um resgate da história do ensino de filosofia no ensino

UM RESGATE DA HISTÓRIA DO ENSINO DE FILOSOFIA
NO ENSINO MÉDIO NAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA
DO MUNICÍPIO DE CASTANHAL NO PERÍODO DE 1965 A 1999
Nome: Nancilene de Jesus Moraes Silva (CNPq)
Orientador: Neuza Monteiro (UFPA)
INTRODUÇÃO - A pesquisa nasceu da necessidade de enveredar pelos caminhos obscurecidos da
história do Ensino de Filosofia no Município de Castanhal, para proceder a um estudo que busque
resgatar a sua trajetória no período de 1965 a 1999, a fim de tentar descobrir os possíveis problemas
encobertos pela familiaridade. METODOLOGIA- A realização deste estudo desenvolveu-se através
de pesquisa bibliográfica, documental e entrevistas. RESULTADOS- O ensino de Filosofia surge na
cidade de Castanhal, na Escola Lameira Bittencourt, em 1966, sendo sempre ministrado segundo as
orientações das diversas diretrizes propostas pelos governos ao longo do período estudado. CONCLUSÃO – O Ensino desta disciplina esteve marcadamente influenciado pela política e pela Igreja,
fatores que influenciaram no ideal de homens, mulheres, jovens e crianças que se esperava em cada
momento de sua trajetória. Portanto, nem sempre o estudo desta disciplina se deu de maneira a
possibilitar a formação de sujeitos críticos, que pensem sobre a sua realidade atual, que suspeitem da
realidade aparente e que ousem buscar uma realidade alternativa.
INTRODUCTION This research have emerged from the necessity to follow the trajectory of
Philosophy Teaching History in Castanhal City, from 1965 to 1999, to conduct us into a study that
discover possible problems covered by familiarity. METHODOLOGY- This work was developed by
bibliografic and documentation research and interviews. RESULTS- Philosophy Teaching appeared in
Castanhal City, in Lameira Bittencourt School, in 1966. It was allways did according to the government’
s orientations all this period long. CONCLUSION – It was very influenced by politics and religion, that influenced on the men, women, adolescents and children’
s ideal that was expected on each
moment of its trajectory. So, the Philosophy Teaching’
s usual way didn’
t make the critical persons
formation possible; such persons that thinks about their present reality, that suspect of appeareance
reality and that dare get an alternative one.
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa nasceu da necessidade de enveredar pelos caminhos muitas vezes obscurecidos da história do Ensino de Filosofia em Castanhal, para proceder a um estudo que busque de
forma um pouco mais elaborada resgatar a trajetória deste ensino ao longo destes anos, para tentar
descobrir os caminhos e os possíveis problemas encobertos pela familiaridade.
Neste sentido, este estudo direcionou-se para busca de elementos que oferecessem subsídios
para um “diagnóstico” dos caminhos seguidos pela Filosofia, nesta cidade, procurando-se respostas
para as seguintes questões: como surgiu o ensino de Filosofia e qual a primeira escola a trabalhar
esta disciplina em Castanhal? Qual a trajetória dessa disciplina? Em que contexto? Em suma, procurou-se descobrir os possíveis problemas envolvendo a disciplina Filosofia nas escolas do Município de
Castanhal.
Todas as atividades envolvidas no projeto, como revisão bibliográfica e outras, efetivaram-se
para que, assim, pudéssemos ter uma melhor visão do campo de atuação da pesquisa.
METODOLOGIA
Esta pesquisa teve como ponto de partida uma revisão bibliográfica, na qual procurou-se entrar
em contato, de maneira mais aprofundada, com temas que servissem de suporte na construção do
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referencial teórico fundamental ao desenvolvimento desta pesquisa. Procurou-se entrar em contato
com as respectivas escolas, no sentido de informar ao corpo técnico, professores e educandos da
realização desta pesquisa.
A coleta de dados teve, como sujeitos informantes, professores, ex-professores, alunos, exalunos, que participaram do processo de efetivação do Ensino de Filosofia e os que hoje se encontram em contato com este ensino. Sendo que esta pesquisa foi dividida em dois momentos: pesquisa
documental e entrevistas.
No primeiro momento buscaram-se os acervos documentais referentes à história da filosofia
nas escolas Estaduais, biblioteca e 8ª URE, por possibilitar um contato mais estreito com o assunto
em questão. Esta realização foi precedida de um roteiro que delimitou os aspectos que constituem o
alvo desta investigação: Quando surgiu o Ensino de Filosofia? Qual a primeira escola que teve filosofia em seu currículo? Quais os primeiros professores a estarem trabalhando esta disciplina e qual a
formação destes? Qual a contribuição do Ensino de Filosofia nas escolas, de uma maneira geral? Entretanto não há a intenção de se fechar nessas questões, mas de se atentar para outras que possam
aparecer.
No segundo momento de coleta de dados, foram realizadas entrevistas com professores, exprofessores, alunos e ex-alunos. As perguntas foram feitas visando a obter informações referentes à
origem do Ensino de Filosofia em Castanhal: Qual o grau de escolaridade dos primeiros professores a
estarem ministrando o Ensino de Filosofia? Qual a metodologia utilizada por estes professores? Como
era feita a avaliação? Como ficou o Ensino de Filosofia durante a Ditadura Militar? Qual a contribuição
deste ensino, para a formação do estudante? E, através das falas dos professores atuais de filosofia,
buscar confrontá-las com a dos ex-professores, no sentido de perceber as mudanças ocorridas no
Ensino de Filosofia. Ressalta-se que a aplicação destas entrevistas foi feita, primeiramente, sob forma
de amostragem-piloto, para uma parcela reduzida de cerca de 02 ex-professores e 01 ex-aluno, assim
como, 02 professores e 02 alunos das escolas pesquisadas.
No terceiro momento, a fim de resgatar as falas dos professores no que concerne a sua prática pedagógica, a obtenção de dados junto a esses sujeitos foi efetivada mediante a entrevista, com
um roteiro de questões feitas de maneira semelhante às que foram feitas para os alunos, no sentido
de que, nos dois casos – coleta de dados junto a professores e alunos, ex-professores e ex-alunos –
se fizesse uma comparação frente aos posicionamentos destes sujeitos.
No quarto momento, estando de posse das informações obtidas através da coleta de dados,
partiu-se para a etapa final de análise dos mesmos. Esta etapa iniciou-se mediante a organização do
material coletado. Após esse contato, procedeu-se à exploração do material, onde as respostas foram
agrupadas e classificadas em categorias, a fim de facilitar a análise e interpretação das mesmas.
RESULTADOS
O Município de Castanhal teve seu desenvolvimento demográfico e urbano projetado no trajeto da antiga estrada de ferro que ligava a capital paraense ao Município de Bragança, na segunda
metade do século XIX, recebendo grande contingente de estrangeiros.
A estrada de ferro veio provocar e forçar a colonização de Castanhal, antes mesmo de este
Município obter sua titulação de vila – ocorrida em seis de junho de 1889. Nesse período, já possuía
uma estrutura que pouco se aproximava de uma estrutura urbana (Oliveira, 1999, p. 22), fato que se
confirma no relatório do titular da Inspetoria Geral de Terras e Colonização do Estado, Capitão José
Maria Nascimento.
Porém, só começou a experimentar grandes modificações, a partir de 1902, segundo os autores Guimarães e Carujo (1984, p 49). Nesse período, foi criada a primeira escola do Município, o
Grupo Escolar de Castanhal, hoje chamado Escola Cônego Luiz Leitão, Grupo que foi criado por decreto do Governo Augusto Montenegro, de nº 1276, de seis de fevereiro de 1904. Na mesma época,
foi formado o primeiro quadro de professores. A criação do Grupo Escolar mencionado faz parte da
difusão do Ensino Público, com a proliferação de Grupos Escolares na capital e no interior do Estado.
Este processo foi registrado em decretos, relatórios e mensagens oficiais.
Tais documentos revelam aspectos ou questões educacionais por um enfoque de ordem
política. A utilização desse tipo de fonte foi realizada para que se possa extrair, por via oficial, o
conteúdo das políticas educacionais e o perfil do educador dado sob o prisma da legislação na ocasião
da gênese do ensino institucionalizado no Município.
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Em mensagem dirigida à Assembléia Legislativa do Pará, na data de 07 de setembro de
1907, o Governador Augusto Montenegro, relatando o estado do ensino público, declara a sua insatisfação quanto à real situação. Para esta autoridade, a prática de fundar escolas sem a devida estruturação constitui-se de um engodo. Sua crítica baseia-se no uso indevido dos fundos públicos. Seu discurso revela os esforços empreendidos no período de sua administração para reverter este quadro,
mas deixa bem claro o estado difícil do ensino no interior do Estado com relação aos profissionais da
educação, que resistem a ir para o interior, subentendendo-se que, no interior, a grande maioria do
quadro docente estava composta por leigos.
“A grande extensão do território, a disseminação da população, a pouca importância quanto ao povoamento da maior
parte de nossas vilas e cidades, a falta de professores hábeis, a tendência do professorado saído da Escola Normal
para ficar na capital, as dificuldades de comunicações que
tornam impossível a fiscalização constante; enfim, além destas, muitas outras causas, constituem tropeços que só grande dose de energia pode suportar.”
(Montenegro apud Alvino. 1999, p.35)
Percebe-se a carência de profissionais na região preparados para assumir a docência, problemática quase que nunca encarada pelo Poder Público como objeto prioritário de preocupação. Em
Castanhal, devido à carência de profissionais, assumiram professores leigos, sem uma formação pedagógica para exercer o papel de educador. Em seu depoimento, a professora Stella, ex-profissional
da escola em questão, afirma que “estudava no Lameira e lecionava no Lameira.”
Observa-se, no relato da professora, a concepção adotada em função do papel do educador,
no contexto brasileiro, realizado num saber descontextualizado de uma prática político-social, incapaz
de intervir de maneira crítica e transformadora, que, no entender de Luckesi:
“(…) Para ser professor no sistema de ensino escolar, basta
tomar um certo conteúdo. Prepara-se para apresentá-lo ou
dirigir o seu estudo, ir para uma sala de aula, tomar conta de
uma turma de alunos (…)”
(Luckesi, 1991, p. 97)
Essa maneira de conceber a prática docente, descontextualizada da prática social, Luckesi
vem chamar de “ritual da prática docente”. De um modo geral, a prática docente oscilou entre o reducionismo pedagógico e uma prática político-social que reproduz na prática do aluno e faz com que
este, sem direcionamento e domínio do contexto em que se insere, seja incapaz de criticá-lo e de
transformá-lo no mundo que se move dialeticamente à sua volta.
“O educador, de modo algum, poderá obscurecer o fato de
que o educando é um sujeito ativo e que, para que aprenda,
deverá criar de tal modo que o educando desenvolva suas
capacidades cognitivas, assim como suas convicções afetivas, morais, sociais, políticas”.
(Luckesi, 1991, p.119)
O relatório do desembargador Augusto de A. e Souza, Secretário de Instrução Pública do
Governador João Antônio Luiz Coelho, em 1910, enfatiza, a título de observação, o dever do educador diante dos educandos, ao transmitir-lhes valores. O documento traz, textualmente, que o mestre
deve empregar todo o seu inteligente esforço para, por meio de exemplos, conseguir fixar no caráter
e na memória afetiva das crianças esses deveres e essas afeições, servindo-se para tal fim de lendas,
contos, fábulas e curtas narrativas.
Isso denota que a educação, naquele momento histórico, estava voltada para a formação de
consciência do cidadão, alinhando o perfil deste a um padrão moral estabelecido para forjar um comportamento coletivo útil à nação.
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Atualmente, as grandes transformações a nível mundial e as mudanças da implantação da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) têm caracterizado a educação nacional (MEC), os
PCN’
s são referenciais para a renovação e reelaboração da proposta curricular. Dessa forma, a revisão curricular e a reorientação da prática pedagógica estão direcionadas para o ajustar-se ao que
preconiza a nova LDB, adequando a educação ao interesse neoliberal no processo de globalização.
Assim, cada escola deve formular seu Projeto Educacional de acordo com o Parâmetro Curricular Nacional, orientado pelo Banco Mundial como forma mais eficaz de melhoria da qualidade da Educação
Nacional.
“O planejamento era rígido, não podia ser feita alteração. A
realidade do aluno não importava muito. O planejamento era
feito pela Secretaria do Estado. A gente observava que tudo
era trabalhado a nível federal.(…)Tudo era imposto naquela
época”(Fanha, 1999, p. 54)
Explicita-se, no entanto, que essas reformulações educativas que direcionam a elaboração
das estruturas curriculares, não são efetivadas sem propósito algum, mas fazem parte da estratégia
de adequação ao ordenamento político-econômico. Assim, a educação deve adaptar o educando, por
meio do ensino, ao paradigma dominante e, dentro destes parâmetros, torna-se de forma oculta
“comprometida com a reprodução e manutenção das relações de poder, exploração e dominação, a
educação tornou-se eminentemente política e situacionista”(Viana, 1986, p.49).
Com o surgimento da educação institucionalizada em Castanhal, esta encontrava-se marcada pela influência da igreja e do Estado.
O Livro Tombo da Paróquia de São José, do ano de 1911, contém algumas anotações sobre
como se deu o processo de escolarização do Município, sendo, a partir deste, que faremos algumas
observações.
O início da escolarização em Castanhal tem estreita relação com a igreja católica, sendo este
período marcado pela influência do catolicismo, fato este que contribuiu grandemente pra que a formação dos sujeitos estivesse em consonância com os dogmas da igreja católica.
A relação estreita entre a igreja e os representantes do Estado é registrada pelo Pároco Cônego Luiz de Souza Leitão, destacando sua influência e seu prestígio entre estes, pois era uma espécie de líder da comunidade, muito respeitado entre os habitantes da vila.: “Lá estivemos na maior
intimidade. Nesta ocasião, me disse a Exa. que muito prezava um padre (…) Ficou então assentado
que eu iria exercer o cargo de professor (…)”(Leitão, Livro Tombo, 1911, p. 04)
“O Cônego Leitão (…) tinha toda autoridade em Castanhal.
Ele regia tudo, era quase um chefe político. Papai contava
que (…) muitas vezes vinha aqueles guardas levando presos
para a cadeia, então o padre abordava o guarda e perguntava: ‘
O que este homem fez?’Eles falavam (…) O Cônego dizia: ‘
Solta o homem; manda ele pra casa dele’
. Eles obedeciam. Isso é porque ele tinha muita autoridade.”
(Leitão, Livro Tombo, 1911,, p. 41)
Outro fato descrito pelo Pároco que retrata bem o prestígio deste perante as autoridades estaduais é destacado na sua fala: “Aceitei a nomeação de Professor da Colônia referida, para onde me
transportei, residindo em um challet de propriedade do Governo Estadual” (Leitão, Livro Tombo,
1911, p. 05)
Em 1900, o Cônego Luiz Leitão, por vontade do Monsenhor Miranda, Vigário de Nazareth, foi
nomeado vigário daquela Paróquia. Este motivo o levou a deixar a vila. Só que, por uma série de
problemas, voltou, após dois anos para Castanhal, com a ajuda de um coronel, através de artifícios
políticos.
“(…) Fui convertido em Vigário d’
aquela freguesia (…) menos
de dois anos estive em Nazareth, sofri perseguições por parte do clero.(…) Pois que tive de encarar a gatunos que faziam do cofre de Nazareth e seus donativos (…) Falei em Be-
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lém com o Exmo. Im Senador Antônio José Lemos, Intendente que amparou esta pretensão, enviando-me como Professor Municipal nesta Vila (…) e exercesse qualquer cargo
público com residência nesta vila, podendo ainda celebrar e
administrar os sacramentos em um salão da casa de minha
residência em Castanhal.”
(Leitão, Livro Tombo, 1911, pp. 08-09)
Com a volta do Cônego a Castanhal iniciou-se o processo de escolarização deste Município,
que, neste momento, não passava de uma vila.
Os detalhes da escolha do local, onde seria construído o primeiro colégio, envolve acordos
entre as autoridades eclesiástica e política, também a colaboração de próspero coronel do local.
“O primeiro grupo escolar foi o de Castanhal (…) disse ao
governador que, sendo eu o Vigário e diretor do grupo, podiam os dois edifícios ficar juntos, como efetivamente foram
executados. Em 24 de fevereiro foi instalado o grupo escolar
em casa particular do Coronel Antônio Pinto Xavier, sendo eu
nomeado director, deixando o lugar de Professor que occupava (…) O governo deu logo início ao trabalho do edifício do
grupo; e de acordo com Exmo. Im Bispo demoli a capelinha
em ruínas e fiz ali o alicerce ao lado do grupo.”
(Leitão, Livro Tombo, 1911, p. 11)
Com a fundação do Grupo Escolar Cônego Leitão, o Governo do Estado aproveitou a situação e nomeou oficialmente o Pároco da cidade como primeiro diretor, segundo as pesquisas do escritor castanhalense José Guimarães.
“O Cônego foi criado por um decreto do Governo Augusto
Montenegro, em 1904. o governo aproveitou a situação e
nomeou o pároco da cidade como primeiro diretor, também
foi formado o primeiro quadro de professores. Entre estes,
temos o nome de Benício Lopes”.
(Guimarães & Carujo, 1984, p.36)
No livro Tombo, até mesmo os detalhes mais simples são citados pelo pároco. O material
do qual foi construída a base do grupo escolar e sua localização inicial, ao lado da Paróquia de São
José, onde até os dias de hoje se mantém. Reafirmam-se mais uma vez os laços estreitos entre as
autoridades provinciais com os representantes do Estado. Como evidenciou-se no início desta pesquisa que estaríamos atentos a novas questões que pudessem surgir, buscou-se evidenciar, através dos
relatos do Pároco, forte influência da igreja no surgimento da educação escolar em Castanhal.
As contradições que aconteceram no Brasil a partir do Golpe Militar refletiram de forma indiscriminada nos setores educacionais, como processo de inculcação ideológica. Dentro desse contexto está inserida as relações cotidianas da Escola Lameira Bittencourt sob a influência do ideário autoritário subjacente no discurso e na prática das pessoas que efetivaram consciente ou inconscientemente nesse período transitório.
A disciplina era rígida. Refletia o momento histórico de um regime ditatorial. A realidade
brasileira era dominada pelo poder militar. Nesse sentido as escolas enquanto um dos “aparelhos
ideológicos do Estado”, cumpria seu papel de resguardar a ordem social no interior das instituições.
O contexto educacional de Castanhal na região Bragantina denunciava o não cumprimento
da Constituição de 1946, que instituiu a obrigatoriedade do ensino brasileiro público e gratuito. Castanhal nesse período contava com um número reduzido de escolas insuficiente para atender a demanda do Município.
Aproximadamente em 1960, Castanhal já contava com um número significativo de pessoas;
e a construção de um colégio que viesse suprir a lacuna a nível ginasial representou uma conquista
gloriosa para a sociedade castanhalense da época. Indiscutivelmente, a escola trouxe benefícios para
a sociedade local a quem atendia com a instrução ginasial, que, no entender da professora Zélia, a
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escola Lameira foi um elemento fundamental para o progresso de Castanhal “(…) Olho para a sociedade e acho que foi o começo de tudo (…)”.
A capacidade de atendimento da Rede educacional em Castanhal, na época, era pequena.
O destino dos estudantes que terminavam o primário era encerrar os estudos e, dependendo das
condições financeiras, poderiam ir para Bragança, Santa Izabel ou Belém para continuarem os estudos.
“O que havia de educação em Castanhal? Só havia o Grupo
Escolar Cônego Leitão, que dava o ensino de 1a. a 5a. série
e, (…)os alunos que terminavam o curso complementar iam
fazer o Ginásio em Bragança. E as mulheres iam para a
Escola Rural Antônio Lemos.”
(Padre Prof. Davi Sá)
Observa-se que a segregação de gênero era uma marca registrada da educação tradicional,
marcada fortemente pela influência religiosa.
Era comum, no Brasil, na época da origem da escola Lameira, a junção de duas escolas no
mesmo prédio. Então, enquanto construíam o ginásio, este começou a funcionar no Cônego, ocupando duas salas de aula, como diz o professor Braz Lacerda: “o Lameira começou assim, no Cônego,
com duas turmas à noite.”E começaram a partir deste momento a procurar corpo docente qualificado
para formar o quadro de professores do ginásio, que, de acordo com o professor Davi Sá, “no início,
só eu tinha o Curso Superior, o resto tinha só o Pedagógico. E eram pouquíssimos.”
Mesmo diante de toda limitação referente ao corpo docente, o Professor Davi Sá, segundo
Izaura Silva, “trouxe, mesmo de forma precária, o Lameira para Castanhal.”.
No entanto, outro entrave se fazia sentir. Para ingressar no ginásio era necessário fazer
Admissão. Traumas e expectativas rodeavam a prática de admissão para o curso, contrariando a
Constituição Federal que previa a gratuidade e obrigatoriedade da Educação em todos os níveis. A
escola não chegava a todos com a mesma intensidade, ao passo que se fazia a seleção para eleger
um e excluir outros.
O exame de admissão, de responsabilidade da FEP,era similar ao vestibular de hoje, que
rotula no candidato o selo de “capazes”ou “incapazes”, podendo desestimular o progresso pessoal.
“Provas feitas por todos os alunos para ingressarem na escola. As provas vinham de Belém, lacradas, prontas para os
alunos resolverem. Depois iam para Belém e o resultado vinha de lá”.
(Ex-profa. e ex-secretária do Lameira)
O Lameira respirava. O Curso Ginasial atendia, até certo ponto, as necessidades da sociedade local. No entanto, ainda se ressentia da falta de profissionais da Educação. Sendo assim, decidiu
implantar o Curso Pedagógico, para poder suprir a carência de profissionais na área. A primeira turma
era composta só de mulheres.
“(…) e foi muito bom, porque pela primeira vez Castanhal
teve professores e devidamente formados para ministrar o
ensino nas escolas públicas de Castanhal.”
(Ex-professora da Escola Lameira)
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A origem do Curso Pedagógico em Castanhal encontra-se estreitamente ligada à figura do
Pe. Prof. Davi Sá, que, segundo os entrevistados e também de acordo com os documentos recolhidos
nas escolas, sempre esteve citado, seja como professor ou como diretor da escola. Outros destaques
quanto às pessoas que estiveram envolvidas nesse momento de construção da Escola Lameira Bittencourt foram: Profa. Ivana, Nadir Magalhães, Hildée, Izaura Silva, Prefeito Maximino Porpino – que
doou a área para servir de sede da Escola – ex-professora e ex-diretora Terezinha Bastos, exprofessora Stella Nascimento, entre outros, sendo que estes foram os que decisivamente estiveram à
frente no momento em que surge, com o Lameira, o ensino de Filosofia em Castanhal.
Percebemos pela primeira vez a Filosofia no curso Pedagógico em Castanhal, oficialmente,
em 1966, na escola Lameira Bittencourt, na segunda série, com uma hora-aula, sendo a primeira
turma oficial do Estabelecimento de Ensino, composta de 17 alunas, todos do sexo feminino, com 07
(sete) destas sujeitas a exame de segunda época. A ausência masculina denota que a educação, em
seu corpo docente, devia ser composta por mulheres, repassando uma ideologia de que o Magistério
era ligado à maternidade, revelando uma cultura machista que restringia a mulher profissionalmente
ao campo educacional, ideologia esta que permanece até os dias de hoje, visto observarmos a esmagadora maioria feminina nas salas de aula dos Cursos de Magistério da atualidade. No entanto devese considerar que:
“O Curso Pedagógico foi um fato decisivo (…) para a história
da educação em Castanhal (…) A maioria dos professores
que hoje dão aula no Lameira foram alunos desta Escola.”
(Ex-Professora)
Apesar de já existir o curso desde 19621, com uma turma de cerca de 30 alunas, que estudaram, ainda, no espaço do Cônego, o primeiro plano curricular do curso Pedagógico da Escola Lameira Bittencourt, de que se tem registro, é datado do ano de 1966 e consistia das seguintes disciplinas:
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Literatura – 3 aulas
Matemática – 3 aulas
Didática – 3 aulas
Psicologia – 3 aulas
Sociologia – 2 aulas
Filosofia – 1 aula
Biologia Educacional – 1 aula
Religião – 1 aula
Física – 2 aulas
Quanto aos conteúdos a serem trabalhados, o primeiro professor de Filosofia da Escola
Lameira, Davi Sá, único em Castanhal na época, diz que ele mesmo:
“de acordo com o que tinha visto em Filosofia, no Seminário,
escolhia os assuntos (…)O curriculum quem fazia era o professor, não vinha de nenhum lugar. Era entregue só a grade para
o professor; não tinha preparação. O professor era que fazia a
sua programação.”
1
Informação obtida através da entrevista com o Professor Davi Sá, segundo o qual a turma era formada por
alunas que já tinham o Normal Regional feito no Colégio Antônio Lemos, em Belém. O Normal Regional correspondia aos 4 anos de Ginásio voltados para o Magistério e reconhecido pelo MEC. Quem saía deste curso,
poderia lecionar até a 4a série do Primário. Para que estas pessoas pudessem dar continuidade aos seus estudos,
criou-se o Curso Pedagógico.
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Observa-se que não se precisa de uma visão mais apurada para verificar que o ensino destinado aos estudantes daquela época estava em consonância com o momento histórico, político e
social, portanto, com um ideário de homem, de sociedade e de mundo.
E o ensino da Filosofia, de acordo com a entrevista feita com o Prof. Davi Sá – vale a pena
relembrar que era o único a trabalhar a disciplina, na época – não fugia a esta regra. Apesar de se
dizer “democrata, quer dizer, eu sempre atendi o aluno e gostava do aluno e ouvia o aluno. Não totalmente democrata, porque guardava os princípios do seminário(…)”, ainda assim, relata que, “no
seminário, o professor é aquele artista que pega um bloco de mármore e vai moldando o seu aluno”,
considerando ainda que ele “não pode imprimir aquilo que (…) não [é]”. Sendo assim, podemos vislumbrar que sua formação, pautada em moldes religiosos advindos de sua experiência enquanto seminarista, influenciava sobremaneira suas atitudes e posições assumidas em sala de aula.
Outro ponto que reforça o pensamento explicitado é o depoimento em que trata dos momentos de avaliação. Apesar de trabalhar em cima de escala de valores, num molde um pouco mais
avançado para a época, o Professor afirma que a avaliação era “(…) normal.(…) podendo ser uma
resposta copiada, mesmo.”Sendo assim, como poderia o ensino de Filosofia, na época, estar trabalhando o “bem pensar”, como afirma o Professor ser o objetivo do estudo da disciplina, se no momento em que o aluno é solicitado a expressar suas idéias, ele apenas reproduz o pensamento alheio,
como enfatizam os entrevistados? Portanto, com que finalidade estava sendo desenvolvido o ensino
de Filosofia, em Castanhal, naquele contexto? Estaria comprometido com a formação de cidadãos
críticos e transformadores da realidade, ou apenas de pessoas submissas em consonância com o
momento?
Os dados obtidos revelam como se encontrava o ensino de Filosofia, evidenciando uma
concepção de educação que entende o processo educativo como “mera transmissão e memorização
de informações prontas” (Haidt, 1995, p. 286) a um aluno-recipiente que, passivamente, recebe o
“depósito”de conhecimento durante as aulas. E, como conseqüência, a avaliação passa a ser assimilada como instrumento que o professor ou professora utiliza para medir o “quanto o aluno conseguiu
reter de conhecimento”(ex-aluna Hildée). A avaliação da aprendizagem escolar nesse contexto, serve
para evidenciar o autoritarismo que imperava na prática educativa, no intuito de enquadrar os estudantes nos “parâmetros previamente estabelecidos de controle social” (Luckesi, 1997, p. 28), como
revela o depoimento seguinte: “O ensino era rígido. Eu ficava bem quietinha na sala de aula”. Desse
modo, a prática da avaliação da aprendizagem não estava sendo efetuada gratuitamente, mas revela
estar vinculada a um modelo teórico de mundo e de educação traduzido em uma prática educativa. E
a avaliação do Ensino passa a ser ponto central, objetivo fundamental, da prática educativa, que passou a ser direcionada, segundo Luckesi, mais por uma “pedagogia do exame (…) que por uma pedagogia do ensino-aprendizagem”, pois o Estado direciona a educação para os fins bem convenientes
aos seus interesses. Nessa perspectiva, se desenvolvia, no contexto escolar, um tipo de educação
ideal aos interesses dominantes.
A forma de avaliar enfatizava as provas e exames utilizados como elemento de ameaça e
castigo, apenas para aprovar os alunos. E como comenta a professora Hildée, eram “perguntas e
respostas; era decorado, mesmo; não tinha conversa; o que tinha no caderno a gente decorava
mesmo”.
A avaliação educacional era utilizada como um fetiche, estando além do processo de ensino-aprendizagem, presente a todo momento como uma ameaça constante na vida diária dos educandos. Parafraseando Luckesi, o dia de prova era utilizado como uma tortura prévia, para pressionar o
aluno, não só a estudar, mas também a se comportar em sala de aula.
Os dados obtidos revelam que o método mais utilizado pelos professores, objetivando a
avaliação da aprendizagem, era a “prova escrita”com características objetivas.
Gráfico 1- Metodologia do Ensino de Filosofia Utilizado pelos Professores em Castanhal,
da Década de 1960 a 1990
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100
80
60
aulas expositivas
40
debates, diálogos e outros
20
0
1960
1970
1980
1990
Fonte: Pesquisa de Campo
Como se observa, a metodologia não estimulava o aluno para a produção do conhecimento, configurando-se em conteúdos sem significados concretos, que, para Cury “ministra uma instrução
abstrata, artificial e verbal, pondo o aluno como espectador diante de coisas feitas”. (1988, p.96) .
Questão presente na lembrança da Profa. Zélia quando cita que “(…)naquele tempo, a gente decorava dissertações (…), tantos assuntos (…)”. Por conseguinte, não conseguiam perceber a contribuição
daquela disciplina para a sua vida, seja cotidiana, seja profissional; nem tampouco a finalidade com
que era ensinada.
De acordo com os entrevistados, verifica-se a autoridade do professor como dono da verdade, absolutizando o domínio do conhecimento, o aluno como mero espectador de um conhecimento alheio à sua realidade, como vislumbram as disciplinas do currículo escolar. Neste sentido, enfatiza
Paulo Freire: “Como se os homens fossem presas do mundo e este um eterno caçador daqueles, que
tivesse por distração enchê-los de pedaços seus.”(Freire, 1987, p.63)
Esta prática de avaliação para medir o conhecimento do aluno era executada por profissionais que, ou não refletiam criticamente sua ação, ou não avaliavam o sentido e o significado de sua
prática; ou ainda, porque a avaliação nesse contexto evidenciava uma concepção teórica de homem,
educação e sociedade que se privilegiava na época. Portanto, nenhuma das decisões tomadas no
âmbito escolar – seja avaliação, escolha dos conteúdos, metodologia do ensino – ocorre de forma
neutra. Então, todas decisões tomadas na escola estão comprometidas com o ideário político de reprodução ou de transformação da estrutura social vigente. Se educar é conscientizar, como nos lembra o saudoso Paulo Freire, a Educação é um ato, essencialmente político. Por conseguinte, ninguém
educa ninguém sem uma proposta política. Seja para manter ou transformar uma realidade.
Evidencia-se, no entanto, que o período de que tratamos era o da Ditadura Militar. Nessa
década, preocupações com a educação eram responsabilidade do Estado, a fim de melhorar o quadro
econômico brasileiro que se encontrava em atraso segundo a ótica capitalista em relação a outros
países. Tendo sido historicamente negligenciada, nesse momento, a educação assume um papel essencial no dito “milagre econômico”, como comenta Bárbara Freitag:
“A importância que os órgãos oficiais vêm atribuindo a educação como fator básico do desenvolvimento brasileiro merece especial atenção já que durante longos períodos da história brasileira a educação como fator de desenvolvimento
foi negligenciado”(Freitag: 1986, 13)
.O ensino de Filosofia havia sido excluído do currículo, mas não do ensino, como afirma
ainda o Professor Davi.
(…)Porque em 64, no Brasil, a Filosofia [pura] sai do currículo, mas não do ensino. Em nenhum momento a Filosofia [da
Educação] saiu do Magistério. Mesmo com a Lei de 64 que
dizia que ela saía do currículo porque não se podia ter no
ensino, mas a Filosofia [da Educação] ficou.”
Este fato pode ser comprovado pela grade curricular de 1967, em anexo. Esta revela a presença da disciplina Filosofia da Educação, ministrada pelo Prof. Severiano Alves dos Santos, na 2a
série do Curso Pedagógico, com uma aula semanal.
Em 1968/69, passa a ser ministrado pela Profa. Ermelinda Garcia, na 3a. série, com uma
carga horária de 2 aulas semanais.
Castanhal abria as portas para o povo sulista, com a realização da Primeira Feira Agropecuária, inaugurando, a 15 de julho de 1970, o Parque Jerônimo Rosado, que atraiu grande número de
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expositores. Com a inauguração deste parque, a economia do Município, que antes girava em torno
do moinho de arroz, passa a depender também da agropecuária. Nesta década é relevante a vinda de
famílias ricas para a este Município, dentre elas a de Genaro Henrique Carvalho, que até hoje reside
nesta cidade, além dos japoneses que iniciaram a plantação de pimenta-do-reino.
O Município de Castanhal, como toda a Região Bragantina, começa a experimentar um
desenvolvimento significativo e decisivo, com a vinda de empresas, tais como a CTC (Companhia
Têxtil de Castanhal) e a Hiléia, que através da Estrada Belém-Brasília teriam como escoar seus produtos.
Neste período de mudanças, tanto em nível de objetivos educacionais como em nível econômico local, o estudo de Filosofia da Educação era ministrado para a 2a. série do Colegial Normal,
com 2 aulas semanais, pelo Prof. Braz Gama Lacerda. Em 19742, passou a ser oferecido para as turmas de 3a série, ainda com duas aulas semanais.
Começa a funcionar (1975) a Escola Clotilde Pereira, onde o Ensino de Filosofia da Educação era oferecido para a 2a série do Colegial Normal, com a carga horária de 02 aulas semanais,
deste modo permanecendo até o ano de 1985.
No entanto, era apenas na parte diversificada que o ensino de Filosofia podia ser incluído
no currículo do 2o grau, pois a formação para o trabalho era o objetivo deste nível de ensino, assim
sendo consideradas prioritárias as disciplinas relacionadas diretamente à profissionalização compulsória.
Naquele momento, o ensino de Filosofia ainda sofria as repressões da Ditadura Militar. Segundo o professor Braz,
“os militares não queriam ninguém refletindo criticamente
(…) Eu trabalhava questões da Filosofia grega: Sócrates, Platão e algumas noções de Educação. Não se levavam assuntos políticos para a sala de aula. (…)Os alunos não gostavam
de falar. Terminavam, às vezes, sem a menor noção da disciplina.”
No caso específico do ensino de Filosofia, essa relação tem conseqüências muito mais prejudiciais, uma vez que o ensino desta disciplina exige que, no interior da sala de aula, prevaleça o
diálogo e a exposição livre de idéias.
A avaliação na perspectiva abordada, ainda girava, fundamentalmente, em torno da prova
escrita, desvinculada do propósito de acompanhar o desenvolvimento do educando no processo de
construção do conhecimento, no sentido de levá-lo a problematizar, questionar, refletir sobre o conhecimento recebido de forma a ultrapassá-lo. Segundo o Professor Braz, a avaliação “era precária
(…). Não havia uma preocupação profunda com a avaliação; era apenas uma exigência burocrática,
apenas para entregar média na secretaria.” . Desta forma, os futuros educadores, neste contexto,
ainda não conseguiam identificar a importância, nem sequer relacionar o conhecimento filosófico à
sua vida ou mesmo à sua utilidade em seu futuro de docente.
No entanto, já se percebia, nos educadores da época, uma atitude mais reflexiva acerca
do ato de ensinar e avaliar. Podemos verificar, na fala mesma do professor Braz: “mas como eu tinha
feito Pedagogia, isso pesava e eu buscava ter o cuidado de formular questões que exigissem reflexão.”O que pesava negativamente, porém, é que os educadores eram raros. Segundo os depoimentos colhidos, se uma pessoa tivesse um curso superior qualquer, poderia ir para a sala de aula ensinar. Não é de se admirar que, sem terem tido a oportunidade de refletir sobre as questões próprias
da educação mesma, e do ato de ensinar e de seus propósitos, fizessem continuar o padrão educacional pelo qual já haviam passado, sem a menor preocupação com a ação educativa. Faltava, pois,
uma atenção maior e melhor para com a formação dos profissionais da Educação, embora saibamos
não fosse a preocupação maior na época.
“Naquela época, de modo geral, não havia preocupação rigorosa com o ensino. Havia descaso; os pagamentos atrasavam em até 6 meses. [Isso] influenciava de forma negativa.
2
De acordo com o depoimento do Professor Braz, ele inicia seus trabalhos com filosofia em 1975. No entanto,
foi encontrado seu nome presente como professor, nas grades curriculares da Escola Lameira Bittencourt, com
data anterior a esta.
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A maioria dos Professores dessa época [1975] não tinha curso superior [voltado para a Educação], eram raros os profissionais formados e poucos profissionais viviam da Educação,
mesmo. Qualquer pessoa com um curso superior qualquer,
poderia ensinar. Por exemplo, Zé Reinaldo era médico e foi
encaminhado para a educação por ser médico.”
(Professor Braz)
Observa-se, pois, a falta de um compromisso, que, como nos alerta Paulo Freire “deveria
ser da própria existência humana, que só pode existir no engajamento com a realidade, de cujas
‘
águas’os homens realmente comprometidos ficam ‘
molhados’
, ensopados”(1983, p.12).
Na década de 80, o Ensino de Filosofia da Educação é introduzido, juntamente com a de
História da Educação, na 3a. série, com uma carga horária de 03 horas semanais. No final desta década, a disciplina Filosofia da Educação é incorporada a Fundamentos da Educação I e II na segunda
e na terceira séries do Magistério, com duas horas semanais. Entre 1980 e 1986, não havia Filosofia
pura nos currículos dos cursos técnicos em Castanhal. A disciplina também estava presente no 1o ano
dos Cursos de Educação Geral, correspondentes a CH, CB,e CE, com duas aulas semanais.
Segundo os entrevistados, a metodologia não priorizava mais a educação bancária, pois a
época era efervescente para debates, instigando reflexões, das quais se vislumbrava um futuro promissor e livre.
“Naquele tempo [1982] havia muito mais discussão, pois saíamos da Ditadura Militar, então era instigante discutir os valores da classe dominante. Trabalhávamos com textos, seminários e discussões, com objetivos críticos.”
O sistema avaliativo começa a ser criticado, repensado. Os antigos moldes já não servem
aos novos propósitos educacionais daquele momento, embora as mudanças não pudessem ter sido
feitas de imediato.
“Você critica o sistema de avaliação, mas ele continua tal e
qual. É conteúdo e repasse de conteúdo, puro mesmo, sem
nenhuma preocupação com a história de relacionar teoria e
prática. Isso observando de forma geral.”
Entretanto, a mesma professora já utilizava em sua sala de aula um outro sistema de avaliação, que não apenas as provas escritas: “As avaliações eram múltiplas. Através de provas escritas,
seminários, discussões, textos individuais e participação em sala de aula.”
Portanto, apesar de considerar que o sistema de avaliação continua tal e qual, pode-se verificar um avanço considerável, se comparado aos sistemas utilizados anteriormente. O objeto da
avaliação também se modifica. Apesar de ainda serem necessárias as médias para a aprovação do
aluno, o fato de tomar por base a participação em sala de aula como elemento de avaliação, determina que o processo avaliativo se dá também através do cotidiano deste sujeito, agora não apenas
indivíduo, mas também grupo. O que ainda determina que o relacionamento social deste educando
também está sendo considerado como outro elemento formador de um conceito (nota) para aprovação.
Neste quadro, o que não mudou, foi o propósito da avaliação, que ainda persiste como
sendo obrigatório, enquanto nota, e elemento de coerção do professor, que muitas vezes ainda se
utiliza dele para conseguir que os alunos façam o que ele determina, mesmo que o modo de determinar já não seja mais tão autoritário.
Até pouco tempo não se percebia a preocupação com a formação dos sujeitos que atuavam
na educação. A partir desse período, no entanto, esta preocupação começa a se fazer mais presente.
A formação profissional começa a ter maior valor e a ser exigida nas escolas.
Em 1994, podemos observar a presença da disciplina no 2o ano do Curso de Administração
da Escola Lameira Bittencourt, com 02 aulas semanais. Em 1997, presente também no 1o ano de
Ciências Biológicas, com a mesma carga horária. E em 1998, a presença de Filosofia da Educação, no
3o ano do Magistério, também com 02 horas-aula semanais. E em 2000, verifica-se a presença da
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Filosofia em todos os Cursos de nível Médio, e Filosofia da Educação no Ensino Normal, no 1o ano
com duas aulas semanais.
Com relação ao envolvimento professor-aluno, a maioria dos entrevistados destacou este
relacionamento como sendo bom, devido à possibilidade de diálogo existente em sala de aula. Este
fato favorece a aproximação aluno-disciplina, pois constatou-se que aqueles educandos se identificam
com as aulas de Filosofia.
Gráfico 2 - Relação Professor X Aluno da Década de 1960 a 1990
bom, mas distante
100
80
60
40
20
0
1960
1970
1980
1990
bom, mas com
restrições
bom, com troca de
idéias
bom, bastante
participativo
Quando questionados sobre a contribuição do estudo de Filosofia para sua vida profissional
enquanto futuros educadores, a maioria dos estudantes afirmou ser essa contribuição muito importante para a sua formação. As dificuldades surgiram no momento em que se pediu que justificassem
a resposta. A maioria se expressou de maneira evasiva e não conseguiu fazer relação das reflexões
filosóficas com a prática educativa.
“A Filosofia nos traz conhecimento, nos leva a questionar,
conhecer a existência da vida”
(aluno)
“A Filosofia não nos deixa nos iludir por coisas mundanas”
(aluno)
“Sim. Porque ela está presente em todos os momentos da
vida.”
(aluno)
Esses dados evidenciam, ainda, que a maioria dos estudantes do Curso do Ensino Normal,
mesmo estando no 3o ano, não consegue falar da Filosofia com uma certa fundamentação teórica.
Verifica-se, também, que outros conseguem entender a disciplina como proporcionadora de uma
visão crítica que favorece a ultrapassagem da realidade imediata.
Gráfico 3 – Nível de Fundamentação Teórica Acerca da Filosofia da Educação dos Estudantes das Escolas pesquisadas
s/ fundamentaçao
c/ fundamentaçao
omissos
Fonte: Pesquisa de Campo
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O ensino de Filosofia, hoje, já não segue mais os parâmetros do início de sua existência em
Castanhal. Segundo o Professor Davi, a Filosofia “que hoje está entrando no currículo é mais para o
aluno discutir e não para formar seu pensamento”. Tratando de sua atuação nos primórdios do ensino no Município, ele afirma ter “a consciência tranqüila de ter dado o que podia dar.”
Percebeu-se, ainda, apesar da evolução evidente na concepção de avaliação através das
décadas estudadas, que um dos instrumentos utilizado com mais freqüência foi a prova escrita, tendo
ela características subjetivas ou não. Fato evidenciado pelas análises feitas, tanto com relação às
respostas dos professores, quanto às dos alunos.
Gráfico 4 - Comparativo entre a prova escrita e os outros instrumentos de avaliação utilizados na Disciplina de Filosofia da Educação nas Escolas pesquisadas no período de 19601999
100
prova escrita objetiva
80
60
prova escrita com
características
subjetivas
40
outros instrumentos
20
0
1960
1970
1980
1990
Fonte: Pesquisa de Campo
A prática da avaliação seria de fundamental importância para a prática social, se levasse
em consideração a riqueza experimental cotidiana enquanto conteúdo, a fim de reforçar a base sólida
do conhecimento a partir da realidade trazida pelo aluno, já que ele coexiste numa prática histórica
real.
No entanto, hoje, mais importante do que o método utilizado é a concepção de avaliação
assumida pelo professor, pois, se este decide por uma educação que favoreça a libertação dos homens e mulheres da opressão e da injustiça social, provavelmente a avaliação será “um meio de diagnosticar e verificar em que medida os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem
estão sendo atingidos”(Luckesi, 1997, p.23).
Atualmente, a LDB 9.394/96 determina que todos os professores da educação básica sejam
formados em cursos de graduação, licenciatura plena, sem dúvida abrindo espaço para que os profissionais da educação tenham acesso a uma melhor qualificação, com o limite de 10 anos, até 2007,
para que tal fato se dê. Como trata o §4 do artigo 87 que “somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formado por treinamento em serviço.”
Concomitantemente, o Conselho Nacional da Educação começa também a legislar e a baixar resoluções e portarias como a de nº 02/97, que cria os programas especiais de formação, permitindo que qualquer pessoa que tenha curso superior possa, com mais de 540 horas, das quais 300 de
prática de ensino, se transformar em professor.
Desse modo é justo afirmar que a legislação não define a identidade do profissional da
educação que, segundo Pedro Demo, deveria ser unitária e diferenciada de qualquer outro profissional.
Tais resoluções enfraquecem a luta pela profissionalização do Magistério, desvalorizando a
formação inicial, contrariando toda a teoria sobre a prática pedagógica e contribuindo para a fragmentação da identidade dos profissionais da educação que se encontra esfacelada em várias partes
dos diplomas legais. Frente a tudo isso se nota o descaso do governo em insistir na desvalorização do
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Magistério, afirmando que “é mais importante que o professor saiba o conteúdo a ser transmitido do
que como transmitido”(Isto é, 27/11/96, p. 54)
Diante do exposto, como ficará o compromisso do profissional da educação com a educação? Já que é sabido que os diversos profissionais (médicos, advogados, engenheiros, entre outros)
“invadirão”a escola com o intuito de lecionar e no final do mês receber seu salário. Qual será a concepção de sociedade, de homem e de educação desses novos profissionais? Qual o compromisso
social e político desses agentes? Abrem-se possibilidades para que os profissionais liberais encontrem,
na escola, o espaço para fazerem “bicos”, sem maiores vínculos com a ela ou com a comunidade
estudantil. Assim, fica mais distante a instalação de uma política ampla e global rumo à formação
docente.
Cabe, então, ao professor refazer a educação, reinventá-la, criar as condições objetivas
para que uma educação democrática seja possível, criar uma alternativa pedagógica que favoreça o
aparecimento de um novo tipo de pessoas, solidárias, preocupadas em superar o individualismo criado pela exploração capitalista do trabalho, para criar uma sociedade mais justa e igualitária. Essa
nova alternativa não poderá ser elaborada nos gabinetes dos burocratas da educação. Não virá sob a
forma de uma lei ou de uma reforma. Se ela for possível amanhã, “é somente porque ela está sendo
pensada pelos educadores, juntos, trabalhando coletivamente, se reeducando”(Gadotti, 1988, p. 39).
CONCLUSÃO
O caminho percorrido no desenvolvimento dessa pesquisa, no processo de tentar desvelar
a situação na qual envolveu e envolve o Ensino de Filosofia, foi, indiscutivelmente difícil, penoso, para
não dizer desesperador. Mas também, gratificante, pois colocou-nos a vivenciar uma realidade antes
percebida só nos livros. De forma que o experienciar os fatos e situações é um dos elementos imprescindíveis ao processo do ato de conhecer.
Desse modo, a vivência através dessa pesquisa, possibilitou um resgate de situaçõesproblema que surgem como dificuldades para que se possa perceber, com mais clareza, os caminhos
seguidos pelo ensino de Filosofia, desde sua implantação em Castanhal até nossos dias. Essas situações contribuem para que o Ensino de Filosofia não seja plenamente “perturbador”, no sentido de
uma atitude de reflexão crítica, de maneira que possibilite um agir mais consciente dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (professor/aluno), no mundo, com o mundo e com as
coisas. Para que esta reflexão seja verdadeira, precisa ser engajada, compromissada e contrária,
tanto à ideologização, quanto à mistificação da realidade:
“Engajar-se com a verdade exclui que o ato de filosofar se limite a uma simples contemplação ou constatação dos fatos, mas
também não admite um engajamento qualquer, pois trata-se
de uma das poucas atividades que podem sacudir a realidade
nos seus alicerces mais profundos, inclusive o ‘
eu’que filosofa.”
(Giles, 1983, p. 05)
É com a Filosofia que podemos adentrar no mais longínquo ambiente acolhedor dos fenômenos humanos, principalmente devido ao fato de que o homem e a filosofia caminham de mãos
dadas. O homem vive preso à filosofia como a Terra ao Sistema Solar. E se recorremos a Aristóteles,
ele dirá que “a atividade de filosofar não se distingue do ato de viver”. Dessa forma, sendo o “homem
sujeito e objeto do filosofar” (Zimmermann, 1987), a filosofia o acompanha em todo o percurso de
sua existência, não com o intuito de distanciá-lo do mundo vivido, mas ao contrário, com o compromisso de ser um instrumento reflexivo capaz de orientá-lo para uma ação prática no cotidiano no qual
está inserido.
Torna-se necessário o levantamento de algumas questões concernentes ao desenvolvimento da pesquisa nas escolas pesquisadas em Castanhal.
O Ensino de Filosofia, em sua origem, esteve marcadamente influenciado pela política ditatorial do momento e pela Igreja Católica, fatores que influenciaram decisivamente no ideal de homem, mulheres, jovens e crianças que se esperava naquele momento. A Filosofia, fazendo parte daquele contexto, refletia aquela política econômica, social e educacional.
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“A filosofia de uma época histórica não é senão a história dessa época, a soma das variações que o grupo dirigente consegue impor à realidade pregressa: nesse sentido, história e filosofia são indissociáveis, formam um bloco.” (Gramsci,1983,
p.20)
Então, como proporcionar aos estudantes o interrogar, questionar, refletir, se esta reflexão
se encontrava intrinsecamente ligada a esta época?
Ao adentrar na História da Educação de Castanhal, faz-se necessário perceber o momento
histórico para compreender os caminhos seguidos pelos educadores, educandos e pelo próprio ensino
de Filosofia, ao longo dos anos nesse Município.
A História do Ensino de Filosofia precisa ser tratada com seriedade, não só por pesquisadores, mas por professores, técnicos em educação, por alunos e pela comunidade local, pois o resgate
dessa história deve ter o compromisso de contribuir na formação de homens e mulheres que pensem
sobre a situação em que vivem e, acima de tudo, que tenham a capacidade de suspeitar da realidade
aparente e de ousar buscar outra realidade que se encontra obscurecida.
“Todo homem que for dotado do espírito filosófico há de ter o
pressentimento de que atrás da realidade em que existimos e
vivemos, se esconde outra muito diferente e que, por conseguinte, a primeira não passa de uma aparição da segunda.”
(Nietzshe apud Dias,1993, p. 23)
Hoje é de fundamental importância que esse pressentimento ao qual se refere Nietzshe esteja presente nos alunos de Filosofia, pois a sociedade em geral, e a educação em particular, estão
sendo mais uma vez ameaçadas pelo progresso político-social e econômico que vem sendo gestado
não só no Brasil, mas em escala mundial. Com ele, o homem já não é mais considerado cidadão e
sem consumidor. Tem-lhe sido negada a verdadeira humanidade. Em nome da tão sonhada “modernidade”, explora-se, expropria-se, engana-se, mata-se. o homem, destituído de um senso crítico tem
perdido as rédeas de sua própria história, o controle de sua existência.
A Filosofia precisa mostrar ao homem a importância de se dizer não, ao mesmo tempo em
que diz sim. Dizer não à transformação do homem em coisa, em objeto que tem um preço; dizer não
à formação de “homens camelos”, como advertia Nietzsche; dizer não a uma neutralidade farsante
frente à construção de sua história. Dizendo não a estas e outras situações que lhe negam o direito a
uma existência plena e humana, o homem dirá sim a uma formação omnilateral, como pregava Marx:
dirá sim à autonomia no pensar e no agir; dirá sim á libertação de sua consciência crítica. Enfim, dirá
sim à esperança.
Mas a esperança não é para amanhã. A esperança é este instante, este momento; a esperança é já. “A esperança faminta e louca e amante e amada.”(Galeano, 1990).
Portanto, sem o auxílio da Filosofia como instrumento aclarador da realidade, alunos e alunas do Ensino Médio terão maiores possibilidades de tropeçar nos obstáculos criados por interesse de
grupos obscurecidos pelas ideologias e pelos dogmatismos que hoje insistem em camuflar a verdadeira realidade das coisas, dos homens e das idéias.
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