A escuta musical: um processo dialógico
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143 A escuta musical: um processo dialógico Silvia Cordeiro NASSIF1 Jorge Luiz SCHROEDER2 Resumo: Este trabalho apresenta o recorte de uma pesquisa em andamento na Universidade Estadual de Campinas, cujo tema é a escuta musical de não músicos. Fundamentado nas ideias do Círculo de Bakhtin, em especial no conceito de dialogia, coloca em discussão a importância de se tomar a apreciação musical como uma dimensão do ensino de música tão relevante quanto o fazer ou o conhecimento teórico, por exemplo, frequentemente tidos como habilidades musicais mais necessárias. Apresenta ainda alguns dados sobre os processos de aproximação com a linguagem musical de alunos advindos de cursos de apreciação musical ministrados pelos autores à comunidade externa à universidade. Percebe-se, por esses dados, que as construções significativas realizadas pelos alunos a partir das músicas passam por várias dimensões para além das puramente estético-musicais, e podem tornar-se um campo fértil para o desenvolvimento de uma percepção mais consciente da linguagem musical. Palavras-chave: Escuta Musical. Apreciação Musical. Dialogia. Círculo de Bakhtin. 1 Silvia Cordeiro Nassif. Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Licenciada em Letras e Bacharel em Música pela mesma instituição. Atualmente é docente da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Música, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação musical; Música e linguagem; Música e desenvolvimento humano. E-mail: <[email protected]>. 2 Jorge Luiz Schroeder. Doutor e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Bacharel em Música - modalidade composição - pela mesma instituição. Atualmente é professor participante do Programa de Pós-Graduação em Artes da Cena e professor pleno do Programa de Pós-Graduação em Música, no Instituto de Artes da Unicamp; Profissional de Pesquisa na área de apoio ao ensino, pesquisa e extensão no Instituto de Artes da Unicamp; coordenador do grupo de pesquisa Musilinc (Música, Linguagem e Cultura) e pesquisador do Laborarte (Laboratório de Estudos sobre Arte, Corpo e Educação) da Faculdade de Educação, na Unicamp. Tem experiência nas áreas de Artes e Educação, na educação musical e nos estudos da música popular. Vem atuando principalmente em pesquisas sobre os diálogos da música com a dança e sobre os processos de atribuição de sentidos e apropriação musical. E-mail: <[email protected]>. Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 144 Musical listening: a dialogic process Silvia Cordeiro NASSIF Jorge Luiz SCHROEDER Abstract: This work presents a section of an ongoing research in the University of Campinas, which has as theme the musical listening of non-musicians. Grounded in Bakhtin’s Circle ideas, especially in the concept of dialogism, it brings into discussion the importance of having the musical appreciation as a dimension of musical teaching as relevant as the performing or the theoretical knowledge, for example, frequently seen as more necessary musical abilities. It also presents some data on the processes of approximation to the musical language of students that come from musical appreciation courses ministered by the authors with the outside community of the university. It is noticeable, by these data, that the significant constructions made by students out of the songs go through several dimensions towards beyond the purely esthetical-musical ones, and might become a fertile field for the development of a more consistent perception of the musical language. Keywords: Musical Listening. Musical Appreciation. Dialogism. Bakhtin’s Circle. Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 145 1. INTRODUÇÃO Dentre as várias dimensões que compõem o que chamamos de conhecimento musical3, a apreciação ou escuta talvez seja a que menos atenção tem recebido do campo educacional4. De acordo com a nossa visão, três hipóteses poderiam estar na base desse fato. Em primeiro lugar, há a ideia, que permeia o senso comum mas tem adeptos também em algumas teorias da arte, de que a música (e a arte, por extensão) é uma evidência. Tecida a partir de algumas concepções de arte, tais como a arte como expressão ou a arte como linguagem dos sentimentos, mas também presente nas concepções mais atuais, tais como na vanguarda moderna5, essa noção propõe que a compreensão, a fruição, a contemplação ou quaisquer outros processos de vínculo significativo com as obras de arte podem se dar por meio exclusivamente do contato destas com seus respectivos públicos ou audiência. Isso eliminaria a necessidade de qualquer tipo de aprendizagem sistematizada de escuta musical, por exemplo, já que a música “falaria por si só” e bastaria apenas ouvir as músicas e contar com uma espécie de intuição (ou “sensibilidade inata”) para bem fruí-la, apreciá-la e, enfim, amá-la. Como segunda hipótese para essa impressão de certo desdém com a questão da apreciação, podemos pensar na crença da autos3 Vários pensadores dividem o conhecimento musical em diferentes dimensões. Phillip Tagg (2011), por exemplo, propõe uma divisão do conhecimento musical em duas subcategorias: música como conhecimento (conhecimento de música) e Conhecimento Metamusical (conhecimento sobre música). A primeira engloba tanto a competência poiética (composição, arranjo, performance etc.) quanto a competência estésica. Na segunda, temos o metadiscurso musical (teoria musical, análise, estruturação etc.) e o metadiscurso contextual (entendimento de como as práticas musicais se relacionam com o contexto sociocultural). Já Swanwick (2003) propõe que o conhecimento musical deve passar por cinco instâncias: execução, composição, apreciação, literatura e técnica. 4 Em uma consulta às edições da Revista da Abem dos últimos dez anos, encontramos alguns poucos artigos versando sobre o tema da apreciação musical. De todos estes, apenas um (BARBOSA; FRANÇA, 2009) aborda a apreciação nas mesmas chaves que nós. Os outros abordam a questão da audição em contextos de discussão sobre gosto (QUADROS JR; LORENZO, 2013), julgamento de valores musicais (DUARTE, 2011; SILVA, 2012) e sobre o efeito da prática musical na apreciação de crianças (MENDONÇA; LEMOS, 2010). 5 Pierre Bourdieu se refere a essa questão como “ideologia carismática”: “Se a ideologia carismática que transforma o encontro com a obra na ocasião de uma descida da graça (charisma) proporciona aos privilegiados a mais ‘indiscutível’ justificação de seu privilégio cultural, fazendo esquecer que a percepção da obra é necessariamente erudita – por conseguinte, aprendida –, os visitantes oriundos das classes populares estão bem posicionados para saber que o amor pela arte nasce de um convívio bem prolongado e não de um golpe repentino” (BOURDIEU; DARBEL, 2003, p. 90, grifos nossos). Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 146 suficiência da teoria musical como fonte de conhecimento. Como uma escuta musical consciente geralmente passa por algum conhecimento sobre os princípios de organização formal da música, acredita-se que um estudo teórico completo e bem realizado (o que quer que isso signifique) levaria a um aprimoramento natural da escuta musical. Sendo assim, seria desnecessário se preocupar com uma questão que, a rigor, já estaria embutida em outra. Temos nos referido a esse fenômeno como “efeito colateral”, ou seja, a apreciação seria um “efeito colateral” da instrução teórica, que seria o “princípio ativo”. Ainda um terceiro argumento diretamente ligado à nossa segunda hipótese, muito difundido no meio educacional da música, sobrevaloriza o “fazer musical” que, ainda que apareça em várias propostas atrelado também ao “apreciar” e ao “contextualizar”, sempre se sobrepõe e se destaca das outras duas ações, colocando-as como coadjuvantes no processo de apropriação da linguagem musical. Aqui é a prática musical que se mostra como “princípio ativo” e a escuta novamente empurrada para o “efeito colateral”; por isso temos a imbricação das duas últimas hipóteses. Neste trabalho, pretendemos problematizar tanto a noção de arte (ou música) como evidência, quanto a primazia do conhecimento gramatical e da prática musical para uma apreensão mais consciente e significativa da música. Com esse intuito, e ancorados sobretudo no pensamento do Círculo de Bakhtin – mas trazendo contribuições também de pensadores da educação e da cultura –, apresentaremos a ideia da música como um sistema simbólico culturalmente estabelecido e dialógico por natureza, cujo processo de apropriação passa necessariamente por processos sociais interativos, e faremos ainda breves apontamentos sobre situações vivenciadas em experiências com aulas de apreciação musical. 2. MÚSICA E DIALOGIA Os pensadores soviéticos do início do século XX conhecidos como Círculo de Bakhtin6 desenvolveram um pensamento com6 O Círculo de Bakhtin era composto, além do próprio Mikhail Bakhtin, por vários intelectuais, entre eles, um filósofo, um biólogo, uma pianista, um estudioso de literatura, um advogado e educador e Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 147 plexo sobre o funcionamento dos sistemas simbólicos e, embora tivessem como centro das reflexões a linguagem verbal e a literatura, entendiam que suas formulações eram extensíveis aos demais sistemas simbólicos, ou seja, a todo o mundo da cultura. Trata-se de um pensamento, na verdade, que é considerado, por muitos pesquisadores atuais do Círculo, mais do que uma filosofia da linguagem em si, mas efetivamente uma filosofia da cultura (FARACO, 2009; GEGe, 2011; GARDINER, 2010; STAM, 2010). Isso nos deixa razoavelmente tranquilos para nos apropriarmos das ideias do Círculo com o objetivo de olhar a arte em geral, e a música em particular. De acordo com esse pensamento, a dinâmica que rege o universo simbólico (ou “ideológico”, palavra preferida por Bakhtin para designar tudo que é dotado de sentido e valor) pode ser caracterizada por meio da metáfora do diálogo: “O universo da cultura é intrinsecamente responsivo, ele se move como se fosse um grande diálogo” (FARACO, 2009, p. 59, grifo do autor). Isso significa que cada enunciado7 proferido, seja ele uma fala cotidiana ou uma grande obra de arte, é sempre um elo numa “[...] corrente ininterrupta de comunicação sociocultural” (FARACO, 2009, p. 59). Não há, pois, a ideia de criação ideológica, em qualquer nível ou contexto, de algo que seja totalmente inaugural, que não se vincule de algum modo ao que veio antes e ao que virá depois. Essa dialogicidade inerente a todo enunciado, na verdade, pode ser pensada em três dimensões (FARACO, 2009, p. 59): a) uma orientação para o já dito, ao qual de alguma forma responde (para o que veio antes); b) uma orientação para uma resposta futura esperada (para o que virá depois); c) uma dialogicidade interna, na medida em que todo enunciado “[...] é uma articulação de múltiplas vozes sociais” (FARACO, 2009, p. 60), ou seja, todo enunciado faz ecoar, de diversas maneiras e em diversos graus, fragmentos de discursos alheios. Dessa forma, podemos pensar também as criações musicais como permeadas de dialogicidade nos mesmos três níveis: a) toda música é sempre uma resposta a outras músicas que vieram antes; b) de um lado, leva em conta as prováveis respostas (sejam elas o linguista e músico Valentin N. Voloshinov, um dos seus principais coautores. Esse grupo se reuniu regularmente em Nevel e depois em Vitebsk entre 1919 e 1929 (FARACO, 2009, p. 13). 7 A noção de enunciado, é importante frisar, também transcende o enunciado verbal e pode ser estendida aos enunciados (ou obras) artísticos. Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 148 favoráveis ou contrárias) no momento mesmo de sua elaboração e, de outro lado, certamente receberá em algum momento uma ou mais respostas (musicais ou não); e c) por mais original e inovadora que seja, sempre ressoa, internamente no seu modo de construção, enunciados musicais já usados anteriormente. As relações dialógicas são, em síntese, para Bakhtin e seu Círculo, relações de sentido que se estabelecem entre enunciados, quer os seus enunciadores tenham consciência disto ou não (muitas vezes uma obra artística faz ressoar outras sem que o autor tenha tido a intenção ou mesmo se dado conta dessas relações). O fato de um enunciado desconhecer seus interlocutores anteriores e posteriores não invalida, porém, o intercâmbio sociocultural que se estabelece, já que o ponto crucial aqui é o plano do sentido: Dois enunciados, separados um do outro no espaço e no tempo e que nada sabem um do outro, revelam-se em relação dialógica mediante uma confrontação do sentido, desde que haja alguma convergência de sentido (ainda que seja algo insignificante em comum no tema, no ponto de vista etc.) (BAKHTIN, 2000, p. 354). É interessante, também, nessa questão da dialogia inerente aos sistemas simbólicos, que não apenas os processos de criação, mas também os processos de apropriação ou leitura do universo da cultura acontecem a partir dessas mesmas relações dialógicas. Para entender essa questão, vamos retomar a distinção que Bakhtin (2000, p. 329) estabelece entre “texto” e “fenômeno natural”. Segundo esse autor, o conceito de texto é tomado num sentido amplo de “conjunto coerente de signos” e, portanto, toda a esfera das ciências humanas e artes de algum modo sempre lida com textos. Os textos, por envolverem signos socialmente compartilhados, necessitam serem interpretados, compreendidos, e implicam sempre uma relação dialógica entre pelo menos dois sujeitos. Já os fenômenos naturais têm uma existência objetal, independente dos sujeitos, e necessitam apenas ser descritos. A descrição é de natureza monológica. Nas palavras do autor: Um fenômeno natural não comporta uma “significação”, apenas os signos (inclusive as palavras) têm uma significação. É por isso que qualquer estudo, seja qual for o proEducação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 149 cedimento adotado, começa necessariamente pela compreensão (BAKHTIN, 2000, p. 341). Nesse sentido, podemos pensar que a música, enquanto um “texto”, um conjunto de signos, não pode ser confundida com uma evidência, como algo que existe por si mesmo, independente de qualquer consciência e que pode apenas ser monologicamente descrito8. Ao contrário, a música tem uma existência totalmente dialógica e sua apreensão significativa passa necessariamente pela compreensão da rede de significações que lhe perpassa em todas as direções, no tempo e no espaço. E essa rede – é importante ressaltar – envolve tanto as relações dialógicas internas (estruturais) aos enunciados musicais, quanto contextuais (culturais, históricas); tanto as relações com o universo da música e da arte, quanto com outras esferas da cultura. Se a escuta/apreensão/apreciação musical passa necessariamente por um processo interpretativo dialógico, podemos concluir que não basta apenas identificar/reconhecer elementos, como propõe a gramática musical, mas é preciso buscar relações de sentido, construir caminhos, puxar fios que possam fazer conexões, enfim, colocar as músicas em diálogo. O conhecimento teórico musical, portanto, embora nos ajude no reconhecimento dos aspectos reiteráveis e invariáveis (que Bakhtin, 2000, vai denominar “sinais”), pouco pode nos dizer sobre a criação artístico-musical (que lida com “signos”, que precisam ser interpretados) e muitas vezes nos leva a buscar nas músicas apenas aquilo que já sabemos estar lá: É mais fácil estudar, no criado, o que é dado (por exemplo: a língua, os elementos já prontos, e de um modo mais geral, os elementos de conjunto de uma visão de mundo, os fenômenos refletidos na realidade, etc.) do que estudar o criado. Toda a análise científica se resume, no mais das vezes, a descobrir o que já estava dado, já presente e pronto antes da obra (o preexistente que o artista aproveitou e não o que criou) (BAKHTIN, 2000, p. 349, grifos do autor). 8 Muito embora um fenômeno natural (mesmo um produto ou um instrumento) possa, em certas condições, se tornar um signo, como Volochinov exemplifica com a foice e o martelo na União Soviética (instrumentos) ou o pão e o vinho como símbolos religiosos (produtos), estes transformam-se em signos e acabam, além de existirem como parte de uma realidade tais como o fazem os fenômenos naturais, por refletir e refratar uma outra realidade, tais como o fazem os textos (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 2009, p. 32). Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 150 Portanto, a nossa hipótese sobre o equívoco da evidência musical pode ser melhor explicada quando se denuncia a confusão entre a dimensão concreta e material da música, que todo signo também possui, e a dimensão do sinal que não remete a nenhuma outra realidade fora dele mesmo. Nessa confusão, o signo musical passa a ser equivocadamente considerado como portador apenas da dimensão sinalética (a concreticidade identificável), tendo excluída sua mais importante característica: a de ser também um signo, que remete sempre a uma outra realidade. Como podemos perceber, trabalhar no campo do sentido, perseguir as redes de significações engendradas pelas músicas, não é uma atividade “neutra”, mas, muito pelo contrário, envolve necessariamente uma relação valorativa (ou “axiológica”, palavra utilizada pelo Círculo). Os signos, quando pensados apenas em relação ao sistema teórico da música, não possuem qualquer carga valorativa e, em tese, podem assumir qualquer papel ideológico. Entretanto, quando inseridos numa criação musical, esses mesmos signos adquirem especificidades axiológicas únicas, que somente naquele contexto específico seriam daquela forma. O juízo de valor9, desse modo, é inerente a qualquer processo de escuta musical dialogicamente orientado. Além do componente valorativo, Bakhtin e Volochínov (2002) dão especial atenção, na questão da compreensão de um enunciado, ao seu aspecto ativo e responsivo. O processo de compreensão/interpretação de um conjunto de signos organizado leva, necessariamente, a uma resposta por parte do interlocutor: Compreender a enunciação de outrem significa orientarse em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nossa compreensão (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 2002, p. 132). 9 É importante esclarecer que “juízo de valor” aqui não diz respeito, como no senso comum, a uma avaliação absoluta do tipo: “esta música é boa ou ruim”, mas ao valor que os signos assumem nas músicas; ao valor que assumem as músicas em relação a outras músicas e ao contexto etc. Portanto, aqui não se considera o juízo de valor em abstrato, mas por meio das possíveis relações que se estabelecem entre eventos, participantes e campo sociocultural. Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 151 Nesse sentido, o processo de compreensão de um enunciado é sempre ativo, embora muitas vezes esse ativismo não implique necessariamente algum tipo de movimento. Assim, em se tratando de educação musical, não faz sentido privilegiar o “fazer” (no sentido de tocar ou cantar, por exemplo) em detrimento do “apreciar”, já que ambos envolvem uma postura ativa do sujeito. A ênfase no “fazer”, a nosso ver, reduz o ativismo presente em todo contato significativo a apenas um tipo de “ação” específica (tocar ou cantar), excluindo todas as outras possíveis (desenhar, dançar, rir, se emocionar, se concentrar, silenciar etc.). É importante assinalar ainda, que, de acordo com esse ponto de vista, a resposta pode ser tanto imediata quanto retardada, tanto na mesma linguagem do enunciado quanto em qualquer outra forma de linguagem. O importante é que o interlocutor, em resposta a uma elaboração simbólica, seja capaz de algum tipo de elaboração também simbólica10. No caso de uma escuta musical ativa, esse aspecto responsivo pode se dar, por exemplo, como veremos mais adiante, por meio da linguagem verbal. 3. MÚSICA E SISTEMAS SIMBÓLICOS Para aprofundar um pouco mais essa concepção, cuja compreensão, para nós, é essencial, devemos enfatizar a grande importância dos sistemas simbólicos na existência “civilizada” humana. Tal como nos afirma Medviédev, “a consciência humana não toca a existência diretamente, mas através do mundo ideológico que a rodeia” (MEDVIÉDEV, 2012, p. 56). Segundo o autor, participante ativo do Círculo de Bakhtin, as pessoas estão rodeadas de “fenômenos ideológicos”, de “objetos-signos”, dos mais diversos tipos e categorias, [...] de palavras realizadas nas suas mais diversas formas, pronunciadas, escritas e outras; de afirmações científicas; de símbolos e crenças religiosas; de obras de arte, e assim por diante. Tudo isso em seu conjunto constitui o meio ideUma reação puramente fisiológica ou emotiva, nesse sentido, embora possa ser o primeiro passo para uma posterior elaboração simbólica, o embrião de uma atitude responsiva, por si só ainda não constitui uma compreensão ativa. 10 Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 152 ológico que envolve o homem por todos os lados em um círculo denso (MEDVIÉDEV, 2012, p. 56). Por fenômenos ideológicos o Círculo de Bakhtin entende todos os fenômenos significativos, ou seja, tudo aquilo que exige interpretação e adquire valor social. E os modos de interpretação e valoração surgem de forma coletiva, das interações entre as pessoas, das formas compartilhadas de atribuição e de apropriação de sentidos. Desse modo, podemos considerar o conceito de fenômenos ideológicos do Círculo muito próximos à ideia da cultura, pelo menos no que diz respeito aos autores dos chamados estudos culturais. É Stuart Hall que chamamos para nos esclarecer melhor essa proximidade de noções: Os seres humanos são seres interpretativos, instituidores de sentido. A ação social é significativa tanto para aqueles que a praticam quanto para os que a observam: não em si mesma mas em razão dos muitos e variados sistemas de significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em relação aos outros. Estes sistemas ou códigos de significado dão sentido às nossas ações. Eles nos permitem interpretar significativamente as ações alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem nossas “culturas”. Contribuem para assegurar que toda ação social é “cultural”, que todas as práticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido, são práticas de significação (HALL, 1997, p. 16, grifos nossos). É, portanto, nessa dimensão da significação – ou na dimensão da cultura, como escreve Hall, ou ideológica como definem os pensadores do Círculo – que mergulhamos os eventos musicais, as músicas desde seus processos de concepção e construção até os de recepção e fruição. Ora, mas é nesse mesmo caldo cultural de significação que nós mesmos nos encontramos mergulhados, portanto é a partir de eixos de significação e valor (semântico-axiológicos) que organizamos nossa compreensão. As dificuldades se encontram no fato aparentemente simples de que nem sempre partilhamos os mesmos eixos semânticoaxiológicos. Segundo nossos autores, que prezam pela diversidade Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 153 cultural, esses eixos de interpretação do mundo se originam, e de certa forma equivalem, a certos campos de atividades sociais. Volochinov explicita esse fato quando aborda o princípio social da constituição das consciências individuais: Não basta colocar face a face dois homo sapiens quaisquer para que os signos se constituam. É fundamental que esses dois indivíduos estejam socialmente organizados, que formem um grupo (uma unidade social): só assim um sistema de signos pode constituir-se. A consciência individual não só nada pode explicar, mas, ao contrário, deve ela própria ser explicada a partir do meio ideológico e social. A consciência individual é um fato socioideológico (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 2009, p. 34-35, grifos do autor). Até aqui já deu para o leitor perceber o caminho que estamos propondo. Tentamos desconstruir inicialmente a concepção, a nosso ver equivocada, que coloca a música (e todos os outros sistemas de signos) como evidência, concreticidade sonora para a qual basta sermos “humanos” para podermos desfrutá-la “adequadamente”. Essa forma de naturalização de uma construção cultural resulta frequentemente em exclusão, distinção, desclassificação, diminuição daquelas pessoas que não demonstram portar as ferramentas-chave para a decodificação de certas obras musicais: faltam-lhes palavras adequadas para descrever ou valorizar as músicas; percepção discriminativa para identificar peculiaridades; habilidades para identificar filiações e derivações das grandes tendências artísticas às quais podem estar atreladas, ou estar em oposição às músicas ouvidas; conhecimento de artistas, obras ou tendências consagradas que servem de marcos ou modelos para apreciação etc. Nesse sentido, Pierre Bourdieu oferece uma larga discussão, apoiada em grandes pesquisas empíricas (BOURDIEU, 2007; BOURDIEU; DARBEL, 2003), sobre os modos cruéis de distinção de gostos que os estratos dominantes (ou “cultos”) da sociedade – que de certa forma elaboram e divulgam os cânones artísticos mais “legítimos” do ponto de vista da distinção de classe – praticam com os gostos considerados “banais”, ou mesmo com as manifestações artísticas consideradas “vulgares”. Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 154 De certo modo, a desconstrução da ideia de evidência da música também poderia servir para argumentar contra a primazia do conhecimento da “gramática” musical sobre quaisquer outros tipos de conhecimento musical. Isso porque a ideia da existência de vários eixos de significação e valor derivados de variados campos de atuação social – que servem como formas de interpretação do mundo e, o que nos interessa mais de perto, como formas de apropriação das músicas – abre as portas para tomarmos consciência da existência também de várias formas distintas de concepção, percepção e produção de músicas. Formas estas que podem tanto se aparentarem, se fundirem ou se derivarem quanto podem se distanciarem, se repelirem ou se anularem mutuamente. O mecanismo de trocas simbólicas é sempre dinâmico. 4. AUDIÇÕES DIALÓGICAS Cônscios desse dinamismo no mundo das trocas simbólicas e embasados na filosofia do Círculo de Bakhtin, elaboramos uma proposta de apreciação (que preferimos denominar “escuta”) que visa fazer com que pessoas, mesmo sem nenhuma formação musical, desenvolvam uma compreensão ativa das músicas; sejam capazes de responder ao universo musical de uma maneira que as ajude a ampliar suas possibilidades de escuta. Essa proposta de escuta musical para não músicos, denominada “Conversas sobre Música”, surgiu no início dos anos 2000, quando ambos cursávamos o doutorado na Faculdade de Educação da Unicamp. Inicialmente um pequeno ciclo de palestras voltadas para a comunidade da FE/Unicamp, o projeto foi se ampliando e hoje consiste em um programa de rádio, veiculado pela Web Radio Unicamp11, e dois cursos de extensão, um realizado no Departamento de Música do Instituto de Artes da Unicamp e outro no Programa UniversIDADE12, também na Unicamp, e voltado especificamente para a terceira idade. 11 Disponível em: <http://www.rtv.unicamp.br/?audio_cat=conversas-sobre-musica>. Acesso em: 5 set. 2016. 12 Para maior informação sobre o programa, acesse o site disponível em: <http://www.programauniversidade.unicamp.br/>. Acesso em: 5 set. 2016. Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 155 Fundamentadas no amplo conceito bakhtiniano de dialogia, as nossas conversas sobre música têm na significação seu principal eixo condutor e, nesse sentido, nos aproximamos de algumas outras propostas de apreciação musical que também entendem que uma escuta mais consciente passa necessariamente pelo adentramento no campo do sentido, tomado em suas várias dimensões13. Ao mesmo tempo, distanciamo-nos de outras abordagens que se concentram em aspectos exclusivamente contextuais14 ou mesmo técnicos15. Em termos bakhtinianos, buscamos uma proposta de natureza “centrífuga”, que fuja das verdades únicas e leve em conta as múltiplas possibilidades de interpretação das músicas, evitando a todo o custo atitudes “centrípetas”, que visam “[...] impor uma das verdades sociais (a sua) como a verdade; [...] monologizar (dar a última palavra); tornar o signo monovalente (deter a dispersão semântica); finalizar o diálogo” (FARACO, 2009, p. 53)16. Nosso objetivo principal nos cursos é levar os alunos a uma audição musical que privilegie aspectos estéticos, ou seja, procuramos fazer com que eles, partindo de suas percepções primeiras (geralmente de natureza mais emotiva ou marcadas por referências a universos simbólicos não musicais: “música forte, emoções fortes”, “o sentimento de retorno às origens”, “emociona muito porque fala do amor e do tempo”17), possam criar relações entre essas percepções e a realidade concreta sonora das músicas. Esse movimento, porém – e talvez essa seja uma das nossas maiores dificuldades –, exige certo grau de afastamento em relação às músicas, que nem sempre é possível para todos. Nosso público é constituído, em sua grande maioria, por verdadeiros “amantes da música”, pessoas que É o caso, por exemplo, de Stefani (1987, p. 18) que propõe uma abordagem da escuta musical do ponto de vista da comunicação social, reconhecendo que “[...] a música pode ser entendida em muitos níveis [...]: códigos gerais de percepção, práticas sociais, técnicas musicais, estilo, obra”. Ou ainda Copland (2013), que, adotando o ponto de vista do compositor e privilegiando o conhecimento musical, propõe três planos de audição (sensível, expressivo e puramente musical) e entende que, embora as palavras nem sempre sejam adequadas, a busca por significados de algum modo deve guiar a audição. 14 Como, por exemplo, a proposta Miranda e Justus (2003). 15 Como, por exemplo, em Maron (2003). 16 Assinala-se que sobretudo as propostas de caráter mais formalista, por se aterem a aspectos gramaticais, acabam caindo numa postura totalmente monológica, pois consideram os signos musicais apenas em relação ao sistema, não levando em conta, por exemplo, o contexto da audição (quem ouve, onde, quando, com que propósito etc.). 17 Algumas respostas dos nossos alunos a um questionário respondido no início do curso. Pedimos que nomeassem uma música de preferência e depois explicassem o porquê da preferência. 13 Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 156 vivem-na intensamente, dedicam considerável tempo de suas vidas a ela18. O olhar estético, entretanto, pressupõe uma visão de fora – para a qual Bakhtin (2010, p. 132) usa o termo “exotopia”. A vida é sempre inacabada, e tudo o que flui nela também. Retirar algo que faz parte do fluxo da vida das pessoas, como é o caso da música, e as obrigar a verem esse elemento de fora nem sempre é tranquilo. Para algumas pessoas exige um tempo maior, para outras não chega a ser possível, pelo menos num curso de curta duração como são os nossos (temos cursos de 12 e 24 horas). Buscar essa relação com o vivido, entretanto, para nós não é apenas uma estratégia didática para chegar a um conhecimento musical propriamente dito, mas concordamos com Geraldi (2010, p. 95), quando diz que ela “[...] é a base da aprendizagem”. Assim, as respostas primeiras que nossos alunos trazem (que podem ser impressões, associações, lembranças, estranhamentos, emoções diversas etc.) são as camadas de sentido sobre as quais tentaremos fazer com que eles construam os significados estético-musicais. Algumas situações ocorridas nos cursos deixarão mais clara essa questão. Uma música que costumamos colocar nas aulas é o 1º Movimento da Suíte Peer Gynt nº 119, conhecido como “Amanhecer”, de Edward Grieg. A remissão à natureza é uma constante nas opiniões de nossos alunos sobre essa música, já tendo ocorrido em vários contextos e públicos diversos. Entre as remissões mais comuns, costumam aparecer: “mata”; “vegetação”; “natureza”; “borboletas”; “flores”; “paisagem” e mesmo o “amanhecer” sugerido pelo autor. São associações, num primeiro momento, aparentemente ingênuas, mas, quando os alunos são instigados a falarem sobre quais elementos sonoros lhes levaram a tais associações, começamos a perceber que muitos aspectos musicais mais específicos foram percebidos, tais como o tema principal, que passa por vários instrumentos, o movimento crescente da peça em direção a um clímax na entrada do tema principal nas cordas, o movimento de desaceleração da segunda parte da peça etc. As paisagens imaginadas Nossos dados parciais apontam: nos 34 questionários devolvidos, 28 dizem ouvir música todos os dias, 2 quase todos os dias e apenas 4 esporadicamente (de 1 a 3 vezes na semana). 19 A música pode ser ouvida na página disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=kzTQ9fjforY>. Acesso em: 5 set. 2016. 18 Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 157 por eles muitas vezes estavam acompanhando de perto o discurso musical, só que de uma outra forma, a partir de uma linguagem de caráter mais visual. Um caso bastante interessante em relação a isso ocorreu em uma aula quando da audição da Variação XVIII das “Variações para piano e orquestra sobre um tema de Paganini”, de Rachmaninov20. Uma aluna, imediatamente após a apresentação da peça, disse ter ouvido “o ciclo da vida”. Convidada a desenvolver essa ideia, a aluna explicou que “a vida começa aos poucos, vão acontecendo cada vez mais coisas, tem um ponto alto e depois vai acabando”. Com efeito, a estrutura da peça reflete de modo bastante próximo essa fala, uma vez que o tema se inicia de modo suave no piano, passa para as cordas com um pouco mais de intensidade, tem um ponto culminante em um tutti da orquestra e depois a peça vai se recolhendo (típica “narrativa romântica”21). Vemos, portanto, que, embora a aluna não dispusesse de vocabulário musical adequado para expressar o que havia ouvido e tivesse que lançar mão de uma metáfora, sua percepção estética foi bastante precisa e ficou muito fácil passar de uma estrutura (existencial, por assim dizer) para outra (musical). Trabalhar numa perspectiva de diálogo, de troca de ideias, de aceitação de modos de audição divergentes dos nossos implica, entre outras coisas, permitir que o inesperado seja considerado e, se possível, transformado em conhecimento musical. Embora nossas aulas tenham temas específicos e escolhamos as músicas visando a algum conhecimento predeterminado, nem sempre o que acontece é o que esperávamos. Certa ocasião, estávamos trabalhando a ideia de contraste e ouvimos a “Dança” da Suíte Carmina Burana, de Carl Orff22. Nossa intenção era que os alunos percebessem a estrutura ABA da peça, na qual a parte B é bastante contrastante em termos de andamento e densidade instrumental (o trecho é tocado apenas por uma flauta transversal e tímpanos). Aconteceu, poA música pode ser ouvida na página disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=ETVwI1VMszI>. Acesso em: 5 set. 2016. 21 De acordo com, Agawu (2012, p. 162), é possível falar em uma “[...] curva narrativa romântica que começa em um nível modesto, se eleva a um clímax e chega rapidamente a um desfecho” (tradução livre). 22 A música pode ser ouvida na página disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=OjhzYjPaqUU>. Acesso em: 5 set. 2016. 20 Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 158 rém, que alguns alunos consideraram a pequena introdução da peça como uma parte. Com efeito, embora muito rápida, a introdução é bastante contrastante em relação ao tema principal, mas nossos ouvidos de músicos viciados em ouvir formas esperadas (o dado) se recusaram a ouvir essa introdução tão pequena e a ignoraram (não demos importância ao criado). Já os alunos, não dispondo de um conhecimento prévio sobre formas, estiveram atentos aos contrastes e seccionaram a peça em quatro partes. Além disso, perceberam que a repetição da parte A (o tema principal que, para alguns, era a parte B) foi mais vibrante, acrescida de maior peso instrumental dos metais e percussão. Considerando que trabalhamos sob o ponto de vista do ouvinte (e não da composição) e, desse ponto de vista, a fragmentação do discurso nem sempre coincide com a gramática (AGAWU, 2012), a audição dos alunos, embora inesperada, foi extremamente pertinente. Dessa forma, os comentários não esperados se transformaram em uma boa ocasião para falar de diversos assuntos que não estavam previstos, como a noções de introdução, coda e variação. É importante assinalar que esse aproveitamento dos imprevistos em sala de aula, que Geraldi (2010) denomina “aula como acontecimento” (em oposição à ideia de aula como “repetição do mesmo”), faz parte de uma abordagem dialógica do ensino, em qualquer instância. Por mais planejado que esteja um conteúdo, quando os alunos têm voz ativa e são efetivamente ouvidos, esse planejamento costuma sofrer constantes atualizações no decorrer das aulas. Algumas vezes, porém, esse “inesperado” fica aquém das expectativas, e temos aprendido a lidar com isso também. Em várias ocasiões vivenciadas em aula, nas quais tentávamos, por exemplo, levar a discussão para os efeitos sonoros produzidos por pequenas mudanças em uma mesma música, só recebíamos como resposta: “a segunda é mais lenta”; “entrou um instrumento que não tinha”; “primeiro piano, depois violão”. Observa-se, nesse tipo de resposta, que as pessoas não conseguiram sair do nível sinalético (percepção de sinais) e construir algum tipo de interpretação para essas mudanças (não conseguiram atingir os signos musicais presentes na obra)23. O plano da sinalidade, é importante assinalar, embora Para uma discussão muito interessante e aprofundada sobre a transformação de um conteúdo gramatical em conteúdo significativo no ensino da língua russa, que, para nós, tem homologia com o ensino da música, ver Bakhtin (2013). 23 Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 159 insuficiente, é também parte da significação (FARACO, 2009) e muitas vezes a única forma de iniciar um contato com a obra. A função do professor, nesse sentido, é tentar fazer com que esse plano seja superado por uma compreensão significativa efetiva. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Pretendemos, com estas reflexões, de alguma forma deslocar a questão da escuta musical daquele lugar na qual comumente ela é colocada: a de coadjuvante da teoria e da prática na educação musical. Tentamos enfatizar a importância que a escuta pode adquirir sob o ponto de vista da apropriação e da atribuição de sentidos às músicas. Nesse sentido, a escuta pode ser o campo de atividades no qual é possível estimular ou ativar a atitude responsiva dos participantes em relação aos enunciados musicais apresentados. Estes funcionam como disparadores para o estabelecimento inicial de uma rede de sentidos que cada participante tem a oportunidade de colocar em funcionamento, tendo como ponto de convergência a compreensão ativa musical. Ainda que se possa considerar a fruição musical (e artística) como um evento eminentemente “subjetivo”, lembramos que, sob o ponto de vista da dialogia bakhtiniana, o “subjetivo” se apresenta como um matiz individual, uma configuração particular dos valores coletivos que circulam nos vários mercados de trocas simbólicas pelas quais cada pessoa trafega. E é por isso que acreditamos que nossas conversas coletivas sobre música têm a propriedade de movimentar as considerações mais individuais sobre música que cada participante traz para os cursos, embora esse movimento não esteja garantido pela proposta. Contudo, continuamos muito atentos às respostas! Sejam elas quais forem. REFERÊNCIAS AGAWU, K. La música como discurso: aventuras semióticas en la música romântica. Buenos Aires: Eterna Cadência Editora, 2012. Educação, Batatais, v. 6, n. 2, p. 143-161, jul./dez. 2016 160 BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. ______. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010. ______. Questões de estilística no ensino da língua. São Paulo: Editora 34, 2013. BAKHTIN, M.; VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo: Hucitec/Annablume, 2002. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. 13. ed. São Paulo: Hucitec, 2009. BARBOSA, K. J.; FRANÇA, M. C. C. 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