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Capítulo 40
O paradigma de equivalência e suas implicações para a compreensão e emergência de repertórios
complexos
Maria Martha Costa Hübner
Universidade Mackenzie
A proposta do Paradigma de Relações de EquvaJência não surgiu abrupta-mente. Como na
maioria dos movimentos científicos, a proposta teve antecedentes que
gradualmente a prepararam.
Assim, quando em 1982 Sidman e Tailby (1982) propuseram o emprego do paradigma para se
analisar os desempenhos aprendidos e obtidas comas procedimentos de “matching to sample”
(emparelhamento de acordo com o modelo), pelo menos três artigos de Sidman e
colaboradores (Sidman 1971; Sidman e Cresson,1973 e Sidman, Cresson e WilísonMorris,1974) já vinham apresentando a tinha mestra do raciocinio que culminaria na proposta
do paradigma em questão.
O que estava acontecendo na época desses artigos era, a meu ver, uma certa insatisfação, por
parte de Sidman, com o tipo de conclusão a que chegavam os experimentadores da área de
controle de estímulos, quanto às relações de controje existentes nas contingêncías estudadas
com o procedimento de matching-to-sampíe” ou emparelhamento de acordo com o modelo,
onde discriminações de condicionais eram ensinadas.
Sobre Compo,Iamento e Coçao 413
Nesse tipo de procedimento, o sujeito é ensinado a, diante de um modeloX (que pode ser uma cor, palavra
ou uma forma, por exemplo), escolher, dentre dois estímulos, aquele que seja determinado pelo
experimentador como o “correto”. Nas variações existentes nesse modelo, têm-se, por exemplo,
“matching de identidade’, onde o estímulo modelo e o estimulo de escolha sãofisicamente iguais e o
“matching arbitrário, ou simbólico, onde o estímulo modelo e ode escolha não são fisicamente iguais. A
relação entre eles é “arbitrária’; é estabelecida pelo experimentador.
Para Sidman, as conclusões dos pesquisadores, quanto ao tipo de relação que
os sujeitos haviam aprendido, vinham de uma análise insuficiente quanto ao que exatamente
controlava as respostas dos sujeitos.
Denominar as relações condicionais aprendidas com os procedimentos de “matching” de igualdade, como
o próprio nome sugeria, era, para Sidman, uma conclusão que mais caracterizava os objetivos, as
intenções do experimentador, do que propriamente o que os sujeitos demonstravam.
Na realidade, argumentava Sidman, as relações condicionais aprendidas com o procedimento de
“matching” indicam uma relação do tipo ‘Se A, então B”, ou seja, “Se o modelo é X, eu respondo X”, e
isto não quer dizer, necessariamente, que, ambos os estímulos, se tornam iguais para o sujeito, isto é, que
sejam equivalentes. E, no entanto, apesar dessa possível diferença, os experimentadores continuavam a
analisar os resultados como se fossem indicadores de uma igualdade” estabelecida entre os estímulos.
Se ensinavam um sujeito a selecionar a figura de um ‘GATO” diante da palavra oral ‘GATO”, não quer
dizer, necessariamente, que o sujeito “entendia” a palavra, que a figura fosse, para o sujeito, a
representação da palavra, que fossem, figura e palavra, equivalentes para o sujeito.
Analisando-se as pesquisas de Sidman e co’aboradores, já de 1971 e 1973 (anteriores, portanto, à
proposta do paradigma de equivalência), já se percebe tentativas dos autores em realizar testes adicionais
para verificar se relações condicionais ensinadas em “matching” revelariam, mesmo, uma “igualdade” ou
‘equivalência”. Após o ensino de relações puramente condicionais (que, no caso do experimento de 1971,
eram relações entre palavras ditadas e figuras relações AB e relações entre palavras ditadas e palavras
impressas relações AC), os autores acrescentavam testes em que as figuras (B) e as palavras impressas
(C) deveriam ser pareadas pelos sujeitos, sem qualquertreino adicional.
Nesse momento, os autores, aparentemente, só estavam querendo averiguar se o aprendizado de relações
mais “simples”(as relações AB e AC, ou “leitura receptiva de figuras e palavras”) poderiam tornar
possível a ocorrência de outras relações mais “complexas”, do tipo BC e CB, ou “leitura com
compreensão”, sem a necessidade de treinos adicionais.
Entretanto, já davam um passo, a meu ver, na direção de uma análise mais específica sobre o que as
relações treinadas “significavam”: só condicionalidade ou algo mais. Se elas pudessem permitir
transferências para outras habilidades (por exemplo, da leitura receptiva para a leitura com compreensão),
era provavelmente porque não se tratava só de uma relação condicional, de uma cadeia de estímulo e
resposta. Outras relações poderiam estar ocorrendo. Se fossem só cadeias S-R, os sujeitos só saberiam
responder para um determinado estímulo, numa e apenas numa re’ação específica.
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Assim, esses estudos de Sidmanjá não eram mais típicos da área de controle de estímulos de até então,
onde o central era o ensino de relações condicionais. Os testes desses estudos típicos, quando haviam,
eram testes de generalização”, em que se verificava se as respostas aprendidas apareciam para outros
valores do estimulo experimental, dentro de um determinado continuunf.
Aliás, embutida nesta mudança de procedimento, estava uma crítica severa de Sidman aotermo
generalização e sua análise decorrente: a de que ela seria umaforma incorreta de medir o processo: as
respostas intermediárias do sujeito em um teste de generalização (aquelas para estímulos distantes” do
estímulo original) poderiam indicar que algo estava controlando a resposta do sujeito e que não estava
sendo identificado e não simplesmente dizer que houve ou não generalização, O processo que está
ocorrendo em novas situações, para novos vaiores de estímulos, precisaria ser ponto a ponto analisado.
Em outras palavras, se o experimentador quisesse verificar se o que ensinou pode se ampliar, ele deveria
elaborar um teste especifico que indicasse, o mais completamente possível, ponto a ponto, todas as
relações de controle presentes entre estímulos e respostas estudadas, E era justamente nessa direção que
esses primeiros artigos da década de 70 de Sidman e colaboradores estavam.
Entretanto, como os experimentadores do grupo de Sidman, até entõo, reforçavam as respostas dos
sujeitos nesses testes, eles não poderiam descartara hipótese de que, na verdade, todas as relações estavam
sendo, uma a uma, treinadas (por causa do reforçamento), caracterizando-as, assim, apenas como um
conjunto de várias relações condicionais e nada maS.
Como a preocupação era básica e forte desses autores, a de fazerjus ao nome matching”. ou seja,
emparelhamento”, ou seja, equivalência”, revelando, de fato, que as relações revelavam igualdade,
equivalência, surge a proposta de testes definitivos e mais limpos”, metodologicamente falando, em 1982,
com Sidman e Tailby.
Para a elaboração desse conjunto de testes, os autores foram buscar na Matemática as propriedades
definidoras de equivalência: a Reflexividade, a Simetria e a Transitividade. Essas propriedades, numa
linguagem comporlamental, referem-se a relações específicas entre estímulos e respostas que deverão ser
demonstradas quando se quer afirmar que as relações aprendidas e demonstradas pelos sujeitos indicam
relações de equivalència e não apenas relações condicionais.
Assim, o paradigma de equivalência sempre exige, no mínimo, três conjuntos de
estímulos e, no mínimo, doas relações condicionais ensinadas.
Vamos a um exemplo:
Se diante da palavra BALA (impressa maiúscula) a criança escolher a palavra BALA (impressa
maiúscula), dentre outras, sem reforçamento e sem treino para tal, ela terá demonstrado a propriedade de
reflexividade que, na linguagem comportamental, éo pareamento de identidade”,
A simetria é demonstrada quando a criança é capaz de intercambiar os estímulos modelo e de escolha, da
seguinte forma: se ela aprendeu a escolher a palavra BALA, dentre outras, diante do desenho de uma
bala, ela demonstrará simetria se diante da palavra BALA como modelo ela escolher o desenho
correspondente, dentre outros. Essa
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relação é denominada, na linguagem comportamental, de “reverslbilidadefuncional”. Trata- sede um
“matching”, um pareamento simbólico, onde os estímulos modelo e de escolha se alternavam em suas
funções, uma vez adquirida a simetria entre eles.
A terceira propriedade é a de transitividade. Necessita, para ser demonstrada, de um terceiro estimulo.
Uma vez estabelecidas as relações “Se A, então 5 e ‘se 5, então
C’, a transitividade estará desmonstrada na relação ‘Se A, então O”.
• Ao ter aprendido a parear, por exemplo, o desenho de bala (A) com a palavra impressa, em maiúscula
(B), e a parear essa palavra (B), com a palavra “bala”, em minúscula
impressa (O), a transitividade será demonstrada se o sujeito parear o desenho de bala(S) com a palavra em
minúscula, impressa (O), sem que tenha sido reforçado em tal pareamento.
A transitividade requer, portanto, para sua demonstração pelo menos dois treinos em “matching”
simbólico e um teste, em extinção, do pareamento AC.
Assim, para afirmarmos que as relações ensinadas e as que emergirarri são relações de equivalência (ou
que os estímulos que dela fazem parte são estímulos equivalentes, formando uma classe), é preciso que as
três propriedades sejam demonstradas pelos sujeitos e não treinadas pelo experimentador
O fenômeno de equivalência requer, ou melhor, é produto de contingência mais complexa do que aquela
que conhecemos, (a de três termos): a contigência de quatro termos.
Vejamos;
Num freino AS, onde é ensinado o pareamento de uma pabvra oral como desenlt, a seguinte contingência
está em vigor:
Se o estimulo—Modelo—Si é a palavra oral BOLO, escolhero desenho de bolo (53), através de uma
resposta de apontar para a figura de bolo (R3) é seguida de reforçamento. Apontar para outros estímulos
(S4, 55 e S6) não tem o reforçamento como conseqüência.
Esquematizando-se:
S (palavra oral BOLO”) S3 (figura de BOLO) Sr
S4 (figura de LOBO) R4-+Sr
S5(figura de BOCA) R5-+Sr
S6(figura deCABO)—R—’Sr
Num treino AO (pareamento de uma palavra oral com a palavra impressa):
2 (palavra oral ‘BOLO”) 53 (palavra impressa BOLO) R3—øSr
54 (palavra impressa LOBO) R4—*Sr
S5(palavra impressa BOCA) R5-.Sr
S6(palavra impressa CABO) R—øSr
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Numa primeiraanálise da importância do surgimentodo paradigma de equivalência, concluo que ela foi,
sobretudo, de uma importância metodológica: encontrou um modo de verificar mais precisamente que
relações de controle estão presentes nas relações ensinadas, tornando mais precisas e parcimoniosas as
análises dos resultados, compreendendo melhor o fenômeno estudado.
Entretanto, suas contribuições e implicações foram muito mais longe! talvez longe
demais para seu objetivo inicial mais simples e mais instrumental (mas o ir longe demais”
é tema para outro texto).
Uma segunda contribuição do paradigma de equivalência foi a possibilidade concreta
que ele trouxe de se estudarfenômenos Iingüísticos dentro dos rigores científicos.
Tendo em vista que a formação de equivalência requer sempre uma contingência de quatro termos, em
“matching simbólico”, em que os estímulos são topograficamente diferentes, um sendo uma possível
representação do outro (como a palavra BALA e sua figura), os processos estudados no paradigma
sempre mantiveram uma estreita ligação com o universo simbólico, ou seja, a linguagem, fenômeno
complexo, característica essencialmente humana. Então, uma implicação do paradigma foi seu pronto
emprego em pesquisa sobre leitura, formando, especialmente no Brasil, três ativos centros de
pesquisadores em equivalência e leitura o da UFSCAR, da UnB e USP todos os três representados aqui
hoje, nesta mesa redonda.
Uma outra implicação importante do paradigma foi, em minha opinião, a mudança
rio perfil da pesquisa básica em Análise do Comportamento.
Como o paradigma surgiu no contexto da pesquisa básica, aquele que sempre primou pelos rigores
científicos e, por outro lado, por um certo distanciamento, muito criticado, com prob[emas e questões
interessantes e mais humanas, a partir dele os analistas não puderam mais ser criticados por só analisarem
fenômenos simples e desinteressantes em seu laboratório. A partir do paradigma de equivalência, os
analistas de comportamento passaram, maisfreqüentemente, a estudarem suas pesquisas básicas
principalmente o ser humano (até então a pesquisa básica era exclusividade de outros animais).
Havia, ainda, uma grande novidade trazida com o paradigma de equivalência: a de
estudar fenômenos que emergiam sem reforçamento, aparentemente, e que não
poderiam ser explicados pelo reforçamento imediato.
A conhecida “Teoria do Reforço” de Skinnerse vê agora às voltas com a “Teoria de
Equivalência” (teoria entre aspas, é claro) de Sidman.
Por isso, ao mesmo tempo que o paradigma trouxe mais parcimônia e mais cuidado na análise dos
resultados (em seu papel metodológico), trouxe mais ousadia e coragem para ‘conseguir” explicar “de
onde vem a equivalência”? Teve, portanto, além de uma importância metodológica, uma importãncia
teórico-conceitual.
Felizmente, essa ‘ousadia’, mais do que gerardiscussões teóricas sem fim, gerou
pesquisas: a emergência de novos comportamentos sem reforçamento, persi, chamou
a atenção dos pesquisadores, gerando um vasto número de pesquisas em que se testava
o número de relações que era possível gerar, expandir, a partir de um número mínimo de
relações ensinadas.
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O experimento de Sidman, Kirk e Willson Morris (1995) dá uma pequena mostra da imensa capacidade
de gerar novos comportamentos a partir do aprendizado de um
pequeno número de relações ensinadas.
Assim, uma das contribuições mais cabais do paradigma foi a de gerar repertórios
novos, complexos, com um mínimo de aprendizagem, e isso levar à coordenação de
repertórios comportamentais, tornando-os uma rede complexa.
Os pesquisadores em equivalência e leitura, porexemplo, têm demonstrado que, de um modo geral, o ar
envoive um conjunto de múltiplas relações, coordenadas entre &, nas quais o ensino de algumas
relações leva ao aparemento de muitas outras relações (De Rose e colaboradores, 1992). Em nossos
estudos, no laboratório de Psicolo9ia Experimental da USP e na Pré-Escola do Colégio Mackenzie, temos
descoberto que relações de equivalência entre palavras e figuras podem gerar um novo comportamento: a
leitura controlada pelas unidades menores do queapalavra (Hübner-D’Oleira, 1990). Temostambém
verificado que a oralização de palavras e a construção delas por anagrama leva a um controle mais pre±o
na identificação das unidades menoresque a palavra (Hübnere Matos, 1991).
Fica claro, portanto a importância do paradigma no desenvolvimento de repertórios
complexos.
Quanto à compreensão desses repertórios gerados, ou seja, das fontes controladoras, muito ainda está por
ser discutido. O emprego de matrizes de resposta, em que se analisa tentalivas por tentativas, que resposta
foi dada para cada estímulo (ou seja, o que o sujeito fez quando acertou e quando errou), tem fornecido
elementos preciosos para se concluir o que controlou o sujeito em cada resposta que emitiu.
Mas como a equivalência não pode ser observada em cada única relação, mas sim num conjunto de
relações, as matrizes de respostas não respondem ao problema teórico mais geral sobre as origens da
equivalência. Mas elas continuam inestimáveis para continuarmos a anaiisar o comportamento.
Os caminhos para a discussão sobre a origem da equivalência têm apontado, como
possíveis respostas, a história de treinamentos dos sujeitos, ou seja, as relações pr&requsitos
que foram aprendidas, sem as quais as relações de equivalência não teriam emergido.
Outro caminho para explicação, ou melhor, caracterização de equivalência, tem
sido a de vê-la como umafunção fundamental (Green, 1994), produto de contingência de
quatro termos.
Assim, no exemplo do aprendizado do pareamento da palavra “GATO’ com sua
figura, a contingência de quatro termos seria assim esquematizada:
S4 (palavra impressa GATO)
S1 (figura gato) R—*Sr
2 (figura bola) R -Sr
S3 (figura casa) R -‘Sr
O salto qualitativo e quantitatWo, respectivamente, na natureza e no ritmo da pesquisa básica de Análise
do Comportamento, é evidente.
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418 Milid Mddha CGstd Hübncr
Os vínculos e ligações com a apUcação desses conhecimentos também ficaram mais estreitos.
Mas ainda não completamos a tarefa e temos que levar esses achados à sala de
aula e a outras situações do dia-a-dia.(Stromer, Mackay e Stoddard, 1992.)
Temos ainda que lidar com o desafio e o limite de que até agora as pesquisas em
equivalência têm lidado com estímulos relativamente simples (palavras e letras), quando
comparados ao comportamento verbal produzido no dia-a-dia.
Mas o método e os achados continuam trazendo complementações ao ensino e sendo um modo
sistemático e preciso de anahsar comportamento, no sentido de identificar asvariãveis controladoras para
constatarmos o que, de fato, estamos ensinando: se a resposta do sujeito está apenas sob o controle
imediato de um único estimulo e reforçamento direto dessa resposta, ouse ele é capaz de demonstrar
múltiplas relações entre aqu&e estímulo e outros, através de resposta que não se extin9ue facilmente na
ausência de reforçamento.
E finalmente temos que cuidar para não cedermos aos “moderrisrnos’ e
estudarmos “equivalência pela equivalência’. Não podemos esquecer que seu objetivo primeirofoi nos dar
entes de aumento e com outros ângulos e graus para enxergarmos o comportamento que estávamos
estudando. Ela é instrumento e não fim em si mesma.
Bibliografia
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Sobre Compoitamento e Cognição 419
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