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HISTÓRIA
Ensino Médio
vo
olume 2
v
Manual Pedagógico
Sumário
Sumário
1.
O LIVRO: TEORIA
E METODOLOGIA
............
......
.............
.............
............
.........
... 4
Ensino Médio: novos caminhos ......
............
.............
.............
............
...... 4
Nossos pressupostos ............................................... 4
Estrutura e metodologia .......................................... 5
Estudo da África, dos africanos e de seus
descendentes no Brasil .......................................9
Estudo dos povos indígenas ................................... 11
Leituras para o professor ........................................ 12
Recursos pedagógicos ........................................... 13
Processo de avaliação ........................................... 15
2.
DICAS E
SUGESTÕES
17
..................................................
Filmes e sites: materiais
materia
is compl
complementa
ementares
res ............
............ 17
Leituras: informação e formação ......................... 19
3.
2
TRABALHANDO
COM O LIVRO ......
............
............
.............
.............
............
........
25
Caro Professor,
Todas as pessoas envolvidas neste projeto acreditam que a escola não
é apenas um centro de difusão do saber instituído, mas também importante agência de construção do conhecimento. Como parte dessa dinâmica – regida pelo professor dentro da sala de aula –, acreditamos que o
livro didático ocupa um lugar valioso na difusão e construção do saber
histórico escolar.
Apoiados em uma longa experiência de sala de aula, temos como objetivo a elaboração de uma obra didática que incorpore recentes inovações
histórico-pedagógicas,
histórico
-pedagógicas, sem desprezar as práticas positivas correntes. Este
livro é o resultado desta proposta: mesclar experiências significativas das
novas e das tradicionais práticas de ensino, sempre com a finalidade primordial de tornar o estudo da história um instrumento de construção da
cidadania.
Nesse sentido, os conteúdos textuais e as atividades sugeridas nesta
obra estão voltados para o desenvolvimento da compreensão da realidade
em que vivemos, tomando por base a problematização entre presente e
passado, bem como a intenção de promover níveis cada vez mais elevados de capacitação crítica do aluno.
Sem esquecer que nenhuma publicação – seja de que tipo for – está
isenta de aprimoramentos e críticas, trilhamos a insistente busca dos nossos objetivos. E acreditamos que este livro pode servir como fonte valiosa
de apoio às aulas, com conteúdos abertos, críticas, reflexões, indagações
de professores e alunos.
Sob sua orientação, caro professor, esperamos que a multiplicidade dos
conteúdos desta obra, expressos na iconografia, nos textos, nos gráficos
e nas atividades pedagógicas, sirvam na exploração de percursos históricos instigantes. Mais ainda, que esta obra se integre ao grande desafio
do professor de História dos dias atuais: contribuir para a construção de
um futuro mais justo e solidário, transformando este mundo marcado por
profundas desigualdades sociais.
Sucesso na empreitada!
Toda a equipe deste livro
3
1. O LIVRO: TEORIA E METODOLOGIA
ENSINO MÉDIO: NO
NOVOS
VOS CAMINHOS
Nos últimos anos, o Ensino Médio vem passando por transformações. Essas mudanças começaram a ser
implementadas com a criação da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei n o 9.394/1996), que estabeleceu o
nível médio de ensino como etapa final da educação básica. Com um novo perfil, o Ensino Médio tem como
objetivo central a formação geral do aluno, em vez de uma formação para o exercício de uma profissão técnica
ou para o exame de vestibular.
Esse nível de ensino integra a última etapa do processo educacional básico,
básico, que objetiva: a consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; a preparação básica para o trabalho e a
cidadania; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética, o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
científico-tecnológicos dos
processos produtivos,
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.1
Essa formação geral caracteriza-se
caracteriza-se pelo desenvolvimento de competências e habilidades, centradas no domínio e uso de vários tipos de códigos de linguagens; na capacidade de construção e aplicação de conceitos; na
compreensão de fenômenos naturais, sociais e culturais; na capacitação para enfrentar situações-problemas,
situações -problemas,
selecionando e analisando informações; na construção de argumentação consistente, com base na manipulação
de informações e, por fim, na capacidade de intervenção solidária na sociedade, com propostas que derivam dos
conhecimentos escolares.
A presente coleção está focada nos objetivos e finalidades do novo Ensino Médio. Ao longo dos livros
livros,, no texto principal, nas seções das atividades, nas imagens e textos apresentados, os alunos terão acesso a um material
queDessa
contribuirá
sua formação
geral
para de
o desenvolvimento
de competências
e habilidades.
forma,para
esperamos
contribuir
contribuir,
, aoe final
três anos, para a formação
de jovens
que atuem de forma propositiva e crítica na sociedade, que se integrem às atividades produtivas, que possam prosseguir
prosseguir nos níveis mais
elevados e complexos de educação. Enfim, jovens com um bom desenvolvimento pessoal, social e cognitivo,
capazes de uma atuação positiva na sociedade.
NOSSOS PRESSUPOSTOS
Por muito tempo, o ensino de história priorizou a memorização de datas
datas,, acontecimentos e nomes de pessoas
considerados importantes, ou seja, fatos desvinculados da vida dos alunos, perdidos no tempo. O estudo do passado tornava-se
tornava-se algo sem sentido, na medida em que não se conectava com o presente, fazendo que os alunos
não percebessem a importância da história para a compreensão das questões atuais.
atuais. Assim, aprender história era
considerada uma atividade cansativa e tediosa.
Os livros
refletiam
essa concepção
e, por isso,
enfatizavam
detalhes
personalistas
personalistas,
, criando
um culto
a heróis
que,didáticos
supostamente
movidos
por sentimentos
elevados,
conduziam
o destino
de povos
e nações.
As
narrativas históricas quase sempre eram centradas na perspectiva dos detentores do poder social, econômico,
político e cultural e silenciavam a visão dos grupos menos favorecidos. Acreditava
Acreditava-se que o passado era recuperado pelos historiadores de forma definitiva, única e categórica.
O ensino de história – e os livros utilizados para esse fim – apresentava uma concepção que ignorava a relação
com o presente. Contrapondo-se
Contrapondo-se a essa ideia, esta coleção não considera o passado algo distante, desvinculado
do presente e das questões prementes das sociedades atuais. Como escreveu John Dewey: “(...) se fosse completamente passado, não haveria mais que uma atitude razoável: deixar que os mortos enterrassem seus mortos. 2
Em outras palavras,
palavras, esta coleção tem como finalidade desenvolver no aluno uma consciência acerca do mundo contemporâneo, com base numa reflexão sobre o passado
passado.. Nesse sentido, não se pretende que o aluno aceite
passivamente as interpretações aqui reunidas. Espera-se,
Espera-se, sim, que ele utilize esses conteúdos como ponto de
partida para sua caminhada, como uma referência a ser discutida e reorganizada. Só assim a reflexão histórica
se transformará em um instrumento a serviço da construção da cidadania, num processo de inserção e participação do indivíduo na sociedade em que vive.3
1
2
3
4
Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9.394/1996).
DEWEY,, John. In: LUZURIAGA,
DEWEY
LUZURIAGA, Lourenço. História da educação e da pedagogia.
pedagogia. São Paulo: Nacional, 1975. p. 9.
A proposta desta coleção encontra
encontra-se
-se inserida no intenso processo de mudanças que caracterizou a área educacional nos últimos anos, sobretudo
ESTRUTURA E METODO
METODOLOGIA
LOGIA
Esta obra, destinada aos alunos de Ensino Médio, passou por uma reformulação: deixou de ser um livro de
volume único para transformar-se
transformar-se em uma coleção, composta de três volumes.
A reformulação objetivou nortear
nort ear um planejamento anual dos conteúdos, facilitando para o professor a organização dos capítulos por bimestres ou trimestres. Além disso, cada volume possui uma preocupação central. O volume de 1o ano trata da formação da sociedade ocidental. O volume de 2o ano aborda a formação de uma sociedade
urbana e industrial. E o volume de 3 o ano enfoca o mundo contemporâneo pelo viés do conflito entre capitalismo
e socialismo e pelo desenvolvimento de uma nova mundialização capitalista, a partir do fim da década de 1980.
Cada volume divide-se
divide-se em três unidades, que reúnem os capítulos por eixos temáticos. Desde o volume de 1 o
ano, os conteúdos de história do Brasil, da América, da África e de história geral aparecem integrados,
integrados, facilitando a percepção da construção das sociedades como resultado de um permanente diálogo entre diferentes povos,
povos,
uma gama de sujeitos e múltiplos projetos sociais.
sociais.
Dessa forma, os estudantes percebem a construção das sociedades humanas ao longo do tempo como um
processo complexo, que envolve uma grande diversidade de organizações socioeconômicas, políticas e culturais,
espalhadas pelos continentes, o que contribui para a superação de uma visão eurocêntrica, predominante no ensino
de história durante décadas. Os capítulos que tratam da formação da sociedade brasileira, por exemplo, valorizam
vários sujeitos, como africanos e indígenas,
i ndígenas, evitando,
evitando, com isso, a abordagem centrada nos povos europeus.
europeus.
História
e
cultura
A coleção apresenta uma novidade: a seção
. A intenção dessa seção é trabalhar com
a chamada história pública, de domínio geral. Apresentam-se
Apresentam -se tirinhas, cenas de filmes, cartazes publicitários,
literatura de cordel, anúncios de jornal, fotografias, quadros históricos, depoimentos, textos literários – enfim,
uma grande variedade de linguagens e suportes – com o objetivo de levar os alunos a analisar e refletir sobre
temas centrais das unidades dos livros, relacionando-os
relacionando-os à realidade presente. Os demais boxes trabalham com
pesquisa, leitura de imagens, produção de texto e análise de filmes. Estimulam a identificação de rupturas e permanências,
semelhanças
e diferenças
de
vista sobre
os processos
históricos. entre contextos históricos distintos e discutem, ainda, diferentes pontos
Os capítulos estão organizados em ordem cronológica. Todavia, o texto principal encontra-se
encontra -se em permanente diálogo com outras temporalidades. Esse diálogo é garantido nas páginas de abertura
aber tura dos capítulos e nos
boxes Conexão presente, que, em geral, reúnem textos e imagens sobre os dias atuais. Nas seções Pare e pense
pense e
Mão na massa (no meio e final dos capítulos, respectivamente), a relação entre diferentes temporalidades também acontece por meio de atividades sobre temas relevantes para o mundo contemporâneo,
contemporâneo, como: consumo de
água, participação política, desigualdade social e corrupção.
Assim, busca-se,
busca-se, com base em problemáticas contemporâneas, fazer o aluno refletir sobre o tempo presente,
compreendendo-o
compreendendo
-o como processo. A concepção histórica de cidadania
cidadani a e política, por exemplo
exemplo,, aparece no capítulo
o
Antiga, do 1 ano, quando são resgatados os significados de política e participação política no Mundo
5, A Grécia Antiga
Antigo, confrontando-os
confrontando-os com os sentidos assumidos por esses termos no Brasil contemporâneo – assunto tratado
Paree e pense do mesmo capítulo. Por meio de uma pesquisa sobre a demono boxe Conexão presente e na seção Par
cracia liberal nos dias atuais, é possível comparar a concepção de cidadania na democracia ateniense da época de
Péricles (em que apenas eram considerados cidadãos os homens que fossem livres e tivessem nascido em Atenas)
e no tempo presente, levando o aluno a compreender sua realidade em uma perspectiva histórica.
Além da cidadania política, o livro aborda o que foi designado pelos PCN como cidadania cultural, ou seja,
o direito à memória. Destaca-se
Destaca-se também o papel da história para a construção e preservação de uma memória
social, constituinte de identidades individuais e coletivas. Segundo os PCN:
O direito à memória faz parte
par te da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de
preservação das obras humanas. A constituição do patrimônio
patrimônio cultural, e sua importância para a formação de
uma memória social e nacional sem exclusões e discriminações, é uma abordagem necessária a ser realizada
com os educandos, situando-os
situando-os nos “lugares de memória” construídos pela sociedade e pelos poderes constituídos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e “esquecido”.4
Nesse sentido, pode-se
pode-se destacar, no capítulo introdutório do volume de 1o ano, a atividade da seção Mão
na massa
m assa (p. 16), na qual o aluno deve identificar nomes de ruas, monumentos, bibliotecas, museus etc. nos
lugares próximos
próximos da escola e de sua casa para, posteriormente,
posteriormente, debater sobre a história preservada no entorno
desses locais.
após o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em meados dos anos 1990, pelo governo brasileiro. Na área de História, os PCN
contribuíram para superar a visão eurocêntrica dos conteúdos e abriram a perspectiva de um ensino centrado no desenvolvimento de habilidades e
competências. Para conhecer os PCN, pode-se
pode-se conseguir uma cópia no portal do Ministério da Educação (MEC), no site <http://www.mec.gov.br>.
4
Parâmetros Curriculares Nacionais:
Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. p. 305 -306.
5
A identificação do patrimônio histórico e a consciência da necessidade de preservá-lo
preservá -lo perpassam pela compreensão do papel da memória na vida das coletividades e dos vínculos históricos e culturais que unem determinada comunidade. A consciência desses fatores é fundamental na formação de cidadãos atuantes e críticos.
A coleção teve a preocupação e o interesse de incorporar a produção historiográ󿬁ca mais recente, ao menos aquela disponível no mercado editorial brasileiro, sem, entretanto,
entretanto, desprezar a contribuição ainda válida da
bibliogra󿬁a considerada clássica. Possui, ainda, a preocupação de formar alunos com domínio de múltiplas habilidades e competências. Nesse aspecto,
aspecto, são essenciais as seções com atividades
atividades,, que abrem as portas para o aluno
pesquisar,, trabalhar em grupo, se expressar por meio da escrita, da oralidade, das mãos e do corpo.
pesquisar
Em um mundo cada vez mais dominado pelas imagens, muitas atividades objetivam, ainda, o desenvolvimento da capacidade de compreensão e interpretação de fotogra󿬁as, pinturas,
pinturas, 󿬁lmes, mapas e grá󿬁cos. Na terceira
parte deste manual, há informações complementares e orientações para desenvolver a leitura de imagens como
importante suporte para o estudo da história. Os comentários e sugestões têm a finalidade de levar os alunos a
perceber de que modo as imagens podem ser lidas como evidências históricas.
Além disso, há uma tentativa de chamar a atenção dos estudantes para elementos importantes da elaboração do conhecimento histórico, como: questões relacionadas ao tempo, aos sujeitos históricos, às evidências
históricas e à escrita da história. As evidências históricas aparecem, muitas vezes, reunidas no boxe Vestígios do
passado. A discussão sobre a escrita da história aparece, sobretudo,
sobretudo, na seção Debatendo a história. Outro ponto
a ressaltar é a possibilidade da análise histórica do local de atuação do professor. Nesse sentido, ao longo das
atividades da coleção, há propostas de investigação sobre a história do local onde vivem os alunos. Por exemplo,
exemplo,
o
no volume de 2 ano (capítulo 15
), a atividade da seção Mão na massa (p. 190) propõe uma pesquisa sobre a
15),
sociedade e política do estado onde reside o estudante, na época do Segundo Império. Como passo seguinte à
pesquisa, essas propostas têm a finalidade de levar o aluno a relacionar a história da sua região à história nacional.
No que diz respeito à história regional, é importante refletir sobre o conceito de região para delimitar o objeto
de análise. O historiador José D’Assunção Barros, em artigo publicado na revista Varia História, define região
da seguinte forma:
Grosso modo,
modo, uma região é uma unidade definível no espaço
espaço,, que se caracteriza por uma relativa homogeneidade interna com relação a certos
cer tos critérios.
critérios. Os elementos internos que dão uma identidade à região (e que
só se tornam percept
perceptíveis
íveis quando estabelecemos critérios que favore
favoreçam
çam a sua percepção) não são necessariamente estáticos.
estáticos. Daí que a região também pode ter sua identidade delimitada e definida com base no fato de
que nela pode ser percebido um certo padrão de inter-relações
inter-relações entre elementos dentro dos seus limites. Vale
dizer, a região também pode ser compreendida como um sistema de movimento interno. Por outro lado, além
de ser uma porção do espaço organizada de acordo com um determinado sistema ou identificada através de
um padrão, a região quase sempre se insere ou pode se ver inserida em um conjunto mais vasto.5
O autor adota uma definição ampla de região por acreditar que são os critérios ou os objetos de estudo que
delimitarão a unidade de análise a ser investigada. De acordo com a situação, os critérios podem ser econômicos, culturais, geológicos ou político-administrativos
político-administrativos.. Por exemplo,
exemplo, o estudo de uma prática cultural pode gerar
uma unidade de análise que ultrapassa os limites de um município ou estado, estabelecendo uma região que não
coincide com essas unidades administrativas.
Nessa perspectiva, a história regional abre um vasto campo de investigação, que pode perpassar por temas
contemporâneos relevantes, tais como: desigualdade social, produção agrícola e seus impactos sobre o meio
ambiente, expansão territorial, diversidade cultural etc. Abordagens desse tipo aparecem na coleção e serão
tratadas mais detalhadamente na seção Trabalhando com o livro.
liv ro.
Para entender melhor as propostas apresentadas anteriormente, acompanhe a descrição da estrutura de
cada volume da coleção, e a forma de organização das unidades e dos capítulos.
Distribuição dos
dos conteúdos
VOLUME DE 1O ANO DO ENSINO MÉDIO
Composto de um texto de introdução e 23 capítulos, organizados em três unidades. A distribuição dos conteúconteúdos está centrada na preocupação em refletir e compreender questões primordiais do mundo contemporâneo.
Dessa maneira, este volume reúne conteúdos voltados para a compreensão da formação da sociedade ocidental.
5
BARROS, José D’Assunção. História, espaço e tempo: interações necessárias. Varia História.
História. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S0104-87752006000200012&script=sci_arttext>. Acesso em: 16 jan. 2013.
php?pid=S0104-87752006000200012&script=sci_arttext>.
6
Tornamos os conteúdos de História Antiga e Medieval mais sintéticos e objetivos, em primeiro lugar para que
o professor trabalhe por mais tempo com temas como democracia, república, formação e difusão das religiões
monoteístas, e em segundo lugar para permitir o início do estudo da história do Brasil já no 1 o ano do Ensino Médio,
integrado à história geral.
Para isso, este volume, que principia com o estudo dos primórdios da humanidade, estende-se até o século
XVIII. Assim, abrange a expansão marítima europeia – destacando as características políticas, socioeconômicas
e culturais dos povos que viviam na América antes da chegada dos europeus – e o processo de conquista e colonização desse continente por portugueses, franceses,
franceses, holandeses, ingleses e espanhóis
espanhóis..
O texto de introdução Para iniciar: O estudo da história aborda os principais aspectos do estudo da história,
como a questão do tempo e dos sujeitos históricos.
A primeira unidade agrupa os capítulos relacionados ao princípio da história (em especial, a formação da humanidade e a ocupação da América) e trata do Mundo Antigo, com destaque para a Antiguidade Clássica, enfocando
Grécia Antiga e Roma (responsáveis por legar várias estruturas que caracterizam o mundo contemporâneo).
VOLUME DE 2O ANO DO ENSINO MÉDIO
Reúne 20 capítulos, organizados em três unidades. A preocupação central deste volume é tratar da formação
da sociedade industrial nas suas bases capitalistas e burguesas. O volume aborda desde o tráfico de escravos na
Idade Moderna, a crise do Antigo Regime e do sistema colonial até o Brasil do século XIX e início do século XX.
Também são objetos de estudo a Europa durante a Segunda Revolução Industrial e o Imperialismo.
A primeira unidade aborda o Iluminismo
Iluminismo,, a Revolução Industrial, a formação dos Estados Unidos, a agonia da
sociedade absolutista com a Revolução Francesa, as Guerras Napoleônicas e as determinações do Congresso de
Viena – e tem como desfecho a África no tempo da escravidão.
escravidão.
A segunda unidade retoma o Brasil do século XVIII, abordando as disputas territoriais e o fluxo migratório,
migratório, bem
como a sociedade da mineração
mineração.. Mostra, ainda, os movimentos coloniais de resistência à Coroa Portuguesa, o pro-
cesso de independência das colônias espanholas e portuguesas na América, o Brasil do Primeiro Império ao período
regencial.
A terceira unidade concentra-se
concentra-se no estabelecimento da sociedade burguesa, com os movime
movimentos
ntos liberais europeus e a unificação italiana e alemã. Em história do Brasil, aborda o Segundo Império,
Império, a proclamaçã
proclamaçãoo da república,
as características da república oligárquica e os movimentos de contestação ao nosso primeiro regime republicano.
Para encerrar este volume, enfoca a formação da classe operária na Europa e a expansão imperialista do século XIX.
VOLUME DE 3O ANO DO ENSINO MÉDIO
Contém 17 capítulos, organizados em três unidades. Este volume está centrado nos acontecimentos que
mobilizaram grande parte das sociedades pelo mundo, entre o final do século XIX e o início do século XXI.
A primeira unidade aborda a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa e o período entreguerras. Em
história do Brasil, trata da crise da república oligárquica e da Era Vargas
argas.. Para encerrar,
encerrar, enfoca a Segunda Guerra
Mundial e o estabelecimento da Guerra Fria.
A segunda unidade aborda o cenário mundial e seus conflitos durante a Guerra Fria. Enfoca, também, a independência das colônias da África e da Ásia, as revoluções e ditaduras na América Latina. No Brasil, trata de
democracia, populismo e ditadura militar.
militar.
A terceira unidade apresenta a derrocada do mundo socialista e a constituição da nova ordem mundial, com
a mundialização do capitalismo
capitalismo.. Trata,
Trata, também, dos principais conflitos contemporâneos no mundo e traça um
panorama da América Latina dos últimos anos. Aborda, ainda, em história do Brasil, o processo de redemocratização e o país nos dias atuais.
Organização dos volumes
AS UNIDADES
Cada volume encontra-se
encontra-se dividido em unidades, que concentram um conjunto específico de temas, como
Tempos burgueses (no volume de 2o ano) ou Em clima da Guerra
G uerra Fria (no volume de 3o ano). Muitas vezes, as
unidades mesclam conteúdos de história do Brasil e geral, com o objetivo de enfocar a sociedade brasileira em
permanente diálogo com outros povos e espaços.
Interdisciplinar
Cada unidade
é encerrada
por atividades
interdisciplinares
interdisciplinares,
, que
compõem odoProjeto
seguidas
de questões
do Enem
e de vestibulares
recentes
de renomadas
universidades
país. O
objetivo das ,primeiras
é estabelecer diálogo entre as diversas áreas do conhecimento, buscando valorizar todas as suas dimensões e
também suas diferentes formas de apreensão, num processo voltado à “Educação Integral”.
7
Já com as questões do Enem e de vestibulares se pretende propiciar
propiciar aos alunos, desde o começo do Ensino
Médio,, contato com esse tipo de exame que, provavelmente,
Médio
provavelmente, fará parte de sua vida futura, para que se preparem
para responder suas questões adequadamente, visto que por vezes são bem diferentes das que estão habituados
a responder em sua rotina escolar.
OS CAPÍTULOS
Cada capítulo apresenta estratégias e recursos variados para o ensino de História, como atividades de sistematização do conteúdo estudado ou de pesquisa sobre determinados temas, entre outras possibilidades. São estratégias
e recursos que podem ser escolhidos conforme os objetivos do curso e, sobretudo, de acordo com o perfil da turma.
Entretanto, é importante destacar que cada segmento desta obra foi pensado como um conjunto indissociável, formado por textos básicos, imagens, atividades, mapas, evidências históricas, entre outras partes. Trata-se
Trata -se
de um conjunto que objetiva desenvolver no aluno a percepção e o domínio das noções e conceitos centrais da
área de História.
Organização dos capítulos
VAMOS LÁ
Seção localizada na página inicial do capítulo. Na maioria das vezes, reúne um conjunto de recursos com o
objetivo de estabelecer relações entre o presente e o passado; levantar hipóteses sobre os conteúdos a serem
estudados; sistematizar o conhecimento prévio do aluno, motivando-o
motivando-o para o estudo do capítulo. Conta, em
geral, com textos
t extos,, poesias, letras de música e imagens (fotografias, pinturas, ilustrações ou mapas).
TEXTO PRINCIP
PRINCIPAL
AL
Destina-se
Destina
-se a desenvolver o assunto central do capítulo, e do qual deriva todo o restante do material, desde a
abertura até a seção Voltando ao início, fechando hipóteses. No texto principal, os acontecimentos históricos são
analisados em uma linguagem acessível para o aluno. O conteúdo está organizado de forma cronológica, mas em
permanente diálogo com outras temporalidades e experiências sociais. Isso se concretiza, sobretudo
sobretudo,, por meio
de boxes, atividades e imagens. O texto relaciona, ainda, diferentes esferas sociais, como política, economia,
cotidiano e produção cultural.
BOXES
Auxiliares no desenvolvimento do assunto central do capítulo, podem ser dos seguintes tipos:
Você sabia?: reúne informações e temas relacionados ao texto principal do capítulo, ampliando, muitas
vezes, o conteúdo estudado e estabelecendo conexões entre as diferentes esferas da sociedade (social,
política, econômica e cultural).
O estudo da história: agrupa temas pertinentes
per tinentes aos debates históricos e historiográ󿬁cos, tratando de assuntos relacionados às questões metodológicas ou teóricas ligadas ao tema central do capítulo
capítulo..
•
•
•
•
Vestígios do
passado
: aborda
as chamadas
(imagens, textos ou documentos o󿬁ciais),
(imagens,
abituando
o aluno
a esse
alimento
básico doevidências
historiadorhistóricas
historiador.
.
Conexão presente: relaciona o conteúdo histórico do capítulo ao tempo presente, transformando o passado em algo vivo no nosso cotidiano. Para isso, utiliza recursos como textos jornalísticos, pesquisas, informações de fontes variadas. Tem
Tem como objetivo incentivar o aluno a pensar em sua realidade numa perspectiva
histórica, ou seja, levá-lo
levá-lo a pensar historicamente.
ATIVIDADES
Nesta coleção, as atividades não são um instrumento exclusivo de sistematização dos conteúdos
cont eúdos ou um mecanismo de preparação para os exames vestibulares. Ao contrário, planejadas para acrescentar conteúdos, estabelecer debates, incentivar o trabalho coletivo e a pesquisa, elas pretendem interferir na formação do aluno, tornando-o sujeito ativo e consciente na construção do conhecimento e na atuação no mundo contemporâneo.
Além da seção Vamos lá!, há, no meio do capítulo,
ca pítulo, a seção Par
Paree e pense, atividade quase sempre coletiva, com a
função de incentivar o debate, a pesquisa e a re󿬂exão sobre um assunto importante naquele momento do estudo.
Históriana
emsistematização
discussão, assimdos
Cada
capítulo
é encerrado
poruma
umsérie
conjunto
de atividades
intituladoé auxiliar
dividido:
Roteiro
de estudos
: reúne
de questões,
cujo objetivo
principais
conteúdos do capítulo
capítulo..
•
8
•
•
•
Debatendo a história: centrado, geralmente, em um texto historiográ󿬁co ou de divulgação cientí󿬁ca,
acrescenta novos conteúdos, apresenta pontos de vista divergentes ou discute um tema histórico ou
historiográ󿬁co.. Dessa forma, apresenta ao aluno a construção do conhecimento histórico e suas diferentes
historiográ󿬁co
interpretações e o habitua à leitura de textos acadêmicos.
acadêmicos.
Mão na massa: trata de um tema fundamental do capítulo, sugerindo,
sugerindo, em geral, uma atividade em grupo,
que exige pesquisa, relação com temas atuais, re󿬂exões, debates etc.
Voltando ao início, fechando hipóteses : atividade de síntese, que geralmente retoma as hipóteses elaboradas pelos alunos no início do capítulo
capítulo.. Não tem apenas caráter conclusivo, pois sempre busca abrir novas
questões e perspectivas.
ESTUDO DA ÁFRICA, DOS AFRICANOS E DE SEUS DESCENDENTES
NO BRASIL
Até recentemente, o ensino de história no Brasil refletia um saber histórico com forte tendência eurocêntrica,
mantendo em segundo plano o estudo da África e do papel dos africanos e seus descendentes na construção da
sociedade e da cultura brasileira. A África e os afrodescendentes só participavam da história ensinada nas escolas
quando submetidos ao poder econômico e político europeu. Assim, perdia-se
perdia-se uma grande chance de se discutir
nas escolas a questão das origens históricas do preconceito contra os afrodescendentes – vítimas antigas da discriminação, por causa da cor, da origem, da ancestralidade escravizada, entre outros aspectos. E negligenciava-se
negligenciava-se a
participação dos africanos e seus descendentes no processo de construção da sociedade brasileira.
Os movimentos afro-brasileiros estão ajudando a mudar esse quadro. Entre as suas conquistas temos a aprovação da Lei Federal no 10.639/2003, que incluiu no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e cultura afrobrasileira”. Essa legislação foi alterada, posteriormente, pela Lei Federal no 11.645/2008,
que
o ensino deehistória
indígena,
passando
tr atar da obrigatoriedade da temática “Históriaacrescentou
e cultura afrobrasileira
indígena”
no ensino
básico.o texto da lei a tratar
Diante dessas conquistas, os professores têm um papel fundamental no processo de desconstrução de um
ensino de história que não contribuía
contrib uía para a formação de cidadãos livres de preconceitos. E não são apenas os afrodescendentes que ganham com a iniciativa. A medida abre caminho para o fim das
d as desigualdades raciais, ajudando
a construir uma sociedade de fato democrática, com cidadãos comprometidos com o respeito à diversidade.
O ensino da história que resgata a África, os afro-brasileiros e sua cultura possibilita a reformulação de nossa
memória histórica e identidade nacional, para que pensemos o Brasil, sua cultura, sociedade e questões atuais
com base na grande contribuição da matriz africana. A grande diversidade de culturas, línguas, tradições, etnias e
religiões desse continente atravessou o Atlântico durante quase quatro séculos na bagagem das pessoas trazidas
para cá como cativos. A cultura brasileira formou-se,
formou-se, portanto, da forte interação com esse universo africano.
Acreditamos que essa coleção muito contribui para essas reformulações, uma vez que em vários momentos resgata a história e a cultura da África e dos afro-brasileiros.
afro-brasil eiros. Para isso,
isso, o professor deve sempre direcionar o olhar do aluno
para que perceba que a história da África e dos afrodescendentes não se reduz à escravidão, pobreza ou submissão.
Assim, é extremamente importante enfatizar fatos históricos que apresentem os povos africanos e seus descendentes em situações políticas, econômicas e sociais diversas. Frisar,
Frisar, por exemplo: que os primeiros seres humanos surgiram no continente africano; que, na Antiguidade, foi na África que surgiu um dos reinos mais poderosos,
criativos e opulentos da época, o Egito, e nele governaram vários faraós
far aós negros. Mencionar outros reinos africanos
ricos e poderosos, como o Império Kerma, situado na região da Núbia. Comentar sobre os reinos do Congo e Dongo, que entraram em contato com os portugueses, no início da Idade Moderna, e absorveram a cultura europeia,
negociaram escravos e fizeram guerra contra a dominação lusa. Explicar que, no Brasil,
Br asil, foi frequente a resistência à
escravidão,, com fugas, revoltas e formação de quilombos. Nesse sentido, a representação do escravo como passivo
escravidão
e adaptado ao trabalho – infelizmente, ainda comum – é desconstruída nesta coleção.
Dessa forma, esta coleção colabora para a formação de cidadãos com memória histórica e identidade nacional
capazes de conceber um novo lugar social e político para os afrodescendentes. Só assim ajudaremos a eliminar
preconceitos e práticas racistas, construindo uma verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade étnica
e cultural da sociedade brasileira.
Possíveis
Pos
síveis
abord
abordagens
agensaos
daafricanos
coleçãoe seus descendentes, a coleção reúne várias possibilidades de abordacoleção
Com
relação
à África,
gens. Entre elas:
9
1O ANO DO ENSINO MÉDIO
A África é tema central de vários capítulos do livro de 1o ano. O capítulo 1 destaca que a humanidade surgiu
no continente e hoje se encontra ali ameaçada.
O capítulo 4 trata das sociedades surgidas no continente durante a Antiguidade, em especial, o Egito Antigo.
Enfoca as relações entre os egípcios e outros povos do continente – tema pouco comum nos livros didáticos,
que normalmente só mencionam as relações entre Egito, Oriente Médio e regiões próximas ao Mediterrâneo.
Apresenta, também, a organização social, política e cultural de povos africanos vizinhos ao império egípcio, e
ainda comenta sobre a riqueza e poder do Império Kerma e do reino de Punt.
O capítulo 16
16,, que aborda as Grandes Navegações, consiste em outro momento para tratar do assunto: o
continente africano teve papel central nesse processo,
processo, pois reunia enormes riquezas e possibilidades que atraíam
os europeus.
Na abertura do capítulo 22
22,, há uma discussão sobre a política de branqueamento da sociedade brasileira, estabelecida no século XIX. Esse capítulo apresenta, também,
t ambém, a diversidade cultural dos povos africanos, relatando, inclusive,
inclusive, a existência de povos islamizados e de um reino cristão na África. Descreve, ainda, as transformações provocadas na sociedade africana pelo tráfico de escravos,
escravos, implementado pelos europeus. Destaca, ainda,
as características da escravidão no Brasil, bem como as ações de resistência, como a formação dos quilombos. O
boxe Conexão presente apresenta um mapa com as principais comunidades quilombolas que existiram no Brasil
colonial. Por último, o boxe Debatendo a história propõe uma discussão sobre a origem dos afro-brasileiros,
afro-brasileiros, com
base na análise de um mapa e uma tabela.
2O ANO DO ENSINO MÉDIO
capítulo
trata daafricana
África durante
escravidão.
escravidã
o.. Aborda
Antes, porém,
Antes,
propriamente
umaOsíntese
da6história
desde a aAntiguidade
Antiguidade.
as redesdedeentrar
comércio
existentesnonatema,
Áfricaapresenta
antes da
chegada dos portugueses, destacando a importância da difusão do islamismo para a expansão e crescimento dos
contatos comerciais com o sul do Saara e o Oriente Médio. Esse capítulo também retrata as transformações sofridas pelos reinos africanos diante do tráfico de escravos, estabelecido pelos europeus,
europeus, e a resistência de alguns
povos e reinos ao avanço português. Aborda, ainda, os bantos e iorubas, que vieram em grande número para o
Brasil e constituíram importantes matrize
matrizess culturais para a formação da sociedade brasileira. Finalmente, propõe
uma reflexão crítica sobre a escravidão,
escravidão, com base na análise das justificativas apresentadas por teorias racistas
do século XIX e por viajantes, religiosos e pensadores europeus da época moderna.
O capítulo 8 apresenta uma imagem e uma legenda explicativa sobre a figura histórica de Xica da Silva, escrava alforriada que conseguiu ascender socialmente. Destaca, também, a importância dos afrodescendentes da
sociedade mineira.
O capítulo 9 retrata a situação dos colonos da América Portuguesa e destaca as revoltas dos africanos e seus
descendentes
durante
o período
colonial.-se sobre o lundu, um dos muitos ritmos desenvolvidos pelos africanos
Na abertura
do capítulo
comenta
12,, comenta-se
12
e seus descendentes no Brasil, considerado por especialistas uma das raízes do samba. Esse capítulo também
aponta, por meio de ilustração e legenda, que a independência do Brasil não trouxe avanços para a população
escravizada.
O capítulo 13 enfoca a diversidade cultural do Brasil, apresentando os diferentes brasis, pensados pelo antropólogo Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). Imagens desse capítulo atestam como a escravidão marcava
a sociedade brasileira do século XIX. Aborda, ainda, a revolta dos Malês, em Salvador, em que participaram
africanos islamizados
islamizados..
O capítulo 15 aborda aspectos da escravidão no Brasil, como o processo de abolição da escravidã
escravidãoo em nosso
país. Por fim, propõe uma reflexão sobre a libertação dos escravos, com base em letras de sambas -enredo de
1988 (boxe História e cultura).
No capítulo 16
16,, a participação
par ticipação dos africanos e seus descendentes na Guerra do Paraguai aparece em imagem
produzida na época.
10
3O ANO DO ENSINO MÉDIO
A África é tema constante deste
d este volume, que trata, entre outros assuntos, da emergência do Terceiro
Terceiro Mundo.
O capítulo 9, por exemplo,
exemplo, cujo tema central é o continente africano, aborda a luta dos povos africanos por
sua autodeterminação. Em relação à literatura africana, destaca a obra do angolano Pepetela, que retrata a luta
pela libertação de Angola e o papel do MPLA, e do moçambicano Mia Couto. Apresenta, também, o conceito
de africanidade, propondo uma discussão sobre a influência da cultura africana transportada e recriada no Brasil.
ESTUDO DOS POV
POVOS
OS INDÍGE
INDÍGENAS
NAS
Todas as considerações a respeito dos afro-brasileiros valem também para os povos indígenas. É necessário
reconstruir nossa memória histórica, resgatando a história e a cultura indígenas para que possamos elaborar uma
nova identidade nacional sem exclusões e discriminações.
A própria existência da Lei n o 11.645/2008, que determinou o ensino de “História e cultura afro-brasileira e
indígena”, denuncia que havia uma lacuna na formação dos jovens brasileiros. E, de fato, os indígenas entravam
na história do Brasil como um grupo coeso étnica e culturalmente, visto ora como selvagem e bárbaro,
bárbaro, ora como
ingênuo e indefeso.
Esta coleção resgata a figura do indígena como sujeito histórico e importante matriz para a formação da sociedade brasileira. Por meio de mapas e sugestões de sites, fica evidente a pluralidade étnica e cultural dos povos
indígenas. O professor pode destacar essa diversidade e, assim, começar a construção de uma nova representação sobre os povos indígenas.
Possíveis
Pos
síveis abordagens
abordagens da coleção
coleção
A coleção aborda desde a origem dos grupos indígenas aqui existentes em 1500 – época da chegada dos portugueses – até os problemas por eles enfrentados na atualidade
atualidade.. Veja alguns conteúdos:
1O ANO DO ENSINO MÉDIO
O capítulo 2 trata dos primeiros povoadores do atual território brasileiro
brasileiro.. O boxe O estudo da história, apresenta a periodização referente à ocupação do território, localizando no tempo a formação dos atuais povos
indígenas do Brasil. O boxe Conexão presente aponta a Amazônia como o berço dos ancestrais dos grupos indíl itorall ressalta a importância dos sambaquis como
genas. Ainda sobre esses povos ancestrais, o item Ocupando o litora
vestígios que colaboram para a identificação do modo de vida desses antepassados.
O capítulo 17 aborda os povos americanos antes de 1500, entre eles os Tupi-Guarani.
Tupi-Guarani. Entre outros aspectos
da vida
vi da dos
do s Tupi
Tupi-Guarani,
-Guarani, o capítulo apresenta a organização social, os modos e relações de produção,
produção, além de
características culturais. O boxe Conexão presente retrata o cenário atual da população indígena do Brasil, enfocando problemas como a discriminação e a invasão de suas terras.
No primeiro tópico do capítulo 19
19,, Igual, até hoje, é apresentada a história do povo Xavante. Nos boxes Você
sabia? aparecem as primeiras relações estabelecidas entre as nações indígenas e os portugueses, com destaque
para o papel fundamental exercido pelos índios na sobrevivência dos colonizadores.
2O ANO DO ENSINO MÉDIO
O capítulo 13 trata da diversidade cultural brasileira, apresentando os diferentes brasis pensados pelo antropólogo Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). Aborda, também, a participação indígena nas revoltas regenciais.
Na seção que encerra o capítulo, Voltando ao início, fechando hipóteses, há uma discussão sobre a imagem do
índio,, idealizada pelos artistas românticos do século XIX como elemento central na elaboração de uma identiíndio
dade nacional brasileira.
A seção Mão na massa do capítulo 17 propõe uma pesquisa sobre a ocupação das regiões Centro-Oeste
Centro-Oeste e
Norte do país no começo do século XX e o impacto dessa expansão territorial sobre os povos indígenas.
3O ANO DO ENSINO MÉDIO
O capítulo 17 trata dos povos da floresta, como seringueiros, castanheiros e indígenas. No boxe Você Sabia?:
“A luta pela Amazônia” são apresentados os movimentos em defesa das comunidades tradicionais que vivem na
floresta, ressaltando a importância de Chico Mendes.
11
LEITURAS PARA O PROFESSOR
História da África
África
HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à História Contemporânea. Rio de Janeiro: Selo
Negro, 2005.
O livro propõe um novo enfoque sobre a África, apresentada como um continente marcado por inúmeros
processos históricos, pela diversidade cultural; por identidades complexas e, muitas vezes, contraditórias. Trabalha temas importantes como violência, discriminação e arbitrariedades dos regimes coloniais, que possibilitarão
um maior entendimento da história contemporânea africana.
SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.
O livro faz um panorama da África, dos primórdios do continente ao ano de 1500. Fala de povos e etnias,
técnicas agrícolas e de nave
navegação
gação,, expressões religiosas e artísticas,
ar tísticas, reinos extintos, cidades desaparecidas, costumes e crenças, línguas e dialetos africanos. Apresenta a origem histórica das tribos dos escravos que contribuíram
para a formação cultural brasileira.
___________. A manilha e o limbo: a África e a escravidão de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/
Fundação Biblioteca Nacional, 2002.
O livro trata da história das sociedades e as estruturas de poder na África, seus conflitos e a organização do
comércio regional, fornecendo pistas sobre as origens dos antepassados africanos.
•
•
•
O tráfico de escravos africanos
costas
: uma
história do
ca eFLORENTINO,
o Rio de Janeiro Manolo
(séculosGarcia.
XVIII eEm
XIX)
. Sãonegras
Paulo:
Companhia
dastráfico
Letras,atlântico
1997. de escravos entre a ÁfriAlém de fazer uma análise econômica do tráfico de escravos,
escravos, o livro discute a necessidade de voltar o olhar
para o continente africano, no intuito de entender os processos históricos brasileiros.
LARA, Silvia Hunold. Fragmentos setecentistas: escravidão, cultura e poder na América portuguesa. São
Paulo: Companhia das Letras, 2007.
O livro analisa documentos da época sob diferentes ângulos, possibilitando uma nova interpretação dos significados políticos da escravidão.
escravidão. A autora estuda a experiência de homens e mulheres trazidos da África como
cativos,, trabalhando as relações de poder
cativos
poder,, escravidão e cultura no Brasil.
RODRIGUES, Jaime. De costa a costa: escravos
escravos,, marinheiros e intermediários
inter mediários do tráfico negreiro de Angola
ao Rio de Janeiro (1780-1860)
(1780-1860). São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
O autor percorre o trajeto feito pelo tráfico de africanos entre Angola e Rio de Janeiro, do final do século
XVIII até meados do século XIX, fazendo uma abordagem com base na história social. Seus temas abarcam a
•
•
•
captura
e venda de
África,
sociaisedentro
dos navios,
navios
a alimentação e as doenças, os primeiros contatos
compessoas
a novana
terra,
alémasderelações
negociações
intermediários
do, tráfico.
Africanos no Brasil
REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos Malês em 1835. São Paulo: Companhia
das Letras, 2003.
O autor discute a religião, os escritos, a alimentação, o vestuário e as formas de organização dos Malês, além
de analisar o contexto histórico da rebelião e sua estrutura social e econômica.
SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.
O livro trata das sociedades africanas, sua história e cultura antes e depois da escravidão
escravidão.. Reflete, também,
sobre como a importação de cativos por mais de 300
300 anos influenciou culturalmente a sociedade brasileira.
•
•
História do índio no Brasil
COHN, Clarice. Culturas em transformação: os índios e a civilização
civilização.. São Paulo: Perspectiva.
Perspectiva. s/d. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102
pid=S0102-88392001000200006>.
-88392001000200006>. Acesso em: 15
jan. 2015.
•
12
A obra reflete sobre as transformações
transformações culturais e o processo de perda cultural e de identidade do índio.
índio. Busca os conceitos de cultura e civilização enfocados pela antropologia e pelo senso comum, traçando um paralelo
com as noções indígenas de cultura e tradição.
CUNHA, Manuela Carneiro da. Histór
História
ia dos índios no Brasil
Brasil. São Paulo: Companhia das Letras/Fapesp, 1992.
Coletânea de 25 artigos sobre diferentes aspectos da história indígena, da Pré-história
Pré-história à atualidade. O livro
problematiza
problema
tiza o papel dos indígenas nos processos históricos.
históricos.
•
MALDI, Denise.
Denise. De confederados a bárbaros: a representaç
representação
ão da territorialidade e da fronteira indígenas
nos séculos XVIII e XIX. Revist
Revistaa de Antropologia
Antropolo gia, s/d. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=
S0034-77011997000
S0034
-77011997000200006>.
200006>. Acesso em: 15 jan. 2013.
•
Trata no
da discurso
concepção
setecentista
da territorialidade e da fronteira indígena em relação à ideia de “nação”,
presente
colonial
português.
MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo:
Companhia das Letras, 1994.
O autor analisa a formação da sociedade paulista entre os séculos XVI e XVIII, tendo como atores as populações indígenas, chamadas de negros da terra, em contato diferenciado com os colonos e jesuítas.
•
RECURSOS PEDAGÓGICOS
Para o desenvolvimento do ensino de história, é possível utilizar recursos como filmes, textos literários e fotografias. A coleção incentiva o uso desses materiais. Por isso, reunimos, a seguir, algumas considerações, com
a intenção de auxiliar no uso desses recursos em sala de aula. Assim, ao planejar o curso, leve em conta essas
dicas, adaptando-as
adaptando-as à sua realidade, acrescentando novas perspectivas.
Evidências históricas
históricas
Os materiais primários de pesquisa utilizados pelo historiador podem receber diversos nomes: documentos
históricos, fontes históricas, evidências históricas. Nesta coleção, optamos pelo último termo, para nos afastarmos, em parte, dos paradigmas positivistas. Esses materiais – que podem ser escritos, sonoros ou visuais – se
apresentam sob múltiplas formas, como: inscrições rupestres, livros, depoimentos jurídicos, anúncios de jornal, relatórios médicos, roupas,
roupas, utensílios domésticos
domésticos,, máquinas industriais, fotografias,
fotografias, músicas
músicas,, poemas. Essa
imensa variedade fornece pistas ao pesquisador para compreender e refletir sobre os acontecimentos do passado
e, sobretudo, para desenvolver suas interpretações. É importante entender
entender,, entretanto, que esses materiais não
podem reproduzir a realidade tal como existiu. Na verdade, eles constituem representações de determinada
época e trazem
tra zem as marcas de
d e seu tempo. Por isso,
isso, devem ser analisados com prudência e senso crítico,
crítico, buscando-se
buscando-se
compreender a relação entre as evidências históricas e o contexto social em que foram produzidas.
Nessa análise, o pesquisador deve considerar vários aspectos, cumprindo um ritual
rit ual que contém os seguintes itens:
a compreensão da evidência para obter uma visão de conjunto;
•
•
olugar
levantamento
dosasaspectos
de foram
sua produção
e a identificação de autores, personagens, locais, época e
social em que
evidências
produzidas;
a identificação do tema central e das ideias secundárias;
o cruzamento com outras evidências;
o senso crítico e o debate das questões sugeridas pela evidência.
É importante adotar os procedimentos acima para qualquer tipo de material primário, imagem ou texto.
Afinal, toda evidência deve ser submetida, e com o mesmo rigor, aos parâmetros que regem os trabalhos da
pesquisa histórica.
É fundamental perceber que as evidências só assumem significados em uma situação específica quando submetidas às questões que norteiam
nor teiam uma pesquisa histórica e confrontadas com outras fontes.
Mas, atenção: a ideia não é transformar os alunos em historiadores. O propósito é apenas possibilitar que
eles conheçam o trabalho do historiador, checando métodos, executando procedimentos, aproximando-se
aproximando -se da
construção do conhecimento histórico.
•
•
•
Cinema
A partir do século XX, o cinema tornou-se
tornou-se um poderoso meio de comunicação social, que atrai a atenção de
muitos estudiosos, entre os quais os historiadores. Sempre houve um grande interesse pela interpretação histó13
rica dos filmes – sejam eles ficcionais ou documentários –, pois abordam temas que representam o passado, ou
até mesmo a sociedade em que foram produzidos. Como escreveu o historiador Marc Ferro: “O filme, imagem
ou não da realidade, documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção
invenção,, é história.”6
Durante a análise de determinado filme, o professor e os alunos podem discutir diversas questões, como:
Qual é o tema principal do filme? E os temas secundários?
Quais são os conflitos representados no filme?
Quais são os persona
personagens
gens principais (os protagonistas) e os secundários (os coadjuvantes)?
Quais são as principais situações vivenciadas por esses personagens?
Qual é a perspectiva adotada pelo diretor no desenvolvimento da narrativa?
O que o filme mostra do passado e da época em que foi realizado?
É possível, também, propor aos alunos que observem a fotografia, o figurino, a maneira como determinados
personagens são retratados, a trilha sonora etc. É importante também que os estudantes pesquisem sobre o
diretor,, principais atores, contexto histórico em que o filme foi produzido e país de origem.
diretor
Essas questões, entre outras, podem suscitar a crítica e o debate a respeito do filme. Além disso,
disso, é indispensável que o professor
professor assista ao filme antes da exibição aos alunos, para que verifique a adequação do tema
t ema e das
cenas, preparando o trabalho a ser desenvolvido.
Lembre-se
Lembre
-se de que o filme é elaborado
elaborado,, na maioria das vezes, com a finalidade de entreter pessoas, por cerca
de duas horas, em uma sala escura de projeção. Para isso, os profissionais da área criam enredos, situações e
climas nem sempre condizentes com o rigor da pesquisa histórica.
Alerte os alunos sobre esse aspecto, sobretudo para que não busquem nas telas uma verdade absoluta. É
preciso olhar para o filme como uma produção cultural datada, inserida no seu tempo e nas relações sociais
que a cercam.
A coleção apresenta várias oportunidades para trabalhar com filmes. Mais adiante, há uma relação de suges•
•
•
•
•
•
tões de
filmes
pertinentes
assuntos estudados
nos três
consultá -la. Bem planejados
planejados,,
esses
filmes
constituem
umaos
interessante
recurso didático.
didático
. volumes. Não deixe de consultá-la.
Mapas históricos
históricos
Os mapas históricos são recursos didáticos extremamente valiosos. Além de permitir a visualização do espaço em que se desenrolaram os acontecimentos, representam graficamente diversas características do tema
estudado. Em outras palavras, a análise dos mapas históricos ajuda a compreender de forma sistematizada as
vivências que modificaram lugares, pessoas e povos ao longo do tempo
tempo..
Ao utilizá-los
utilizá-los em sala de aula, fique atento para os seguintes aspectos:
a compreensão das convenções cartográficas, como as escalas, as legendas internas e os indicadores de
orientação espacial;
as delimitações do território em que se desenvolveu o processo histórico em questão;
os conteúdos específicos apresentados;
as mudanças e as permanências que marcaram determinada região ao longo do tempo;
as formas de representação dos acontecimentos históricos.
Estimule os alunos a perceber que os mapas históricos correspondem a uma representação, uma interpretação do real, que pode ser feita de outras maneiras e com base em outros critérios. Nos mapas históricos, portanto, não está expressa a verdade.
Sempre que possível, relacione os mapas históricos com a geografia. A cartografia, o conhecimento do espaço,
do clima, relevo, vegetação,
vegetação, entre outros aspectos, ajudam na reflexão acerca das representações dos mapas.
•
•
•
•
•
Arte e literatura
O historiador pode encontrar nas artes plásticas e na literatura importantes fontes de pesquisa e de estudo
sobre as vivências humanas. Alguns dos elementos que podem ser analisados são:
o artista e suas inquietações individuais e sociais;
os padrões culturais, políticos e econômicos de um grupo
gr upo social e de uma época;
o impacto que os temas e os conflitos tiveram sobre determinada produção artística;
a repercussão da obra na época em que foi produzida;
•
•
•
•
•
6
a qual público se dirigia a obra.
História:: novos objetos. Rio de Janeiro: FranFERRO, Marc. O flme: uma contra
contra‑análise
‑análise da sociedade? In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História
cisco Alves, 1995. p. 203.
14
Ao analisar uma obra de arte ou um texto literário, é importante considerar que eles tanto interferem no
meio social em que estão inseridos, quanto são influenciados por ele. Sobre essa dupla perspectiva, Antônio
Cândido escreveu: “Percebe-se
“Percebe-se o movimento dialético que engloba a arte
ar te e a sociedade num vasto sistema so7
lidário de relações recíprocas”.
A análise de obras de arte e de literatura permite um rico trabalho interdisciplinar com as áreas de Língua
Portuguesa, Artes, Sociologia, Filosofia, entre outras.
Imagens
É importante incentivar nos alunos uma observação atenta das imagens para que percebam aspectos como
aassim,
disposição
dos elementos
no eespaço,
a composição
da cena,
a construção do discurso imagético, buscando,
educá-los
educá-los
para a análise
o trabalho
com esse tipo
de material.
Outro fator importante refere-se a como organizar as observações no trabalho com a imagem. Primeiro,
Primeiro, o
aluno deve fazer uma descrição da cena, de cada uma de suas partes, desde os elementos ali dispostos até o tema
tratado.. Depois, deve formular perguntas
tratado
perguntas,, hipóteses e interpretações, procurando associar as imagens ao tema
estudado no capítulo
capítulo..
Além disso, é necessário atentar para as condições de produção da imagem, desde as técnicas empregadas
até os valores e o contexto social em que foi produzida. Esse tipo de análise favorece a identificação da imagem
como uma evidência histórica, que retrata não apenas o tema representado
representado,, mas também o momento histórico
do qual a obra faz parte.
par te.
Sugerimos que o professor trabalhe com seus alunos o rico acervo iconográfico desta coleção, que dialoga
com o conteúdo desenvolvido no texto. Nesse sentido, recomendamos considerar, por exemplo, as imagens de
abertura das unidades e dos capítulos, dos boxes e seções de atividades
atividades..
O uso das imagens como recurso didático permite que o aluno desenvolva a capacidade de observação, aprimore a sistematização de informações, infira dados sobre o contexto em que as imagens foram produzidas e,
principalmente, aprenda a analisar de forma crítica esses elementos cada vez mais importantes nas sociedades
contemporâneas.
Jornais e revistas
O trabalho desenvolvido com base em notícias divulgadas pela imprensa tem a vantagem de expressar o
tempo presente.
presente. Entretanto, ao trabalhar com notícias, é preciso esclarecer aos alunos que elas representam a
visão e a versão de quem as publicou, e não uma única verdade.
No caso da mídia impressa, durante a interpretação do texto e a análise do discurso jornalístico, oriente os
alunos para que identifiquem o sujeito que se expressa
expressa,, a quem ele se dirige e qual sua posição na sociedade, seus
vínculos sociais, ideológicos e políticos.
Diante do poder exercido pela mídia na atualidade
atualidade,, essas reflexões possibilitam criar leitores críticos, capazes
de
desvendar
o papel deste
ou daquele
veículo
relações
sociais.
Deve-se,eassim,
Deve-se,
motivar
os alunos
a analisar
as notícias
e, sempre
que possível,
solicitar
quenas
tragam
outras
reportagens
artigos
para serem
contrapostos
aos que leram no livro.
PROCESSO
PROCE
SSO DE AVAL
ALIAÇÃO
IAÇÃO
A avaliação é um dos momentos mais importantes do processo de ensino e aprendizagem, que baliza todo
o trabalho desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até o desempenho dos alunos.
Como regra geral, ela deve ser encarada como um processo,
processo, ou seja, um conjunto de instrumentos
instr umentos que avaliam
diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante,
impor tante, para isso, estimular a participação dos alunos,
explicitando os critérios de avaliação
avaliação,, os meios utilizados e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados.
No processo de avaliação,
avaliação, mais relevante do que atribuir uma nota ou conceito é obter informações sobre a
aprendizagem dos alunos com a finalidade de ajudá
ajudá-los
-los a avançar e aprender.
O professor
Charles Hadji principais.
é um dos defensores da denominada avaliação formativa.
formativa. Segundo ele, essa avaliação
tem três características
7
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. São Paulo: T. A. Queiroz/Publifolha, 2000. p. 22.
15
A primeira característica é o seu caráter informativo,
informativo, ou seja, ela fornece dados sobre a condução do processo de ensino e aprendizagem.
A segunda, decorrente da primeira, é a possibilidade, com base nos dados fornecidos, de permitir que o professor reflita sobre o seu trabalho e o aluno se conscientize de suas dificuldades, reconhecendo seus possíveis
erros.
A terceira é a função “corretiva” dessa avaliação, resultado da existência da variabilidade didática. Sobre a
variabilidade didática, Hadji afirma:
(...) o professor
professor,, assim como o aluno
aluno,, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo
pedagógico,, com o objetivo de obter melhores efeitos
pedagógico
efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A avaliação
formativa implica, por parte do professor,
professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um
dos únicos indicativos capazes de
de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação
avaliação formativa:
formativa: o aumento da “variabilidade didática”.
didática”. Uma avaliação
avaliação que não é seguida
seguida por uma modificação das práticas do professor
professor tem poucas
chances de ser formativa!
formativ a! Por outro lado, compreende-se
compreende-se por que se diz frequentemente que a avaliação formativa
é, antes, contínua. A inscrição no centro do ato de formação se traduz, na verdade, por uma melhor articulação
ar ticulação
entre a coleta de informações e a ação remediadora. As correções
correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno,
aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor
professor quanto à atividade de aprendizagem do aluno,
aluno, são escolhidas em função da análise da situação,
situação, tornada possível pela avaliação
avaliação formativa. O
remédio baseia-se
baseia-se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento.8
A avaliação formativa, portanto, preocupa-se
preocupa-se com o processo de aprendizagem. Esse processo não é uniforme e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidas anteriormente por cada um dos alunos. Dessa
forma, a avaliação pressupõe certo grau de individualização do processo de aprendizagem. Por isso,
isso, para Hadji,
o único procedimento que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a variabilidade didática, que
decorre
da obtenção
denum
informação
sobre
o que e como
o aluno
aprende.
Em outras
palavras,
processo
de avaliação
formativa,
obtemos
informações que podem ser usadas para
ajudar os diferentes alunos a aprender.
aprender. Em consequência disso,
disso, é necessário pensar em propostas diferenciadas.
Quando a variabilidade didática não acontece, podemos dizer que o processo pode ter sido presidido por uma
intenção formativa, mas ela não se concretizou de fato.
fato.
Uma das formas de viabilizar esse tipo de avaliação é a análise das tarefas propostas aos alunos. Hadji propõe
a decomposição da tarefa em suas etapas primordiais, objetivando a elaboração de critérios de realização que
norteiem os alunos na execução da atividade e o professor na sua apreciação. Esses critérios também informam
sobre as dificuldades e facilidades encontradas pelos estudantes ao cumprir a tarefa. No Trabalhando com o livro
(p. 25 deste Manual), há exemplos dessas fichas de critérios, apresentadas como sugestões para a realização de
algumas atividades do livro.
Leia, a seguir, outros aspectos que podem ser considerados no processo de avaliação:
instrumentos para avaliação individual do aluno;
•
•
instrumentos para avaliação coletiva, que englobe os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem;
instrumentos de avaliação de um aluno por outro;
instrumentos de autoavaliação
autoavaliação;;
instrumentos de avaliação do processo de ensino e aprendizagem pelo aluno, incluindo o professor.
No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos ou associada a
períodos escolares, enfatizamos
enfatizamos a importância da autoavaliação
autoavaliação,, momento em que o aluno pode fazer um balanço do próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação,
devem ser apresentados,
apresentados, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante
a avaliação,
avaliação, os temas estudados naquele período podem ser retomados, assim como as atividades, realizadas,
realizadas, e
os objetivos preestabelecidos com os alunos, relembrados.
Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação,
autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar
que nem todos os alunos se sentem suficientemente seguros
seguros para se expor diante do grupo,
gr upo, e essa característica
deve ser respeitada. É fundamental apoiar-se
apoiar -se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e
dificuldades, a fim de definir posteriores mudanças.
•
•
•
8
HADJI, Charles. Avaliação desmistifcada
desmistifcada.. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 48.
16
de estudos, por exemplo, posA coleção pode ser muito útil em todo esse processo avaliativo. A seção Roteiro de
sibilita ao aluno verificar se compreendeu os conceitos, fatos e processos históricos estudados. Já a capacidade
de síntese pode ser explorada no boxe Voltando ao início, fechando hipóteses, cujas atividades propostas podem ser
encerrar,, ao final
complementadas, solicitando que
qu e o aluno apresente e explique aquilo que aprendeu. O boxe Para encerrar
das unidades, traz questões de vestibulares e do Enem, que podem ser utilizadas durante o estudo dos capítulos.
2. DICAS E SUGESTÕES
FILMES E SITES: MA
MATERIAI
TERIAIS
S COMPLEMENT
COMPLEMENTARES
ARES
Filmes
Ao utilizar um 󿬁lme como material de apoio em sala de aula, ou ao indicá -lo aos seus alunos, lembre-se
lembre -se de
que ele é um vestígio histórico, mas também reflexo de seu tempo. Na verdade, um filme representa muito mais
a época em que foi feito do que o assunto tratado.
Recomendamos novamente ao professor para que assista aos filmes previamente,
previamente, com o objetivo de avaliar
se possuem cenas de sexo e violência desnecessárias
desnecessárias.. É óbvio que filmes sobre conflitos e guerras contêm cenas
fortes e de violência, mas deve-se
deve-se informar aos alunos e, se necessário
necessário,, avisar aos pais e responsáveis antes da
exibição do filme.
OS PRIMÓRDIOS DA HUMANIDADE E O MUNDO ANTIGO
Alexandre. Dir.: Oliver Stone. Estados Unidos, Warner Bros, 2004. 176 min.
Apocalipto.. Dir.: Mel Gibson. Estados Unidos, 2007. 139 min.
Apocalipto
Átila, o huno. Dir.: Richard Lowry. Estados Unidos, 2001. 107 min.
Ben-Hur.. Dir.: William Wyler. Estados Unidos, 1959. 212 min.
Ben-Hur
Cleópatra. Dir.:
Dir.: Joseph L. Mankiewicz. Estados Unidos, 1963. 242 min.
Os dez mandamentos. Dir.: Cecil B. D. Mille. Estados Unidos, 1956. 229 min.
Gladiador. Dir.:
Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos, 2000. 155 min.
A Guerra do fogo. Dir.: Jean-Jacques
Jean-Jacques Annaud. França/Canadá, 1981. 97 min.
A Odisseia. Dir.: Andrei Konchalovsky. Estados Unidos, 1997. 150 min.
Rei David. Dir.:
Dir.: Bruce Beresford. Estados Unidos, 1985. 120 min.
Spartacus. Dir
Dir.:
.: Stanley Kubrick. Estados Unidos, 1960. 183 min.
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Troia. Dir.: Wolfgang Petersen. Estados Unidos/Inglaterra/Malta, 2004. 163 min.
MUNDO MEDIEV
MEDIEVAL
AL
Cruzada. Dir.:
Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos/Espanha/Inglaterra,
Unidos/Espanha/Inglaterra, 2005. 145 min.
O incrível exército de Brancaleone. Dir.:
Dir.: Mario Monicelli. Itália, 1965. 90 min.
Joana D’Arc. Dir.:
Dir.: Luc Besson. França, 1999. 158 min.
O nome da rosa. Dir.:
Dir.: Jean Jacques Annaud. Alemanha/França/Itália
Alemanha/França/Itália,, 1986. 130 min.
O sétimo selo. Dir.:
Dir.: Ingmar Bergman. Suécia, 1957. 102 min.
•
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TEMPOS MODERNOS E AMÉRICA PORTUGUESA
1492: a conquista
conquis ta do paraíso. Dir
Dir.:
.: Ridley Scott. Espanha/França/Ingla
Espanha/França/Inglaterra,
terra, 1992. 150 min.
Agonia e êxtase. Dir.: Carol Reed. Estados Unidos, 1965. 138 min.
Aguirre, a cólera
cólera dos deuses. Dir.: Werner Herzog. Alemanha, 1972. 95 min.
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Amistad. Dir.: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1997. 162 min.
As bruxas de Salém. Dir.: Nicholas Hytner., 1996. 123 min.
Carlota Joaquina, princesa do Brazil . Dir.:
Dir.: Carla Camurati. Brasil, 1995. 100 min.
17
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Casanova e a revolução. Dir.:
Dir.: Ettore Scola. Itália, 1982. 121 min.
Cristóvão Colombo, a aventura do descobrimento. Dir.: John Glen. Estados Unidos, 1992. 92 min.
Dança com lobos. Dir.: Kevin Costner. Estados Unidos, 1990. 180 min.
Danton, o processo da revolução.
revolução. Dir.: Andrzej Wajda. França/Polônia, 1982. 131 min.
Desmundo. Dir.:
Dir.: Alain Fresnot. Brasil, 2003. 100 min.
Elizabeth. Dir.: Shekhar Kapur. Grã-Bretanha,
Grã-Bretanha, 1999. 124 min.
Elizabeth, a era de ouro. Dir.: Shekhar Kapur. Grã-Bretanha/França/Alemanha
Grã-Bretanha/França/Alemanha,, 2008. 114 min.
Hans Staden. Dir.:
Dir.: Luis Alberto Pereira. Brasil/Portugal,
Brasil/Portugal, 1990. 92 min.
O judeu. Dir.: Jom Tob
Tob Azulay
Az ulay.. Brasil,
Br asil, 1999. 91 min.
min .
Lutero. Dir.:
Dir.: Eric Till. Alemanha/Estados Unidos,
Unidos, 2003. 112 min.
Maria Antonieta. Dir.:
Dir.: Sofia Coppola. Estados Unidos/França/Japão,
Unidos/França/Japão, 2006. 123 min.
O mercador de Veneza. Dir.: Michael Radford. Estados Unidos/Luxemburgo/Itália/Grã-Bretanha,
Unidos/Luxemburgo/Itália/Grã-Bretanha, 2004. 138 min.
A missão. Dir.: Roland Joffé. Inglaterra, 1986. 121 min.
O novo mundo. Dir.: Terrence Malick. Estados Unidos/Grã-Bretanha,
Unidos/Grã-Bretanha, 2005. 135 min.
O patriota. Dir
Dir.:
.: Roland Emmerich. Estados Unidos/Alemanha, 2000. 165 min.
Quilombo. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1984. 119 min.
A rainha Margot. Dir
Dir.:
.: Patrice Chereau. Alemanha/França/Itália, 1994. 139 min.
Xica da Silva. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1976. 117 min.
BRASIL E MUNDO CONTEMPORÂNEO
1900. Dir
Dir.:
.: Bernardo Bertolucci. Alemanha/França/Itália, 1976. 243 min.
Adeus, Lênin! Dir.: Wolfgang Becker. Alemanha, 2003. 121 min.
Anahy de las misiones.
misiones. Dir
Dir.:
.: Sérgio Silva. Brasil/Argentina, 1997. 107 min.
O ano em que meus pais saíram de férias . Dir.: Cao Hamburguer. Brasil, 2006. 110 min.
Arquitetura da destruição. Dir.: Peter Cohen. Suécia, 1992. 121 min.
Baile perfumado. Dir.:
Dir.: Paulo Caldas e Lírio Ferreira. Brasil, 1996. 93 min.
Batismo de sangue. Dir.:
Dir.: Helvecio Ratton. Brasil, 2006. 110 min.
Besouro.. Dir.: João Daniel Tikhomiroff. Brasil, 2009. 95 min.
Besouro
Boa noite e boa sorte.
sorte. Dir.: George Clooney. Estados Unidos/Grã-Bretanha/França/Jap
Unidos/Grã-Bretanha/França/Japão,
ão, 2005. 93 min.
Cabra cega. Dir.: Toni Venturi. Brasil, 2005. 107 min.
Cabra marcado pra morrer. Dir.:
Dir.: Eduardo Coutinho
Coutinho.. Brasil, 1984. 120 min.
Caparaó. Dir.: Flavio Frederico. Brasil, 2007. 77 min.
Cartas de Iwo Jima. Dir.:
Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2006. 141 min.
Che. Dir
Dir.:
.: Steven Soderbergh. França/Espanha/Estados Unidos, 2008. 134 min.
Che, a guerrilha. Dir
Dir.:
.: Steven Soderbergh. França/Espanha/Estados Unidos, 2008. 135 min.
A conquista da honra. Dir.:
Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2006. 132 min.
Diamante de sangue. Dir
Dir.:
.: Edward Zwick. Estados Unidos/Alemanha, 2006. 143 min.
Diários de motocicleta. Dir.: Walter Salles. Argentina/Estados Unidos/Grã-Bretanha/Alemanha/México/
Unidos/Grã-Bretanha/Alemanha/México/
Chile/Peru/França, 2004. 126 min.
O encouraçado Potemkin. Dir.: Sergei Eisenstein. Rússia, 1925. 74 min.
Os falsários. Dir.: Stefan Ruzowitsky. Áustria/Alemanha, 2007. 98 min.
Feliz Natal.
Natal. Dir.: Christian Carion. França/Alemanha/Grã
França/Alemanha/Grã-Bretanha/Bélgica/Romên
-Bretanha/Bélgica/Romênia,
ia, 2005. 116 min.
Fly boys.
boys. Dir.: Tony
Tony Bill.
B ill. Grã
Grã-Bretanha/Estados
-Bretanha/Estados Unidos, 2006. 140 min.
Gaijin, os caminhos da liberdade. Dir.: Tizuka Yamazaki. Brasil, 1980. 112 min.
Gandhi. Dir.: Richard Attenborough. Grã-Bretanha/Índia,
Grã-Bretanha/Índia, 1982. 191 min.
Hércules 56. Dir.: Silvio Da-Rin.
Da-Rin. Brasil, 2006. 94 min.
Um homem bom. Dir.: Vicente Amorim. Grã-Bretanha/Alemanha,
Grã-Bretanha/Alemanha, 2008. 96 min.
Hotel Ruanda. Dir
D ir.:.: Terry
Terry George. Grã
Gr ã-Bretanha/Estados Unidos/Itália/África do Sul, 2004. 121 min.
Indochina. Dir.: Régis Wargnier. França, 1952. 159 min
Invictus. Dir.:
Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2009. 133 min.
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Lawrence da Arábia. Dir.: David Lean. Grã-Bretanha,
Grã-Bretanha, 1962. 222 min.
O leopardo. Dir
Dir.:
.: Luchino Visconti. Itália/França, 1963. 187 min.
A lista de Schindler. Dir.: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1993. 195 min.
Machuca. Dir.: Andrés Wood. Chile/Espanha/Grã-Bretanha/França,
Chile/Espanha/Grã-Bretanha/França, 2004. 120 min.
Mauá, o imperador e o rei. Dir.: Sérgio Resende. Brasil, 1999. 134 min.
Os miseráveis
m iseráveis.. Dir.: Bille August. Grã-Bretanha/Alemanha/Estado
Grã-Bretanha/Alemanha/Estadoss Unidos, 1998. 134 min.
Napoleão.. Dir
Napoleão
Dir.:
.: Yves Simoneau. França, 2002. 377 min.
Olga. Dir.: Jayme Monjardim. Brasil, 2004. 141 min.
O que é isso companheiro? Dir
Dir.:
.: Bruno Barreto
Barreto.. Brasil, 1997. 105 min.
A queda. Dir
Dir.:
.: Oliver Hirschbiege
Hirschbiegel.l. Alemanha/Itália/Áustria, 2004. 156 min.
A rainha. Dir.: Stephen Frears. Grã-Bretanha/França/Itália,
Grã-Bretanha/França/Itália, 2006. 103 min.
Reds. Dir.: Warren Beatty. Estados Unidos, 1981. 188 min.
A sombra de Goya. Dir
Dir.:
.: Milos Forman. Estados Unidos/Espanha, 2006. 113 min.
Tempos modernos. Dir.:
Dir.: Charles Chaplin. Estados Unidos, 1936. 87 min.
O último imperador. Dir.:
Dir.: Bernardo Bertolucci. China/Itália/Grã-Bretanha/França,
China/Itália/Grã-Bretanha/França, 1987. 163 min.
O último rei da Escócia. Dir.: Kevin Macdonald. Grã-Bretanha,
Grã-Bretanha, 2006. 121min.
O último samurai. Dir.:
Dir.: Edward Zwick. Estados Unidos, 2003. 154 min.
Viva Zapata! Dir.: Elia Kazan. Estados Unidos, 1952. 113 min.
W. Dir
Dir.:
.: Oliver Stone. Estados Unidos/Hong Kong/Alemanha/Grã-Bretanha/Austrália,
Kong/Alemanha/Grã-Bretanha/Austrália, 2008. 129 min.
Sites
sites
es, veri󿬁que se ainda estão em funcionamento e se o conteúdo é adequado aos seus alunos.
Antes de sugerir os sit
<http://futuro.usp.br>. Site da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo. Conta com textos de apoio
ao professor e ao aluno, além de livros completos que se tornaram de domínio público.
<http://www
<http:/
/www.scielo
.scielo.br>.
.br>. Engloba uma série de publicações de revistas científicas, contendo artigos completos.
<http://www.historianet.com.br>. Site de ajuda ao aluno, disponibiliza uma série de artigos e discussões
que podem complementar os estudos.
<http://www.comciencia.br>. Site da revista Comciência, publicada pela Unicamp. Todo mês se dedica a
um novo tema.
<http://www2.uol.com.br/historia
<http:/
/www2.uol.com.br/historiaviva>.
viva>. Site da revista História Viva. Permite acesso livre a alguns dos
artigos e reportagens
r eportagens publicados.
<http://www
<http:/
/www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/in
.tvcultura.com.br/aloescola/historia/index.htm>.
dex.htm>. Site de auxílio ao professor, com propostas
de atividades de sala de aula e textos complementares para os alunos.
<http://bve.cibec.inep.gov.br>. Site do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira). Possibilita a pesquisa a sites do Brasil e do mundo que tratam de temas ligados à educação.
<http://www
<http:/
/www.klepsidra.net/nov
.klepsidra.net/novaklepsidra.htm>.
aklepsidra.htm>. Revista virtual de história.
Além das indicações acima, sugerimos também a visita a sites de museus
museus,, bibliotecas e universidades em geral. Muitos desses sites possibilitam a visita virtual
vir tual ao local, disponibilizam até materiais de pesquisa.
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LEITURAS:
LEITUR
AS: INFORMAÇÃ
INFORMAÇÃO
O E FORMAÇÃ
FORMAÇÃO
O
HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA
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historiador.. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
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Mar tins Fontes, 1989.
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24
3. TR
TR ABALHANDO COM O LIVR
LIVRO
O
Nesta seção há informações, estratégias e atividades complementares que orientam o professor no trabalho
com o texto principal, as seções e os boxes de cada um dos capítulos.
Partindo do pressuposto que o livro didático é uma referência e um instrumento de trabalho do professor,
sugerimos a sua utilização como suporte
supor te para a elaboração de sequências didáticas.
Como exemplo,
exemplo, propomos um modelo de planejamento com algumas atividades que poderiam compor uma
sequência didática a respeito da ditadura militar no Brasil (3o ano). Apesar de incompleta, a sequência já demonstra
o graus,deencaminhamentos
impor tância de ume atividades
importância
planejamento
estratégias,
estratégia
atividades.
. desse tipo para a reflexão da prática docente e a socialização de
Esse registro permite construir
constr uir uma referência comum, contribuindo para a reflexão didático-pedagógica e
viabilizando um trabalho coletivo em torno da discussão das práticas implementadas em sala de aula.
Os encaminhamentos revelam como as atividades serão realizadas, constituindo uma espécie de vitrine da
sala de aula. As suas justificativas, por sua vez, são pontes para a discussão de um saber didático-pedagógico
didático -pedagógico
construído no ambiente escolar.
A avaliação do que foi planejado,
planejado, com base na sua concretização na sala de aula, consiste numa outra ferramenta relevante para a reflexão da prática docente. Essa avaliação deve ser pautada na análise das produções
dos alunos.
Sugerimos algumas perguntas orientadoras para a análise:
1. O que revelam a análise da produção
produção dos alunos e a observação da sala de aula?
2. O objetivo da atividade 1 foi alcançado?
3. Em relação aos encaminhamentos:
encaminhamentos: o que deu
deu certo? O que não deu certo?
4. O objetivo da atividade 2 foi alcançado?
Exemplos de respostas (análise) para a pergunta 2:
Sim. Estava adequado às possibilidades de abordagem por parte dos alunos, pois... (justificativa baseada nas
produções dos alunos)
Não.. O objetivo estava aquém das possibilidades; ou foi muito fácil...;
Não
fácil...; ou: a grande maioria não teve dificuldades (remeter à produção dos alunos). Ou: funcionou como um exercício de familiarização...
familiarização...
Não.. O objetivo estava além das possibilidades dos alunos...;
Não
alunos...; ou: a grande maioria teve muita
muita dificuldade; ou: a
grande maioria não conseguiu resolver...;
resolver...;
Em termos, pois...
pois...
Assim, é possível trabalhar aspectos da prática docente, com base em discussões sobre gestão de sala de aula
e atividades comuns a todas as disciplinas, tais como: leitura, escrita e instrumentos de avaliação,
avaliação, favorecendo a
construção de um projeto educativo do grupo de professores.
Veja, abaixo, o planejamento modelo:
•
•
•
•
PLANEJAMENTO
Nome do professor e disciplina: xxxxxxxxxxxxxxxxx
Conteúdo(s): ditadura militar
Ano: 3o do Ensino Médio
Material de referência: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
25
Atividades
Leitura do tópico O movimento de oposição
(item 5 do
capítulo 12
12))
Encaminhamentos
Justificativas
Síntese na lousa dos
principais movimentos
de oposição e suas
características
Entrega de roteiro de
observação.
Anál
An
ális
isee de
de film
filmee Exib
Exibiç
ição
ão de fil
filme
me
Lição de casa: registro
individual das respostas
das questões do roteiro
proposto neste manual.
Aula dialogada: análise
compartilhada do filme,
com base nas questões
do roteiro.
Apresentação de uma
lista de filmes para
serem vistos.
Objetivos
Avaliação
Identificar e
caracterizar os
movimentos de
oposição
Como a maioria dos
filmes sobre a ditadura
militar abordam o período conhecido como
“anos de chumbo” e
retratam os movimentos de oposição e a luta
armada, é importante
assegurar a leitura, a
discussão e a síntese
dos principais conceitos
e informações desse
tópico,, antes de iniciar
tópico
a análise dos filmes.
Trabalhar o
conceito de
representação
histórica.
A aula dialogada prevê
a participação dos alunos. Essa participação
deve ser planejada pelo
professor. O registro
individual das respostas
dos alunos no roteiro
favorece a participação
e oferece a oportunidade de conhecer o que
pensam aqueles alunos
que não se manifestam numa situação de
discussão coletiva.
Produção de
uma resenha
Apresentação de uma
resenha sobre um
filme para servir como
modelo.
Elaboração da resenha
em casa.
A produção da resenha
favorece a identificação e a análise crítica
das representações
sobre fatos e processos
históricos presentes nos
filmes. Ajuda também
os alunos a compreender melhor o conceito
de representação e
a entender que as
representações sobre a
realidade são também
objetos de estudo do
historiador.
26
Trabalh
rabalhar
ar com
um gênero
textual, sistematizando a análise
do filme,
tomando-o
tomando
-o
como uma
representação
histórica.
A resenha
produzida. O
professor pode
também avaliar
a participação
do aluno.
UNIDADE I: A INVENÇÃO DA LIBERDADE
1. EUROPA: TEMPO DE LUZ
EM SALA DE AU
AULA
LA
A temática do capítulo é o Iluminismo,
Iluminismo, movimento literário, político e filosófico que combateu os valores do
Antigo
Regime. Os iluministas
Regime.
defendiam
governos
por leis da
quehumanidade.
protegessem
proteges
semEssas
os cidadãos
dos abusos
do
poder.. Acreditavam,
poder
também, na
razão como
motorregidos
do progresso
novas ideias
minaram
as bases do Antigo Regime, que sofreria forte abalo com as revoluções do final do século XVIII.
Há diferentes maneiras de iniciar o estudo deste capítulo. Ao mencionar o livro Utopia, de Thomas Morus, a
seção Vamos lá! (p. 10) oferece uma interessante aproximação com o tema.
Pode-se,, também, começar o capítulo com a leitura e a análise de evidências históricas que apresentem ideias
Pode-se
iluministas.. Com base na leitura dessas fontes, oriente os alunos para que respondam à pergunta: Quais os priniluministas
cipais ideais defendidos pelos iluministas?
Para esse “aquecimento”, os estudantes poderão ler o texto de Rousseau sobre a origem da desigualdade
social, na seção Vestígios do passado: “Razão e liberdade” (p. 15), além das evidências abaixo.
A autoridade do príncipe
príncipe é limitada pelas leis da natureza e do Estado (...). O príncipe não pode, portanto, dispor
de seu poder e de seus súditos sem o consentimento da nação e independentemente da escolha
escolha estabelecida no contrato
de submissão (...).
DIDEROT. Autoridade
Autori dade política. Encic
Enciclopéd
lopédia,
ia, 1751.
É uma experiência eterna,
eter na, que todo homem que detém
d etém o poder é levado a dele abusar; ele vai até onde encontra
limites. Quem diria! Até a virtude tem necessidade de limites
limites.
li mites..
MONTESQUIEU. O espírito das leis, 1748.
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 10)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 10)
Orientações para as atividades:
1. Resposta pessoal.
pessoal. É possível elencar
elencar alguns temas como: padrão de consumo sustentável,
sustentável, tratamento do
reciclagem
reciclagem,
, tolerância,
qualidade
vida etc.do grupo pode relatar aos colegas as
2. lixo,
Antes
da exposição
dos trabalhos,
trabalhos
, umdemembro
as características das
sociedades ideais que imaginaram.
3. Os alunos devem relacionar
relacionar ao Iluminismo as sociedades ideais imaginadas
imaginadas,, mobilizando,
mobilizando, assim, os conhecimentos prévios que possuem sobre o assunto. A análise das evidências sugeridas acima e a leitura dos títulos
e subtítulos do capítulo podem contribuir para a realização da atividade.
História em discussão (p.
(p. 16)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 16)
Orientações para as atividades:
1. a) Esses pensadores estabelecer
estabeleceram
am bases importa
importantes
ntes para o desenvolvimento do Iluminismo. Eles defendiam a criação de novas instituições e a valorização de uma atitude racional, capaz de conduzir o ser
humano a um caminho de progresso. Assim, criticavam os costumes e as instituições que marcavam
seu tempo.
27
2.
3.
4.
5.
b) Descartes,
Descartes, Locke e Newton.
Newton. Descartes
Descartes destacava
destacava a importância de um pensamento
pensamento lógico e racional na
elaboração do conhecimento. Locke acreditava que todas as pessoas nasciam com determinados direitos
naturais. Para preservar esses direitos, as pessoas abandonaram o “estado de natureza” e constituíram,
por meio de um contrato,
contrato, a sociedade civil e o Estado
Estado.. Newton defendia que a compreensão da natureza
poderia ser expressa por leis que serviriam para desvendar todo o Universo.
Universo. Ele elaborou a Lei da gravitação universal e a Lei do movimento.
Os iluministas defendiam os direitos naturais dos homens,
homens, como o direito à propriedade
propriedade.. Esse direito, por
exemplo,, acabava com a exclusividade da posse da terra dos grupos mais privilegiados,
exemplo
privilegiados, possibilitando uma
reorganização da sociedade.
sociedade. Apoiavam também uma participação política mais ampla e a formação de uma
nova estrutura de poder,
poder, através de ideias como a limitação do poder real, o que influenciou a elaboração de
Constituições por todo o continente.
Para os 󿬁lósofos iluministas,
iluministas, a razão era vista como uma luz que iluminava
iluminava o obscurantismo do ser humano,
humano,
levando-o ao verdadeiro conhecimento. Os pensadores que levariam essa luz às pessoas eram chamados,
portanto, de iluministas. A crença na razão era uma das bases do Iluminismo.
Iluminismo.
Os princípios tanto das teorias 󿬁siocratas
󿬁siocratas quanto do liberalismo econômico previam
previam a não intervenção do
Estado na economia, defendendo a liberdade de mercado. Porém,
Porém, à medida que os 󿬁siocratas consideravam
a agricultura como única atividade criadora de riqueza, Adam Smith – um dos principais autores do liberalismo econômico – defendia que o trabalho era a verdadeira fonte de riqueza e colocava a indústria no mesmo
patamar da agricultura.
Os déspotas esclarecidos foram governantes
governantes que adotaram os princípios iluministas
iluministas sem, porém, abandonar
o Absolutismo.
Absolutismo. Procuraram racionalizar a administração do Estado e incentivar a educação. Estimularam a
produção de manufaturas e mantiveram rígido controle sobre os negócios coloniais, evitando o livre comér
comér-cio. Alguns governantes também combateram a influência da Igreja.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (p. 17)
Nova prática política
A atividade 1 orienta os alunos na interpretação do texto do 󿬁lósofo Renato Janine Ribeiro. A atividade 2,
por sua vez, solicita aos alunos que organizem os dados apresentados e que, com base no texto, de󿬁nam como
seria essa nova prática política. Depois, na atividade 3, os alunos deverão se posicionar em relação ao exercício
da política.
Orientações para as atividades:
1. a) Os elementos
elementos que perdem espaço
espaço são: interesse (geralmente
(geralmente econômico),
econômico), partidos,
partidos, sindicatos,
sindicatos, associações de defesa de interesses precisos e lobbies. Também perdem força na nova política: uma identidade
principal pautada na pro󿬁ssão,
pro󿬁ssão, na religião ou na opção política.
b) Os pontos que ganham força são:
são: a informática e a internet. Como instrumentos avançados da nova
nova política, substituem as instituições pesadas, provocando a construção de outros elos sociais e identidades.
2. Propor uma discussão de algumas questões levantadas
levantadas pelo texto,
texto, como: “Quais seriam os interesses
interesses e as
identidades presentes na nova política?”. A ideia é discutir, com base nas características do mundo contemporâneo, as novas possibilidades para a política. Como apoio para a discussão, os alunos podem ler na
íntegra o texto de Renato Janine (disponível em: <http://www.renatojanine.pro.br/Ciencia/novapolitica.
html>; acesso em: 7 jan. 2013).
3. Resposta pessoal.
MÃO NA MASSA (p. 18)
Por uma nova enciclopédia
Para incrementar a discussão proposta nesta seção, converse
converse com a turma
tur ma sobre as iniciativas atuais de organização do conhecimento humano
humano,, como as enciclopédias digitais.
Analise com os alunos a Wikipédia, enciclopédia virtual que pode ser editada por qualquer pessoa. Inicialmente, investigue o que os alunos sabem sobre essa enciclopédia, sugerindo que naveguem por ela. Depois,
proponha
algumas
questões,
correto
quecertas?”,
qualquer“Com
pessoabase
possa
editar
um texto
nessa
enciclopédia?”,
“Como
“Como
ter certeza
cercomo:
teza de“Vocês
que as acham
informações
estão
nesse
modelo
de enciclopédia, poderíamos criar outro mais aperfeiçoado?”.
28
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 18)
A atividade 1 retoma a discussão inicial do capítulo. Peça aos alunos que reescrevam a resposta da atividade 3 do Elaborando hipóteses (p. 10). As demais questões levam os estudantes a analisar a sociedade em
que vivem, utilizando ferramentas baseadas na comparação entre presente e passado. Os alunos também são
levados a identi󿬁car os princípios que objetivam a transformação da ordem vigente atual, estabelecendo uma
perspectiva de futuro.
Orientações para as atividades:
1. Principais ideais iluministas:
iluministas: supremacia da razão,
razão, livre-iniciativa,
livre-iniciativa, liberdade de expressão
expressão,, maior participação
política e tolerância religiosa.
2. dos,
Os alunos
como devem
a luta contra
perceber
perceber
o misticismo.
que muitos desses ideais estão presentes atualmente.
atualmente. Alguns mais enfraquecienfraqueci3. Os alunos podem retomar
retomar o boxe
boxe Conexão presente: “Onde está o novo?” (p. 16) e citar o comércio justo e
o consumo sustentável, por exemplo.
4. Os alunos podem elaborar o texto com base neste roteiro:
roteiro:
a) Um parágrafo – explicação
explicação de como o Iluminismo rompia
rompia com os padrões
padrões vigentes.
b) Um parágrafo – apresentação dos princípios e propostas que visam transformar as sociedades na atualidade.
c) Parágrafos seguintes – explicação e avaliaçã
avaliaçãoo de princípi
princípios
os e propostas.
d) Parágraf
Parágrafoo 󿬁nal – conclusão da discussão
discussão..
Dica (trabalho interdisciplinar)
Sugerimos uma atividade de pesquisa em conjunto com as disciplinas de Física, Matemática e Química.
Os alunos devem se reunir em grupos e pesquisar
pesquisar,, com os professores dessas matérias,
matérias, os cientistas iluministas que contribuíram para a ciência.
Depois disso,
disso, cada grupo
gr upo escolherá um cientista e pesquisará sobre sua vida, sua contribuição para a ciência,
seu engajamento com o Iluminismo e com a política, entre outros tópicos. Ao 󿬁nal, os grupos deverão expor a
pesquisa em um mural na sala, para que todos os professores e alunos da escola tenham contato com o trabalho.
2. REVOLUÇÃO INDUSTRIAL
EM SALA DE AU
AULA
LA
Este capítulo trata da construção da sociedade industrial, que tem como ponto de partida a Primeira Revolução Industrial, ocorrida na Inglaterra, a partir de meados do século XVIII. São temas deste capítulo as transformações nas relações de produção, circulação e consumo de mercadorias; assim como as novas relações de
trabalho,
queVamos
polarizaram
osapresenta
conflitos sociais
entre
duasasclasses
principais:
burguesia Industrial,
e o proletariado.
A seção
lá! (p. 19)
um texto
sobre
consequências
daaRevolução
destacando os
problemas ambientais.
Na seção Elaborando hipóteses (p. 19), a atividade 1 propõe aos alunosque realizem uma pesquisa sobre os
principais problemas ambientais provocados pela sociedade industrial. Na atividade 2, os alunos devem discutir
por que o desenvolvim
desenvolvimento
ento industrial trouxe grandes problemas ambientais. A atividade 3, que 󿬁naliza a seção
seção,,
instiga os estudantes a pensar em um plano para solucionar esses problemas ambientais.
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 19)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 19)
Orientações para as atividades:
1. Os alunos podem consultar o site do Greenpeace Brasil (<http://www.greenpeace.org.br>), no qual poderão pesquisar sobre vários problemas ambientais atuais e projetos que procuram solucioná-los.
solucioná-los.
29
2. Com o modelo de produção fabril, passou
passou a predominar o uso intenso de uma matriz
matriz energética baseada em
combustíveis fósseis muito poluentes (o carvão
car vão,, primeiro, e depois o petróleo).
3. Resposta pessoal. Recomenda-se
Recomenda-se que antes de pensar em soluções, o aluno pesquise
pesquise sobre os projetos ambientais já existentes. Além do site do Greenpeace, ele pode pesquisar, em sua cidade, iniciativas criadas pela
prefeitura, associações ou ONGs.
HISTÓR
ISTÓRIA
IA E CULTURA (P. 25)
A seção questiona, por meio do texto ilustrado por tirinhas de Chico Félix, qual seria o verdadeiro fruto da
Revolução Industrial: mais conforto ou o aumento das desigualdades sociais. As turminhas indicam que, para o
cartunista,
as relações
trabalham não mudaram.
Orientações
para asdeatividades:
1. a) Não, os trabalhadores
trabalhadores continuaram
continuaram sendo oprimidos e explorados.
explorados.
b) Não. Para o cartunista, o desenvolvim
desenvolvimento
ento tecnológico apenas bene󿬁ciou o capitalista.
2. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente,
Adolescente, crianças menores de 14 anos não podem trabalhar, salvo na condição de aprendizes, sendo assegurada, até essa idade, uma bolsa de aprendizagem. Assim sendo, a situação representada pelo quadrinho não pode acontecer legalmente no Brasil.
Segundo o artigo 5, “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
violênc ia, crueldade
crueld ade e opressão,
opre ssão, punido na
n a forma da lei qualquer
q ualquer atentado,
a tentado, por ação ou
omissão,
omissã
o, aos seus
seu s direitos
di reitos fundamen
fu ndamentais”.
tais”. A situação também fere o artigo 67 do Código, segundo o qual
“ao adolescente empregado,
empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho,
trabalho, aluno de escola técnica, assistido em
entidadee governamental
entidad
govern amental ou não governamen
gove rnamental,
tal, é vedado trabalho perigoso,
pe rigoso, insalubre ou penoso”
penos o”. Professor
Professor,,
há outros artigos que poderão ser citados. Portanto, avalie se os alunos selecionaram artigos compatíveis
com a situação representada.
3. Resposta pessoal.
História em discussão (p.
(p. 26)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 26)
A atividade 1 é essencial para o professor verificar a compreensão dos alunos sobre a Revolução Industrial.
A atividade 5 relaciona-se ao texto da seção Você sabia?: “Breves retratos” (p. 26). Depois que os alunos
tiverem respondido à questão, peça que comparem as condições de vida dos trabalhadores daquela época com
as dos trabalhadores de hoje em dia.
Orientações para as atividades:
1. A Revolução Industrial
Industrial é caracterizada pela busca incessante por lucros e capitais,
capitais, resultando no estabelecimento de uma produção em série mecanizada, que colocava no mercado uma enorme quantidade de
produtos manufaturados. A produção ilimitada de mercadorias gerou uma enorme oferta de produtos variados, fazendo com que os hábitos de consumo das pessoas se modi󿬁cassem: a necessidade passou a ser
substituída pelo desejo como fator determinante para o consumo de um determinado produto.
produto. Dessa forma
começava a se de󿬁nir a sociedade – na qual vivemos até hoje – onde o consumo assume papel central, movimentando a economia.
2. É fundamental ressaltar que a substituição
substituição da produção artesanal e manufatureira
manufatureira pelo sistema de fábricas
trouxe uma mudança signi󿬁cativa nas relações de produção,
produção, com a separação entre o produtor e os meios
de produção. A burguesia passou a ser a detentora das máquinas e matérias-prim
matérias-primas,
as, enquanto o trabalhador, possuindo apenas sua força de trabalho, viu-se obrigado a vendê-la em troca de um salário.
Sistema fabril:ApartirdemeaProdução artesanal: époProdução manufatureira: des- dos do século XVIII, a produção
ca medieval, sistema domésti- de o século XVII, a produção ocorria ocorre nas fábricas. Separação enco, o trabalhador era proprietá- nas o󿬁cinas, o trabalhador era pro- tre o produtor e os meios de produrio dos meios de produção
produção..
30
prietário dos meios de produção
produção..
ção.
trabalhador
apenas
uma O
etapa
especí󿬁caexecuta
da produção.
3. a) No início do século XVIII, os ingleses controlavam um vasto império
império na América, África e Ásia e lucravam com inúmeros acordos mercantis. Os mercadores ingleses contavam com o apoio do governo
através
atrav
és de uma legislação protecionista, uma política de incentivo à construção
constr ução naval e exércitos prontos
a intervir em defesa de seus interesses, favorecendo,
favorecendo, assim, a acumulação de capitais na Inglaterra.
b) A mão de obra tornou-se abundante nas cidades
cidades graças ao êxodo
êxodo rural decorrente dos cercamentos
cercamentos.. A
lã inglesa passou a ser um lucrativo produto, com grande aceitação no mercado europeu, o que levou à
expansão da criação de ovelhas. Esse processo resultou em grande concentração de terras e, consequentemente, na expulsão dos camponeses.
4. a) As principais regiões
regiões industriais da Inglaterra desenvolveram-se
desenvolveram-se próximas
próximas a áreas de extração de carvão
elizado
ferrocomo
ferro,
, devido
à importância
minérios
para a produção
e seunas
transporte.
carfábricas
carvão
vão eraeapara
uticombustível
paradesses
movimentar
a máquina
a vapor,
vapor,fabril
utilizada
máquinasO
das
movimentar as locomotivas.
locomotivas. O ferro é matéria-prima para a fabricação das máquinas, trilhos e trens.
b) As ferrovias
ferrovias eram essenciais
essenciais para
para o transporte das matérias-prim
matérias-primas,
as, como carvão e ferro,
ferro, para as fábricas
e de mercadorias para diferentes regiões da Inglaterra dos séculos XVIII e XIX.
5. A jornada de trabalho dos operários chegava a superar catorze horas diárias. Mulheres e crianças também
trabalhavam e constituíam o per󿬁l mais visado pelos industriais. O principal motivo estava nos salários mais
baixos pagos às mulheres e às crianças. E isso porque as máquinas, devido ao avanço técnico, necessitavam
cada vez menos da força física – e muito mais do jeito! As condições nas fábricas eram péssimas
péssimas.. A conversa
dentro da fábrica era proibida, mas também impossível por causa do ruído ensurdecedor das máquinas. Ao
󿬁m da jornada, os trabalhadores ainda tinham de limpar tudo antes de partir para casa. Em decorrência das
longas jornadas e das péssimas condições nas fábricas, os acidentes graves eram frequentes e envolviam
principalmente as crianças.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (p. 26)
Conhecimento e técnica
Esta seção apresenta um texto do historiador inglês Eric Hobsbawm
Hobsbawm,, no qual ele discute a preponderância do
desenvolvimento
desenvolvim
ento técnico e científico durante a Revolução Industrial (assunto explorado na atividade 1).
A atividade 2 pede que os alunos relacionem passado e presente, analisando o papel das novas tecnologias na produção
industrial atual. A comparação deve apontar semelhanças e diferenças,
diferenças, com base nos dados do texto da seção.
Seria interessante, para complementar a atividade 2, pedir aos alunos que 󿬁zessem uma pesquisa sobre o
chamado toyotismo. Criado no Japão
Japão,, esse modelo de produção e administração de empresas estendeu-se pelo
mundo capitalista a partir dos anos 1980, tendo como principal fundamento a automatização da produção.
Orientações para as atividades:
1. O historiador a󿬁rma que o desenvolvimento
desenvolvimento técnico e cientí󿬁co não foi
foi fundamental para que ocorresse a
Revolução Industrial. Segundo ele, as invenções técnicas foram bastante modestas e não estavam além dos
limites de artesãos,
ar tesãos, carpinteiros,
carpinteiros, moleiros e serralheiros
serralheiros..
2. Em termos tecnológicos e cientí󿬁cos,
cientí󿬁cos, a atual revolução no campo da produção
produção é bastante superior à ocorocorrida em meados do século XVIII. Entretanto, em relação à alteração das relações de produção e à multiplicação da fabricação de mercadorias, existem
existem vários pontos em comum.
MÃO NA MASSA (P. 27)
O significado de revolução
É importante, nesta atividade, comentar que o termo revo
revolução
lução é bastante controverso, existindo definições
para ele associadas ao senso comum e outras calcadas
calcada s em re󿬂exões filosóficas, históricas, sociológicas e políticas.
Para este trabalho,
trabalho, o professor pode propor aos alunos a leitura e análise do trecho do livro A era das revoluções, de Eric Hobsbawm, reproduzido a seguir.
Outro texto interessante sobre essa reflexão é o de Hannah Arendt (ARENDT, Hannah. O significado da revolução. In: MARQUES, Adhemar Martins; BERUTTI, Flávio; FARIA, Ricardo. História contemporânea através
de textos. 11. ed. São Paulo: Contexto,
Contexto, 2005. p. 10-12).
As palavras são testemunhas
tes temunhas que muitas vezes falam mais alto que os documentos. Consideremos
Conside remos algumas palavras que foram inventadas, ou ganharam seus significados modernos, substancialmente no período de 60 anos
de que trata este livro
livro.. Pa
Palavras
lavras como “indústria”,
“indús tria”, “industrial”, “fábrica”, “classe média”, “classe trabalhadora”,
31
capitalismo” e “socialismo”. Ou ainda “aristocracia” e “ferrovia” (...) “cientista” e “engenheiro”, “proletariado” e
“crise”(econômica) (...) Como também “greve” e “pauperismo”.
Imaginar o mundo moderno sem estas palavras (isto é, sem as coisas e conceitos a que dão nomes) é medir a profundidade da revolução que eclodiu entre 1789 e 1848, e que
qu e constitui
cons titui a maior transformação da história humana
desde os tempos remotos quando o homem inventou a agricultura e a metalurgia,
metalurgia, a escrita, a cidade e o Estado.
Estado. (...)
HOBSBAWM, Eric. J. A era das revoluções: 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 17.
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 27)
Para realizar as atividades desta seção, os alunos podem novamente consultar o site do Greenpeace Brasil.
Lá,Outra
eles encontrarão
ar tigosinteressante
artigos
que relatam éexperiências
e projetos para
reduzir
aquecimento
global.
fonte de pesquisa
o artigo “Aquecimento
“Aquecimento
global”,
de oGilberto
Alves da
Silva, publicado
no Jornal da Ciência da SBPC (disponível em: <http://www.jornaldaciencia.org.br>; acesso em: 7 jan. 2013).
Nele, o autor discute as várias correntes que explicam o aquecimento global.
Um texto interessante para discutir com os alunos também nesse momento é “Aquecimento
“Aquecimento global começou
antes da Revolução Industrial”, da pesquisadora Aretha Sanchez. Em sua pesquisa, ela mostra como a interferência humana no meio ambiente, anterior à Revolução Industrial em regiões da América, provocou o aumento
de temperatura e o início do aquecimento global. Sanchez também defende o fomento de uma maior consciência ecológica, para a utilização mais racional dos recursos naturais.
SANCHEZ, Aretha. Aquecimento global começou antes da Revolução Industrial. Agência de Notícias USP,
13 jan. 2010. Disponível em: <http://www.usp.br/a
<http://www.usp.br/agen/?p=15684>.
gen/?p=15684>. Acesso em: 19 out. 2012.
Dica (trabalho interdisciplinar)
A cada unidade, procuramos sugerir algumas atividades que poderão ajudá-lo em seu trabalho, respeitando sempre sua autonomia de atuação. É importante esclarecer que as condições de trabalho, as características da comunidade escolar onde o trabalho pedagógico é desenvolvido e a criatividade pro󿬁ssional em
sala de aula é que determinarão seu aproveitamento.
aproveitamento.
Neste capítulo, aprofundando
aprofundando a discussão sobre aquecimento global, sugerimos estas questões norteadoras
nor teadoras
para pesquisa e produção de um texto ao 󿬁nal do trabalho: Qual a relação entre a Revolução Industrial e o aquecimento global? Quais as responsabilidades dos países desenvolvidos e em desenvolvimento sobre o controle de
gases do efeito estufa? As responsabilidades devem
devem ser diferentes ou não?
O trabalho pode ser realizado com o professor de Geogra󿬁a, que poderá abordar alguns temas especí󿬁cos,
por exemplo: O que é COP 18? Quais as resoluções da última Conferência das Nações Unidas sobre o clima?
Essas resoluções apontam para o controle efetivo do aquecimento global?
Indicações de sites para a pesquisa:
<http://www.brasil.gov.br/cop18/o-brasil>. Acesso em: 16 jan. 2013.
<http://www.greenpeace
<http://www
.greenpeace.org.br/clim
.org.br/clima/pdf/cartilha_clima.pdf>.
a/pdf/cartilha_clima.pdf>. Acesso em: 7 jan. 2013.
•
•
Dúvidas sobre o aquecimento global
O aumento de temperatura do planeta é causado
caus ado pelos humanos, pela poluição ou por efeitos naturais?
Um debate furioso anda ocorrendo no meio acadêmico, focado essencialmente na questão da causa do aquecimento global.
A maioria dos cientistas, se bem que nem todos, concorda que
q ue a temperatura média do planeta nos últimos
150 anos, ou seja, dentro da era
e ra industrial, vem aumentando gradualmente. A disputa que ocorre, se bem que
qu e de
uma maioria contra uma minoria, é sobre se esse aumento é causado por humanos, pela poluição industrial ou
por efeitos
efeitos naturais, como radiação
radiação solar.
solar.
William D. Nordhaus,
Nordhaus, economista da Universidade
Universidad e Yale
ale,, recentemente escreveu um artigo para a prestigiosa
publicação “New York
York Review of Books” em que respondeu a um editorial redigido por 16 cientistas no “Wall
“Wall
Street Journal” que apontam seis pontos de discórdia:
1. Se
temperatura
de fatocontribuem
está aumentando;
2.
Se ainfluências
humanas
para esse aumento;
3. Se o CO2 é de fato um poluente;
poluente;
32
4. Se existe um regime de discriminação da academia contra cientistas que se opõem ao aquecimento global;
5. Se os cientistas que defendem o aquecimento têm ganhos financeiros em mente;
6. Se quantidades adicionais de CO2 podem ser benéficas.
Nordhaus oferece
oferece argumentos contra os seis itens
itens.. Deles,
Deles, o segundo é, a meu ver,
ver, o mais importante. Em geral,
modelos de aquecimento têm duas versões: uma sem incluir
in cluir contribuições humanas, como a produção industrial
de CO2, e outra incluindo esses fatores
fatores.. As duas
du as versões são
s ão então comparadas com dados acumulados para se
decidir sobre a influência humana. Nordhaus nota que os modelos
modelos que incluem efeitos
efeitos antropogênicos são os que
estão de acordo com os dados.
dados.
Recentemente, três cientistas apresentaram uma crítica detalhada aos argumentos de Nordhaus: Roger W.
Cohen, um físico de renome, William Happer, da Universidade de Princeton, e Richard Lindzen, do MIT. Eles
argumentam que os modelos não são assim tão bons quanto dizem Nordhaus e os cientistas do IPCC (Painel Internacional sobre Mudança Climática): “Esse procedimento [de comparação] requer absolutamente um modelo
que inclui corretamente todas as fontes de variabilidade”, afirmam.
Eu discordo
dis cordo dessa afirmação
afirmação.. Modelos nunca podem ser
se r perfeitos ou incluir todos os efeitos
efeitos,, ou não seriam
modelos.. Todo
modelos
Todo modelo tem limitações
limitações,, precisamente por não sabermos tudo o que é necessário para descrever a
situação de forma completa. Um modelo eficiente, entretanto,
entretanto, reproduz
reproduz os dados de forma satisfatória. Isso funciona porque vários fatores são irrelevantes ou causam apenas pequenas perturbações. Modelos são a forma de
lidar com nosso conhecimento limitado do mundo natural.
Portanto,, o que importa é que, mesmo se os vários modelos possam discordar nos detalhes
Portanto
detalhes,, no geral eles
concordam com o que afirma Nordhaus e o IPCC: a industrialização do planeta afeta o clima, aumentando a
temperatura média global.
Dadas as variações, inferências são sempre estatísticas,
es tatísticas, sem resposta definitiva. Mesmo que seja estatisticamente possível que o impacto humano seja pequeno,
pequeno, em vista da evidência que temos hoje,
hoje, seria absurdo apostar
apostar
nessa incerteza.
GLEISER, Marcelo. Folha de S.Paulo, São Paulo, 22 de abr. de 2012. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/
saudeciencia/38520-duvidas-sobr
saudeciencia/3
8520-duvidas-sobre-o-aquecimento-g
e-o-aquecimento-global.shtml>.
lobal.shtml>. Acesso em: 22 jan. 2013.
2012 confirma tendência global de aquecimento, aponta estudo da Nasa
Um novo estudo da Nasa confirmou o que outros dados já indicavam: a temperatura na Terra mantém uma
tendência firme de alta, com 2012 sendo o nono ano mais quente desde 1880, quando os registros começaram.
As conclusões são
s ão dos últimos dados divulgados pelo Giss (Instituto Goddard para Estudos Espaciais), que
monitorou a temperatura de 2012 e a comparou com a de todos os anos anteriores.
anteriores.
A análise mostrou que a Terra experimenta um aquecimento mais acelerado do que em décadas anteriores.
anteriores.
A média de temperatura em 2012 foi de 14,6º C,
C, cerca de 0,6º C mais quente do que em meados do século 20.
Segundo a nova análise, a temperatura média mundial já subiu 0,8º C desde 1880.
Ano
ano, tem havido
ano,
uma tendência
tendência
expressiva
de alta.
1988, os anove
mais quentes
dentre os
132a avaliados
aconteceram
desde o ano
2000, com
2010Excluindo-se
e 2005 encabeçando
listaanos
de recordes
de calor.
calor
.
“Os números de mais um ano
ano,, por si mesmo, não significam nada”, diz o climatologista do Giss Gavin Schmidt.
“O que importa é que esta década está mais quente do que a última, que por sua vez já foi mais quente do que
sua anterior.
anterior. O planeta está esquentando, e a razão para isso é que nós estamos jogando quantidades crescentes
de dióxido de carbono na atmosfera”, completou o cientista, em nota divulgada pela agência
agência espacial
espacial americana.
As informações usadas pelo Centro Goddard foram recolhidas em mais de mil estações meteorológicas em
todo o mundo, além de observações de satélite e centros de pesquisa.
O documento destaca ainda as temperaturas extremas nos Estados Unidos.
Em 2012, a parte continental do país registrou as temperaturas mais elevadas de toda
toda sua história.
Folha de S.Paulo
S.Paulo,, São Paulo, 16 de jan. de 2013. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/ambiente/1215541-nasa-indicaque-2012-foi-o-nono-ano-mai
que-2012-foi
-o-nono-ano-mais-quente-desde-1880.shtm
s-quente-desde-1880.shtml>.
l>. Acesso em: 22 jan. 2013.
33
3. A INDEPENDÊNCIA DAS
AMÉRICA DO NORTE
COLÔNIAS INGLESAS DA
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda o processo de independência das colônias inglesas, destacando a intensificação do controle
metropolitano e a difusão dos ideais iluministas como os principais motivos da deflagração do movimento.
movimento. Dessa
experiência
surgiu, porém, uma república elitista, na qual apenas homens adultos e brancos eram considerados
cidadãos. surgiu,
As atividades da seção Elabo
Elaborando
rando hipóteses
hipóteses (p. 28) propõem que os alunos relembrem as características das
treze colônias inglesas e façam inferências sobre as causas dos con󿬂itos com a metrópole. A atividade 3 pretende
que o aluno estabeleça relações entre o Iluminismo e o processo de independência das colônias norte-americanas.
A análise da evidência histórica reproduzida na seção Vestígios do passado: Declaração Unânime dos Treze
Estados Unidos da América (p. 33) possibilita aos alunos identificarem a influência do pensamento iluminista
nesse documento e de que forma ele justificou a luta pela independência.
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 28)
HIPÓTESES
TESES (P. 28)
ELABORANDO HIPÓ
Orientações para as atividades:
1. Existiam dois tipos de colônia: as de povoamento e as de exploração.
exploração. Nas colônias de exploração,
exploração, localizalocalizadas ao sul, foi estabelecido o sistema de plantation e um rígido controle da metrópole.
metrópole. Nas colônias do norte,
nor te,
por sua vez, predominaram as pequenas propriedades e maior liberdade comercial.
2. A excessiva cobrança de tributos, o monopólio
monopólio comercial e a subordinação política em relação à metrópole.
metrópole.
3. Ideais iluministas,
iluministas, como o direito natural à liberdade e à rebeldia,
rebeldia, inspiraram a luta pela independência,
independência, oferecendo justi󿬁cativas para o confronto contra o governo metropolitano.
metropolitano.
HISTÓR
ISTÓRIA
IA E CULTURA (P. 34)
A seção parte da análise do 󿬁lme O patriota e propõe uma reflexão sobre as formas de enfrentar governos
autoritários. A discussão avança
avança para a necessidade de o Estado controlar a compra e o porte de armas.
A exibição e a análise do documentário Tiros em Columbine, de Michael Moore (Estados Unidos, 2002,
Gran Torino (Estados Unidos, 2008, 116 min.), dirigido por Clint Eastwood, podem
120
min.), ou
do 󿬁lme proposta.
enriquecer
a discussão
Orientações para as atividades:
1. Resposta pessoal.
2. Resposta pessoal.
pessoal. O objetivo desta questão é favorecer
favorecer o debate sobre o porte de armas e estimular uma reflexão sobre a relação dos cidadãos com o Estado
Estado.. É importante que os alunos entendam a importância da resolução dos conflitos dentro dos limites do jogo democrático, percebendo que antes das ações radicais e violentas,
existem alternativas pací󿬁cas, baseadas na argumentação, na negociação e na resistência não violenta.
3. Há riscos de as armas serem
serem usadas de maneira arbitrária em
em situações cotidianas como
como brigas de trânsito
ou desentendimentos entre colegas de escola.
História em discussão (p.
(p. 35)
ESTUDOS
S (P. 35)
ROTEIRO DE ESTUDO
As atividades desta seção retomam os principais conceitos e informações do capítulo. Depois de respondê-las,
os alunos podem formar pequenos grupos e veri󿬁car as respostas com os colegas. Assim, eles próprios podem
34
apontar equívocos e esclarecer dúvidas. As dúvidas que permanecerem podem ser resolvidas, coletivamente,
com a orientação do professor.
Orientações para as atividades:
1. a) As colônias do sul sofriam rígido controle da metrópole.
metrópole. Nelas foram estabelecidas o sistema de
plantation
plant
ation : caracterizado pela produção de gêneros agrícolas para exportação em grandes fazendas
monocultoras, com uso de mão de obra escrava de origem africana. As colônias do norte gozavam
de mais liberdade. Sua economia não gerava tanta riqueza à metrópole. Os colonos paga
pagavam
vam menos
impostos e se dedicavam ao comércio e à produção de manufaturas. No campo predominavam as
pequenas propriedades.
2.
b) Esse
começoude
a mudar
m
udarmais
quando
a Inglaterra
Inglaterra
adotouaum
con
controle
trole político
econômico
econômico
maisAnos.
rígido,
graçasquadro
à necessidade
obter
recursos
para superar
crise
decorrente
da eGuerra
dos Sete
Cronologia:
1764: Sugar Act (Lei do Açúcar) – proibia a importação de rum e dos demais derivados de cana-de-açúcar.
1765: Lei dos alojamentos (ou da hospedagem) – os colonos foram obrigados a receber as tropas britânicas
em serviço na América, abrigando os soldados em casa e arcando com os custos da estada.
1765: Stamp Act (Lei do Selo) – determinava o pagamento de uma taxa pela publicação de jornais, livros e
documentos na colônia. Essa taxa deveria ser incorporada ao preço 󿬁nal e o selo assinalava o tributo.
1773: Lei do Chá – concedia à Companhia das Índias Orientais o monopólio da venda do produto nas colônias.
1774: Leis intoleráveis – fechamento do porto de Boston; perda da autonomia administrativa de Massachusetts; julgamento de funcionários ingleses somente na metrópole ou em outras colônias; autorização dada
ao governo britânico para a punição de envolvidos em distúrbios políticos; terras a oeste das Treze
Treze Colônias
passaram para a jurisdição do governador de Quebec.
Antes da criação da Lei do Açúcar,
Açúcar, colonos da Nova Inglaterra comandavam
comandavam uma lucrativa rede comercial
comercial
em que o melaço – subproduto da cana-de-açúcar – possuía importância central. A limitação da entrada
dos produtos derivados da cana-de-açúcar somada à alta taxação que se impunha através do Sugar Act
impossibilitou a realização desse comércio, causando grande descontentamento entre os colonos que se
bene󿬁ciavam dele.
A vitória dos colonos foi favorecida
favorecida pela mobilização popular
popular e pelo envio de tropas francesas
francesas e espanholas.
Além disso, o forte sentimento antibritânico uniu as Treze
Treze Colônias, e a defesa das ideias iluministas garantiu uma justi󿬁cativa ideológica para o movimento
movimento..
Durante a Guerra de Independência, o forte sentimento
sentiment o antibritânico
antibritâni co uniu as Treze Colônias, que se mantiveram unidas mesmo após a declaração de independência. Esse união se manteve, pois a Constituição foi elaborada a partir
par tir da Convenção Constitucional da Filadél󿬁a, que contou com representante
representantess de todos os estados e
resultou na construção de uma Constituição que abrangia, na medida do possível, os diferentes interesses dos
colonos. Formou-se, então, uma república presidencialista e federativa, em que, apesar da presença de um forte
governo central, os estados possuíam alto grau de autonomia.
•
•
•
•
•
3.
4.
5.
6. Não.
Não
. Apesare os
de direitos
a Declaração
de Independência
Independên
defender
a liberdade,
a segurança
segurança
e aefelicidade,
a escravidão
escra
vidão
foi mantida
constitucionais
foramcia
restritos
ao grupo
dos homens
adultos
brancos. Isso
é, negros
escravizados
escrav
izados tiveram sua liberdade suprimida, sendo submetidos a regimes de trabalho esgotantes que punham
suas vidas em risco.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 35)
Arguto observador
A seção traz um texto de Alexis de Tocqueville sobre a nova sociedade nascida com a Revolução Americana.
O impacto dessa revolução transparece no texto
t exto pelo sentido de imprevisibilidade, atribuído,
atribuído, pelo autor
autor,, a esse
processo histórico. As duas primeiras atividades requerem dos alunos uma interpretação do texto, embora a
atividade 2 exija também uma retomada das informações vistas no capítulo. A atividade 3 convida os alunos,
observadores de outro tempo histórico, a dar um passo além e avaliar a sociedade que emergiu desse processo.
processo.
Orientações para as atividades:
1. Tocquevill
ocquevillee considera a Revolução
Revolução Americana
America na uma “grande revolução”
revolução ” que alterou o estado social, as leis e
os sentimentos dos homens de forma nunca vista antes na história.
35
2. De novo,
novo, pode-se apontar o advento da república, de um governo constitucional pautado no ideário iluminista. De velho, pode-se citar a manutenção da escravidão, a exclusão política e social da maior parte da
população e a con󿬁guração de um governo elitista.
3. Hoje, os Estados Unidos são a maior potência do mundo. Condição conquistada, ao longo do século XX,
sobretudo por meio de guerras, acordos econômicos e pela forte influência política e cultural que exercem no
Ocidente. Apesar disso, o preconceito racial continua sendo uma das características marcantes da sociedade
norte-americana, mesmo após a eleição do primeiro presidente afro-americano, Barack Obama, em 2008, e
sua reeleição em 2012.
ÃO NA MASSA P
M Para estimular
( . a36)
criatividade dos alunos, o professor pode exibir um trecho do documentário Tiros em Columbine (Dir.: Michael Moore. Estados Unidos, 2002, 120 min.), no qual é representada a história dos Estados
Unidos desde a colonização. Utilizando os personagens do desenho animado South Park, apresenta-se uma visão
crítica da trajetória histórica norte-americana.
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 36)
Se considerar conveniente, para iniciar esta atividade, aproveite o documentário Tiros em Columbine, indicado anteriormente. Oriente os alunos para que retomem o texto de Tocqueville
Tocqueville,, que apresenta a dimensão de
quanto a Revolução Americana era inovadora.
4. A REVOLUÇÃO FRANCESA
EM SALA DE AULA
O processo revolucionário que arrebatou a França em 1789 é o tema deste capítulo
capítulo.. A partir
par tir desse processo,
processo,
emergiu uma nova França, sem o regime absolutista, a sociedade estamental e os privilégios feudais, que agora
caminhava para o pleno desenvolvimento capitalista. Outro aspecto central do capítulo é destacar o impacto
dessa revolução na Europa e em outras partes do mundo.
A seção Vamos lá! (p. 37) inicia o capítulo fornecendo algumas informações sobre a França na atualidade. No
Elaborando hipóteses (p. 37), os alunos deverão atualizar e complementar as informações. Na atividade 3, faz-se
uma sondagem a respeito do que os alunos sabem sobre a Revolução Francesa.
O livro As revoluções burguesas , do historiador Modesto Florenzano (São Paulo: Brasiliense, 1995. Coleção
Tudo é história), apresenta uma perspectiva de análise sobre a Revolução Francesa que pressupõe a existência de quatro revoluções distintas: uma revolução aristocrática (1787-1789), uma burguesa (1789-1799), uma
camponesa (1789-1793) e uma revolução do proletariado urbano (1792-1794). Se achar necessário,
necessário, solicite aos
alunos que leiam e analisem alguns trechos dessa obra.
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 37)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 37)
Orientações para as atividades:
1. A pesquisa pode ser realizada
realizada em jornais, revistas
revistas e internet. Para tratar do tema dos imigrantes
imigrantes e da vida nos
subúrbios parisienses, o 󿬁lme O ódio (Dir
(Dir.:.: Mathieu Kassovitz. França, 1995, 96 min) é uma boa fonte de pesquisa.
2. Professor
Professor,, é importante limitar o tempo dos seminários. Essa restrição ajuda os alunos a organizar e a sintetizar os dados obtidos.
3. Antes de responder à questão,
questão, é interessante que os alunos leiam os títulos, subtítulos e imagens
imagens do capítulo, para que possam ter mais elementos para elaborar suas respostas. O objetivo da atividade é mobilizar e
sistematizar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do tema do capítulo
capítulo..
36
História em discussão (p.
(p. 45)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 45)
Para complementar a atividade 2, comente, com base no texto do historiador Modesto Florenzano, indicado neste manual, no tópico “Em sala de aula” (p. 36), que a revolta dos nobres propiciou o início da revolução
burguesa e popular,
popular, pois os nobres não reconheceram que a monarquia absolutista representa
representava
va seus interesses.
A atividade 5 aborda dois aspectos fundamentais para o advento do mundo contemporâneo: a consolidação
do capitalismo industrial e o fim do absolutismo. Assim, os alunos recorrerão a conhecimentos já adquiridos para
responder satisfatoriamente à questão.
Orientações para as atividades:
1. O cenário francês era marcado
marcado pela sociedade estamental,
estamental, pelo absolutismo e mercantilismo
mercantilismo.. A sociedade
estamental fundamentava-se nos privilégios de nascimento, e estava dividida em: primeiro estado (clero),
segundo estado (nobreza), terceiro estado (povo). Os dois primeiros estados não pagavam impostos, e
o terceiro não possuía direitos políticos e sociais. A França dessa época foi marcada por uma grave crise
financeira e econômica, enfrentada pelo governo, e pela crítica direcionada às bases do Antigo Regime, feita
pelos pensadores iluministas.
2. A nobreza e o alto clero não aceitavam pagar impostos e abrir mão de seus privilégios,
privilégios, por isso forçaram
forçaram a
convocação dos Estados Gerais, o que abriu espaço para a rebelião dos menos favorecidos.
favorecidos.
3.
Época do Terror: Constituição de 1793, sufrágio
Revolução burguesa:
Reação girondina: Exuniversal masculino, Comitês de Salvação Pública
Constituição de 1791,
tinção do poder do Coe Nacional, instituição do Tribunal Revolucionário,
voto censitário, divisão
mitê de Salvação Pública,
execuções na guilhotina. Fixação dos preços dos gêdo poder em três esfeConstituição de 1795,
ras: Executivo, Legisla- neros
básicos,
de salários,
venda dos voto censitário, governo
bens de
nobrescongelamento
e do clero, abolição
da escravidão
tivo e Judiciário
do diretório
nas colônias, criação do ensino público gratuito
4. No início da Revolução,
Revolução, burgueses,
burgueses, camponeses e trabalhadores pobres concentravam
concentravam suas ações em torno
de um objetivo comum – derrubar as estruturas sociais e políticas do Antigo Regime. Durante o período da
Assembleia Nacional Constituinte, a burguesia foi bene󿬁ciada com a elaboração de uma Constituição que
defendia seus interesses, como a imposição do voto censitário e a proibição dos movimentos de trabalhadores, afastando-a dos grupos sociais mais pobres e estabelecendo um Estado burguês. Durante a Convenção
Nacional, enquanto as camadas mais pobres da sociedade radicalizavam o movimento revolucionário, a
burguesia tentava
tentava evitar essa radicalização para poder consolidar suas conquistas
5. a) A Revolução
Revolução Francesa contestou o absolutismo e instituiu modelos de governos constitucionais. A partir da
experiência revolucionária, palavras como cidadania e po
povo
vo ganharam novos sentidos, que prevalecem até hoje.
b) A Revolução
Revolução Francesa acabou com
com o corporativismo urbano e abriu espaço
espaço para o livre
livre comércio
comércio,, o que
resultou
uma França cada vez mais burguesa e em um pleno desenvolvimento da sociedade industrial e doem
capitalismo.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 45)
Visão engajada
O texto do historiador Albert Soboul aponta para a existência de diferentes interesses de classes durante a
Revolução Francesa. Segundo o historiador Modesto Florenzano, indicado no tópico “Em sala de aula”, deste manual (p. 36), esses interesses determinaram quatro distintas revoluções. Nesse texto, os alunos poderão
identificar os grupos sociais em con󿬂ito – nobreza, burguesia e “classes laboriosas” (camponeses,
(camponeses, trabalhadores
urbanos).
Orientações para as atividades:
1. Os grupos sociais em conflito citados no texto
texto são a nobreza, a burguesia e as “classes laboriosas”
laboriosas” (camponeses e trabalhadores urbanos). Durante a Revolução Francesa, a nobreza perdeu seus privilégios. A
maioria
dos nobres
posicionou
contra
Revolução.
A burguesia
ascendeu
ao poder participaram
tentando excluir
os trabalhadores
da se
vida
política por
meioa do
voto censitário.
As classes
trabalhadoras
dos
momentos mais radicais da Revolução, como o Grande Medo, e apoiaram os jacobinos na Convenção.
Convenção. Elas
buscavam transformações,
transformações, como maior igualdade social e econômica.
37
2. A crença nos ideais iluministas, como a supremacia da razão e a defesa da liberdade, bem como o patriotismo
emergente do processo revolucionário eram os elementos que davam à burguesia a con󿬁ança de vitória.
MÃO NA MASSA (P. 46)
Por meio de uma questão da Unicamp, a seção relaciona dois importantes movimentos sociais de períodos
históricos e lugares distintos: o do proletariado urbano francês do século XVIII (os sans-culottes) e o dos sem-terra (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST) do Brasil atual.
Orientações para as atividades:
1. A questão relaciona dois movimentos sociais liderados por
por membros das classes trabalhado
trabalhadoras.
ras. Os sans-
-culottes – trabalhadores urbanos franceses do século XVIII – e os sem-terra – os campones
camponeses
es brasileiros
dos séculos XX e XXI. O aluno pode obter informações sobre os sans-culottes no próprio capítulo e no livro
do historiador Modesto Florenzano, indicado no tópico “Em sala de aula” (p. 36), neste manual. Sobre os
sem-terra, eles podem pesquisar o site do movimento sem-terra (<http://www.mst.org.br>) ou notícias e
artigos publicados em jornais.
2. Os sans-culo
sans-culottes
ttes tiveram grande importância durante a Revolução Francesa. Andavam armados e foram imprescindíveis na defesa da França contra as potências estrangeiras inimigas.
i nimigas. Os sans-culo
sans-culottes
ttes eram trabalhadores urbanos da França do século XVIII; e os sem-terras, camponeses brasileiros dos séculos XX e XXI. Os dois
movimentos têm origem popular e possuem como perspectiva uma sociedade mais igualitária e justa.
3. Os alunos podem apontar
apontar as seguintes transformações
transformações advindas com a Revolução Francesa:
Francesa: o 󿬁m dos
privilégios de nascimento,
nascimento, a ideia de que todos os seres humanos nascem iguais e são iguais perante a lei, a
liberdade de expressão, a instituição de limites ao poder dos governantes. Esses exemplos mostram como
o estudo da Revolução Francesa nos ajuda a compreender vários aspectos da organização das sociedades
contemporâneas,, pelo fato de muitos deles fazerem parte da Declaração Universal dos Direitos Humanos,
contemporâneas
estabelecida em 1948.
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 46)
A seção resgata a atividade de abertura de capítulo
capítulo,, aprofundando a reflexão sobre a relação entre a França
revolucionária e a atual. Assim como os trabalhadores rurais e urbanos do 󿬁m do século XVIII, os imigrantes que
atualmente ocupam os subúrbios franceses realizam os serviços braçais que os membros das outras camadas da
sociedade se recusam a fazer.
fazer. Além disso, o preconceito e a pobreza também são denominadores comuns entre
os dois grupos abordados na questão, demonstrando, assim, que, apesar das vitórias da Revolução, problemas
como a desigualdade ainda assombram a sociedade francesa.
LEITURA DE IMAGENS
Neste manual, apresentaremos dois exercícios de leitura de imagens por unidade. Primeiro,
Primeiro, é preciso esclarecer que há múltiplas imagens presentes no livro que podem ser objeto de análise: pinturas, desenhos, gravuras,
gravuras,
fotogra󿬁as,, murais, charges etc. Assim, é importante explorar didaticamente esses recursos, a 󿬁m de promover
fotogra󿬁as
a competência leitora em várias linguagens e a aprendizagem da história.
Além disso, a análise das obras iconográ󿬁cas deve centrar-se não apenas no tema retratado, na composição
da obra ou no estilo, mas também nas relações entre as condições de produção e o contexto histórico no qual as
imagens foram produzidas.
produzidas. Dessa forma, as imagens são testemunhos de dado momento histórico, portanto são
evidências que auxiliam na investigação histórica.
Para a análise pretendida, sugerimos um roteiro com três momentos distintos, porém interligados, para orientar a leitura da imagem. O roteiro a seguir está dividido em observação, pesquisa e síntese das ideias gerais.
I. Observação da imagem
Neste momento,
momento, proponha questões para a observação da imagem para que os alunos identi󿬁quem o maior
número de informações possível. Os alunos devem observar,
observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocupação de serem julgados.
À medida que os alunos forem elaborando hipóteses, instigue-os a estabelecer relações com o que já sabem
e a confrontar as suas inferências.
38
1.
2.
3.
4.
5.
Questões sugeridas:
Identi󿬁que
Identi󿬁
que autor,
autor, título, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra.
Identi󿬁que e descreva
descreva as 󿬁guras e os objetos retratados
retratados na imagem.
imagem.
Existem detalhes que contribuem para expressar
expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
Identi󿬁que cores e materiais
materiais utilizados na produção da imagem.
imagem.
A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria
própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
II. Pesquisa de informações em outras fontes
A pesquisa de dados sobre obra, autor e contexto histórico são os objetivos neste momento da análise. Após
a pesquisa, os alunos devem confrontar as suas hipóteses iniciais com as informações obtidas e reelaborá-las,
buscando compreender melhor a obra e inseri-la em seu contexto histórico.
Questões sugeridas:
1. Pesquise sobre
sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir
produzir tal obra. Quais os seus propósitos
propósitos com a obra?
Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra.
a) Como foi o processo
processo de produção?
produção?
b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos?
c) Quais os materiais
materiais e as técnicas empregados?
empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi
foi feita?
f) Como foi
foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje?
hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam
retratam mais a época de produção
produção do que o
tema representado?
A pesquisa deve dirigir-se
dirigir-se também para os dados que não foram identi󿬁cados apenas pela observação.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Nesta fase, o professor deve estimular
estimular os alunos a estabelecer relações entre as partes e a totalidade da obra.
O objetivo é que eles sintetizem as ideias gerais da imagem.
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da iconogra󿬁a.
Neste capítulo, propomos um exercício baseado na obra O assassinato de Jean Paul Marat, de Jacques-Louis David (p. 42). Seria interessante, para a análise da obra, buscar na internet uma reprodução da tela em
tamanho maior
maior..
Seguiremos o seguinte roteiro:
I. Observação da imagem
Como já foi indicado, neste momento, os alunos devem identi󿬁car os elementos solicitados e responder às
questões, com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante não atribuir certo
ou errado às suas respostas.
1. Identi󿬁que título,
título, autor,
autor, ano de produção,
produção, local, tipo de imagem e temática
temática da obra.
Título: O assassinato de Jean Paul Marat ; autor: Jacques-Louis David; ano de produção: 1793; tipo de imagem: pintura a óleo; temática: assassinato
assassinato de um dos líderes da Revolução Francesa.
2. Identi󿬁que e descreva
descreva as 󿬁guras e os objetos retratados
retratados na imagem.
imagem.
A 󿬁gura em destaque é o corpo de um homem jovem, morto em uma banheira. Há sangue nos lençóis imersos na banheira. Uma das mãos do homem está no chão e segura uma pena. A outra, que está sobre um lençol
verde escuro,
escuro, segura um pedaço de papel escrito. Ao lado da banheira, há uma espécie de caixa-mesa, na qual se
encontra um tinteiro e um pedaço de papel. Nela está escrito À Marat, David. No chão, perto do braço esquerdo, há uma faca com sangue em seu cabo. O fundo da tela é escuro.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar
expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
A cena
é construída
para representar
o assassinato
de Marat.que
Sãopende
sinaisno
desse
fato
facanão
ensanguentada
no
chão,
o lençol
branco mergulhado
em sangue,
o braço esquerdo
chão.
Naa tela
é representado
o ato do homicídio, pois o autor optou por representar o líder revolucionário morto, sem confrontá-lo com o seu
assassino.. Os espaços vazios na tela sugerem solidão, vazio,
assassino
vazio, sentimentos e ideias associados à morte.
mor te.
39
4. Identi󿬁que cores e materiais
materiais utilizados na produção da imagem.
imagem.
As cores predominantes são branco, verde e vermelho. É uma pintura a óleo
óleo..
5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria
própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra retrata o assassinato do líder revolucionário Marat, acontecimento contemporâneo ao autor
autor..
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre
sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir
produzir tal obra. Quais os seus propósitos
propósitos com a obra?
Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Como
foipro󿬁ssionais
o processo
processo de
produção?
produção?
Quais os
envolvidos?
Quais os materiais
materiais e as técnicas empregados?
Qual a função e qual o objetivo da obra?
Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi
foi feita?
Como foi
foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje?
Se a obra for uma reconstituição histórica,
histórica, que elementos retratam
retratam mais a época de produção
produção do que o
tema representado?
Professor,, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e as utilizem nas questões proProfessor
postas para orientar o registro e a organização das informações pesquisadas.
pesquisadas. É possível que eles não encontrem
todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências.
Sugestão de site para a pesquisa:
<http://www.arqnet.pt/portal/biogra󿬁as/da
<http://www
.arqnet.pt/portal/biogra󿬁as/david.html>.
vid.html>. Acesso em: 16 jan. 2013.
•
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor,, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das
Professor
imagens,, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador
imagens
historiador.. Neste exercício, baseado na
pesquisa sobre a obra e o autor, o aluno perceberá, por exemplo, que o pintor David procurou deter-se no momento da morte, e não na violência do assassinato.
assassinato. O pintor também não representou
r epresentou o tormento, a angústia e
a agonia da morte. O Marat da cena parece sereno, pálido e solitário.
David foi um pintor engajado na Revolução Francesa e partidário dos jacobinos. Procurou em suas obras
imortalizar os mártires da revolução
revolução,, como o fez nessa pintura.
5. NAPOLEÃO: O ATO FINAL DA REVOLUÇÃO
EM SALA DE AULA
O capítulo apresenta o governo napoleônico até a derrocada final do general francês. Trata, também, da
tentativa de restauração do Antigo Regime pelo Congresso de Viena. Ressalta, ainda, o caráter ambíguo do
governo de Bonaparte. Por um lado, foram difundidos os ideais iluministas adotados pela Revolução Francesa,
contribuindo para derrubar o absolutismo e os privilégios de nascimento.
nascimento. Por outro, restabeleceu a monarquia na
França, proibindo greves e associações livres de trabalhadores, impondo a censura à imprensa.
A seção Vamos lá! (p. 47) discute os con󿬂itos entre os países absolutistas e a França revolucionária, enfatizando as contraditórias práticas políticas de Napoleão. A atividade 1 do Elaborando hipóteses (p. 47) pretende
que os alunos identifiquem os con󿬂itos e essas contradições. A atividade 2 investiga os conhecimentos prévios
dos alunos sobre o perfil de Napoleão.
Atividade dinâmica para explorar essas ambiguidades das atitudes políticas desse governante é promover um
julgamento de Napoleão Bonaparte,
Bonaparte, com base na seguinte questão: Napoleão
Napoleão Bonaparte, durante o período em
que governou a França e grande parte da Europa, traiu os ideais iluministas, defendidos pela Revolução
Revolução Francesa? O julgamento deve ser realizado após o estudo do capítulo. Assim, os alunos terão condições de aprofundar
os conhecimentos sobre Iluminismo, Revolução
Revolução Francesa e o período napoleônico, além de trabalhar os procedimentos de pesquisa e a capacidade de argumentação
argumentação.. A seguir
seguir,, há sugestões de como realizar o julgamento.
40
1. A turma deve ser
ser dividida em três grupos: o de defesa, o de ataque
ataque (promotores)
(promotores) e o de jurados e juiz.
2. Além das informações do capítulo,
capítulo, é importante que os alunos busquem novas
novas fontes de pesquisa.
pesquisa. O grupo
de defesa pesquisará informações sobre as realizações do governo de Napoleão Bonaparte que comprovem
a 󿬁delidade do general aos ideais iluministas. O grupo de ataque pesquisará informações que comprovem
comprovem a
traição de Bonaparte a esses ideais.
3. Tanto o grupo de defesa como o de ataque devem escolher um advogado para apresentar um relatório com
os argumentos prós e contras, respectivamente. O grupo de defesa deve escolher duas testemunhas: por
exemplo,, um camponês francês que recebeu terras tomadas do clero e um trabalhador pobre, defendendo
exemplo
a igualdade jurídica, estabelecida pelo Código Napoleônico. O grupo de ataque deve escolher também duas
testemunhas: por exemplo,
exemplo, um escravo das colônias francesas e um trabalhador pobre, reclamando contra
a proibição de greves e de organização dos trabalhadores em associações livres.
4. Os jurados e o juiz devem pesquisar sobre o governo
governo napoleônico,
napoleônico, a 󿬁m de que possam conhecer tanto os
argumentos favoráveis
favoráveis como os desfavoráveis.
desfavoráveis. A󿬁nal, cabe a esse grupo julgar a atuação dos advogados e
das testemunhas, tanto de ataque quanto de defesa.
5. Os grupos devem se preparar
preparar para o dia do julgamento, elaborando um bom relatório
relatório e preparando as
testemunhas. O grupo de defesa cria uma pergunta para cada uma das testemunhas e uma pergunta para
ser feita durante o julgamento para cada uma das testemunhas de ataque. Para poder fazer as perguntas às
testemunhas de ataque, o professor deve informar aos grupos quais foram as testemunhas escolhidas.
escolhidas.
6. Os advogados devem ensaiar
ensaiar a apresentação do relatório,
relatório, pois é uma parte essencial para a apresentação
dos argumentos.
7. No dia do julgamento,
julgamento, o professor e o juiz devem conduzir
conduzir os trabalhos. Cada um dos jurados deve
deve anotar
o máximo de informações durante as apresentações: por exemplo, se as informações e os argumentos
apresentados tanto pela defesa como pelo ataque correspondem aos acontecimentos históricos, e também
anotar
quem
foi mais
convincente,
se as testemunhas estão bem preparadas e se con󿬁rmam os argumentos
da defesa
ou do
ataque.
ataque
.
8. Primeiramente
Primeiramente,, os advogados apresentam os seus relatórios.
relatórios. Deve ser determinado um tempo
tempo máximo de
apresentação e pode-se fazer um sorteio para decidir quem apresentará primeiro,
primeiro, se a defesa ou o ataque.
Depois, as testemunhas são interrogadas. Pode-se
Pode-se alternar uma da defesa (os advogados de defesa e ataque
fazem as suas perguntas) e, posteriormente, uma do ataque (os advogados de ataque e defesa fazem as suas
perguntas).
9. Após todas as apresentações,
apresentações, se o professor achar pertinente, podem ser concedidos alguns minutos aos
advogados para que eles façam um último pronunciamento antes do julgamento.
10. Finalmente,
Finalmente, o professor,
professor, o juiz e os jurados reúnem-se
r eúnem-se para a decisão 󿬁nal. Deve se pontuar cada uma das
apresentações. Quem conseguir maior nota é o vencedor do julgamento. O professor, o juiz e os jurados
apresentam, então,
então, sua decisão e os critérios usados para chegar a ela.
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 47)
Professor, lembre-se de que, nesta seção de abertura, o objetivo é mobilizar os conhecimentos prévios dos
alunos. Por isso, os estudantes devem observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocupação de serem
julgados. À medida que os alunos forem elaborando hipóteses, instigue-os a estabelecer relações com o que já
sabem e a confrontar as suas inferências por meio de discussão coletiva ou em duplas. Se considerar necessário,
proponha que validem algumas hipóteses durante a socialização das atividades
atividades..
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 47)
Orientações para as atividades:
1. a) Os países absolutistas
absolutistas sentiam-se
sentiam-se ameaçados pelos
pelos ideais defendidos pela Revolução
Revolução Francesa. Além
disso,, estava em jogo o equilíbrio de poder no continente.
disso
b) exemplo.
Napoleão
inovoumostrou-se
em sua
sua política
ao negar
negaraoosimplementar
privilégios de
nascim
nascimento
ento
ao apoiar
apoiar territoriais
a burguesia,
por
exemplo. Porém,
conservador
uma
política
deeconquistas
e sem
levar em conta as dinâmicas internas
inter nas e as vontades populares das regiões conquistadas.
2. Resposta pessoal.
41
HISTÓR
ISTÓRIA
IA E CULTURA (P. 54)
A seção propõe uma reflexão sobre o uso de personalidades e acontecimentos históricos em anúncios
publicitários.
Orientações para as atividades:
1. Resposta pessoal. Professor
Professor,, o objetivo da atividade é fomentar uma discussão
discussão sobre a força que certos
estereótipos podem exercer sobre as decisões e os valores dos indivíduos. Pretende ainda estimular uma
reflexão sobre a importância do estudo crítico do passado para a formação da consciência histórica.
2. e 3. Acompanhe os alunos na escolha da imagem sobre a qual criarão seu anúncio. Auxilie-os na identi󿬁cação das personagens e dos acontecimentos representados, e na interpretação da obra escolhida.
4. Ao 󿬁nal, avalie como mobilizaram
mobilizaram as informações pesquisadas
pesquisadas e a justi󿬁cativa
justi󿬁cativa do anúncio criado.
História em discussão (p.
(p. 55)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 55)
As atividades da seção visam à sistematização dos conhecimentos veiculados durante o estudo do capítulo.
Podem ser utilizadas como instrumento de estudo para as avaliações.
avaliações.
Orientações para as atividades:
1. Quando Napoleão
Napoleão ingressou num clube
clube jacobino e começou a apoiar
apoiar a Revolução
Revolução Francesa, teve
teve início uma
brilhante carreira militar,
militar, pautada na defesa da França revolucionária contra as potências estrangeiras inimigas.
Os seus feitos militares trouxeram prestígio popular e político, o que contribuiu para a sua ascensão ao poder.
2. Diante de um cenário de instabilidade política, problemas
problemas econômicos e crises sociais,
sociais, grande parte da população,, sobretudo a burguesia, acreditava que Napoleão poderia pôr 󿬁m ao caos. Dessa forma, Napoleão
pulação
liderou o Golpe de 18 de Brumário e tomou o poder.
3. A consolidação da burguesia francesa e de seus valores foi vista como uma ameaça tanto para governos absolutistas, como os da Áustria, da Prússia
Pr ússia e da Rússia, quanto para Inglaterra e Holanda, onde a burguesia
já exercia papel central na política e na economia. Entre os primeiros, o temor era de que o sucesso dos
projetos burgueses na França influenciasse transformações semelhantes na estrutura de seus governos; já
entre os segundos, criava-se uma disputa com os franceses pela hegemonia econômica no continente e por
mercados consumidores
consumidores..
4. Através do Bloqueio Continental, Napoleão proibiu os países europeus de receber navios britânicos em seus
portos e de manter relações comerciais com os ingleses, ameaçando quem desobedecesse de ter seu território invadido. A invasão da Rússia diante do não cumprimento do Bloqueio Continental e o consequente
fracasso dessa campanha foram decisivos para a derrocada do governo napoleônico. Após a campanha
militar na Rússia, os exércitos franceses enfraquecidos foram derrotados na batalha de Leipzig, em 1813, e
Napoleão foi forçado a deixar o governo. Houve ainda um breve retorno, conhecido como o Governo dos
Cem Dias, porém, Napoleão foi de󿬁nitivamente derrotado na Batalha de Waterloo, em 1815.
5. a) O Congresso de Viena, realizado em 1815, após a derrota de Napoleão, decidiu pela restauração das
antigas dinastias absolutistas e pelo restabelecimento das fronteiras existentes antes de 1789. Assim, os
governos europeus procuraram restabelecer a ordem vigente na Europa antes da Revolução Francesa.
b) Entre suas principais resoluções encontram-se: a criação da Confederação Germânica, as compensações
territoriais recebidas pela Inglaterra, a uni󿬁cação da Holanda e da Bélgica (recriando os Países Baixos) e
a criação da Santa Aliança, organização militar que combatia tentativas de subversão
subversão à ordem, tanto na
Europa como nas colônias.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 55)
Sem vencedores
O texto discute uma nova força ideológica e política, nascida do processo revolucionário francês: o nacionalismo. Trata também do caráter reformista de Napoleão, aproximando-o dos déspotas esclarecidos.
Orientações para as atividades:
1. O texto de󿬁ne Napoleão
Napoleão como um homem do século
século XVIII, próximo
próximo aos déspotas esclarecidos,
esclarecidos, que ignorou a vontade popular e o sentimento nacionalista surgido a partir de 1789.
42
2. Tanto Napoleão como os governos reunidos no Congresso de Viena desprezaram a vontade nacional e,
segundo o texto, essa foi a causa de suas derrotas.
3. Nesta atividade,
atividade, destacam-se alguns acontecimentos anteriores,
anteriores, nos séculos XVII e XVIII, como: as guerguerras religiosas, as disputas coloniais, as Revoluções Inglesas e a independência das colônias inglesas. E acontecimentos posteriores,
posteriores, como as Revoluções Literais do século XIX.
MÃO NA MASSA (P. 56)
Saudosismos
A
solicita
uma
pesquisa
sobre o em
romantismo
e sua relação
com o Médio,
períodoenciclopédias
histórico estudado.
Osseção
alunos
podem
pesquisar
o assunto
livros de literatura
de Ensino
e em sites.
Dica (trabalho interdisciplinar)
Este trabalho pode ser realizado em conjunto com o professor de língua portuguesa.
por tuguesa. Além de auxiliar na
pesquisa, ele pode escolher e analisar alguns textos românticos, dos quais se destacariam as características
estéticas e as dimensões do contexto histórico dos quais eles fazem parte.
A relação entre história e literatura é um tema interessante para ser tratado por meio de uma abordagem interdisciplinar. Em conjunto, o olhar do professor de História e o de Literatura resgatam a ideia de que
“todo escritor possui uma espécie de liberdade condicional de criação, uma vez que os seus temas, motivos, valores, normas
no rmas ou revoltas são fornecid
fornecidos
os ou sugeri
sugeridos
dos pela sua socieda
sociedade
de e seu tempo – e é destes que eles falam”
(SEVCENKO,, Nicolau.
(SEVCENKO
Nico lau. Literatura como missão
mi ssão : tensões sociais e criação cultural na Primeira República. São
Paulo: Brasiliense, 1989. p. 29).
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 56)
Cronologia da revolução
Esta seção traça um paralelo entre os principais acontecimentos da Revolução Francesa e os do período
napoleônico e analisa os ideais revolucionários que 󿬁caram enfraquecidos e os que se consolidaram, bem como
o cenário europeu construído por meio desse processo histórico.
histórico. Se o professor considerar conveniente,
conveniente, poderá
discutir coletivamente essa cronologia.
Orientações para as atividades:
Veja um roteiro com as principais informações sobre a Revolução Francesa e a era napoleônica.
Revolução Francesa
Convocação dos Estados Gerais (maio de 1789)
Discussão sobre o sistema de votação
1ª fase: Assembleia Nacional Constituinte (1789-1791)
Demissão de Necker
Juramento do campo
campo de Pela
Tomada da Bastilha (14 de julho de 1789)
Grande Medo (agosto de 1789)
Declaração Universal dos Direitos Humanos (26 de agosto de 1789)
O rei é levado a Paris – Jornada de Outubro de 1789
Fim dos privilégios
Emissão dos assignats – papel-moeda
Constituição Civil do Clero (1790)
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43
2ª fase: Monarq
Monarquia
uia constitucional (1791-1792)
A Constituição de 1791
Monarquia constitucional
Voto censitário
Liberdades econômicas
Defesa da propriedade
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Grupos políticos na Assembleia Legislativa (eleita em 1o de outubro de 1791)
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Jacobinos
apoiados pelos sans-cullotes
Girondinosapoiados
Feuillants – pântano – planície
Povo descontente
O povo invade as Tulherias e prende o rei (agosto de 1792)
Batalha de Walmy (20 de setembro de 1792)
Proclamação da República (22 de setembro de 1792)
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3ª fase: Convenção Nacional (1792-1795)
Inicialmente dominada pelos girondinos
Início da elaboração de uma nova Constituição
Execução do rei e sua família (21 de janeiro de 1793)
Março de 1793
Primeira Coligação contra a França
Inglaterra, Áustria, Prússia, Holanda, Espanha, Rússia e Sardenha
Instituído o Tribunal Revolucionário
Criação do Comitê de Salvação Pública
Lei do Máximo (maio de 1793)
Jacobinos assumem
assumem o poder da Convocação (junho de 1793)
Promulgada a nova Constituição (24 de junho de 1793)
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Período do terror
Fim da escravidão nas colônias
Reforma agrária
Voto universal
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Educação
e gratuita
Derrota dapública
coligação
antifrancesa
Luta entre as facções dos jacobinos
Reação Termido
Termidoriana
riana
4ª fase: Diretório (1795-1799)
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Crise econômica
Situação difícil para o povo
Conjura dos iguais – Graco Babeufa é guilhotinado (1797)
2a coligação contra a França
Corrupção no governo
Golpe de 18 Brumário (9 de novembro de 1799). Napoleão Bonaparte derruba o Diretório e assume o
governo.
44
A era Napoleônica
Ditadura do consulado (1799-1804)
Apoio à burguesia (proibição de greves e respeito à propriedade privada)
Apoio às indústrias
Criação do Banco da França
Garantia de terras para os camponeses e de trabalho para os operários
O Império (1804-1813)
Todo o poder com Napoleão
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Censura
polícia asecreta
Inglaterraecontra
França: concorrência econômica
Países absolutistas contra a França
Vitória francesa contra as Coligações
Conquista da Áustria, da Prússia e da Rússia
Expansão dos ideais iluministas
Inglaterra, o inimigo invencível
Napoleão decreta o Bloqueio Continental (1806)
Conquista da Espanha e de Portugal
Ideias da Revolução espalhadas pela Europa
Muitas vitórias, muitos inimigos
Revoltas nos países dominados
França não abastece os mercados europeus
europeus
Rússia rompe o Bloqueio Continental
Napoleão invade a Rússia: guerra de terra arrasada (1811)
Nova Coligação contra a França: Derrota em Leipzig (1813)
Luís XVIII (irmão de Luís XVI, o decapitado) governa a França
Napoleão vai para Elba
O Governo dos Cem Dias: o retorno de Napoleão
Derrota 󿬁nal em Waterloo (1815)
Crise econômica
3. a) Os ideais de igualdade, sobretudo
sobretudo social e econômica,
econômica, foram enfraquecidos ao longo da Revolução Francesa e do governo de Napoleão Bonaparte. A liberdade de expressão, em especial, não foi respeitada
devidamente durante esses processos.
b) As propostas
propostas concretizadas foram: a abolição
abolição dos direitos feudais
feudais e dos privilégios
privilégios de nascimento
nascimento,, a separação entre Estado e Igreja, a defesa da propriedade privada, o 󿬁m do absolutismo e a emergência de
governos constitucionais.
c) Surgiu uma Europa burguesa pautada em governos constitucionais
constitucionais,, na igualdade jurídica e na defesa
defesa
da liberdade, sobretudo a econômica. O capitalismo desenvolveu-se pautado na industrialização e no
liberalismo econômico
econômico..
LEITURA DE IMAGENS
Neste capítulo, propomos
propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra Napoleão Bonaparte
na Batalha de Eylau, de Antoine-Jean Gros (p. 52). Se possível, o ideal é procurar uma reprodução em tamanho
maior na internet. Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento da análise os alunos devem identi󿬁car os
elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos
prévios. Por isso, é importante evitar atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.
45
1. Identi󿬁que título,
título, autor,
autor, ano de produção,
produção, local, tipo de imagem e temática
temática da obra iconográ󿬁ca.
Título: Napoleão Bonaparte na Batalha
Batalha de Eylau; autor: Antoine-Jean Gros; ano de produção: 1808; tipo de
imagem: pintura a óleo; temática: a batalha de Eylau, que ocorrera na aldeia russa homônima, localizada
perto da atual cidade de Bagrationovsk.
2. Identi󿬁que e descreva
descreva as 󿬁guras e os objetos retratados
retratados na imagem.
imagem.
Ao centro,
centro, encontra-se Napoleão
Napoleão montado em um cavalo
cavalo branco.
branco. À esquerda da tela, há vários soldados
soldados
franceses. À frente de Napoleão, há uma pilha de cadáveres e, ao fundo, pode-se observar uma aldeia com
casas incendiadas e uma igreja. Dividindo o centro da tela está o marechal Murat, comandante da cavalaria
francesa durante a batalha.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar
expressar determinadas ideias.
ideias. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
A expressão
expressão das
das personagens
personagens,, a pilha
pilha de mortos e o movimento sugerido na cena dão um tom dramático e
comovente à imagem.
4. Identi󿬁que cores e materiais
materiais utilizados na produção da imagem.
imagem.
As cores são vibrantes,
vibrantes, prevalecendo
prevalecendo o branco, que em grande parte da cena retrata a neve presente (a
(a
o
batalha foi realizada com a temperatura abaixo de 15 C), o azul, o verde, o preto e o cinza. É uma pintura
a óleo sobre tela.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria
própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra é uma pintura histórica
histórica e retrata um acontecimento contemporâneo ao autor.
autor. Essa tela ganhou
um concurso promovido pelo Império Napoleônico
Napoleônico com a 󿬁nalidade de premiar a melhor representação da
batalha com base em esboços o󿬁ciais.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre
sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir
produzir tal obra. Quais os seus propósitos
propósitos com a obra?
Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra.
a) Como foi o processo
processo de produção?
produção?
b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos?
c) Quais os materiais
materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi
foi feita?
f) Como foi
foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica,
histórica, que elementos retratam
retratam mais a época de produção
produção do que o
tema representado?
Professor,, oriente os alunos a anotar as referências das fontes consultadas e a utilizar as questões propostas
Professor
para organizar o registro e as informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações.
Sugestões de sites para a pesquisa:
<http://www.ricci-art.biz/pt/Antoine-Jean-Gr
<http://www
.ricci-art.biz/pt/Antoine-Jean-Gros.htm>.
os.htm>. Acesso em: 16 jan. 2013.
<http://guiadoestudanteabril.com.br/g
<http://guiadoes
tudanteabril.com.br/guerra/empa
uerra/empate-batalha-e
te-batalha-eylau-454138.shtm
ylau-454138.shtml>.
l>. Acesso em: 7 jan. 2013.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação
das imagens, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador. Com base na pesquisa,
o aluno perceberá que a obra fez parte de um concurso patrocinado pelo Império. O objetivo era realizar uma
propaganda governamental positiva em relação à batalha. Na realidade, essa batalha foi uma grande carni󿬁cina
car ni󿬁cina
sem grandes resultados políticos, sendo considerada por alguns estudiosos um grande empate entre franceses
e russos.
•
•
46
6. ÁFRICA: NO TEMPO DA ESCRAVIDÃO
EM SALA DE AU
AULA
LA
O capítulo recupera rapidamente a história desse continente e os contatos estabelecidos entre africanos,
asiáticos e europeus desde a Antiguidade. Destaca a diversidade cultural da África e enfoca as regiões mais
afetadas pelo trá󿬁co de escravos, salientando as transformações na estrutura social de reinos e povos africanos
com o incremento desse comércio.
comércio.
O interessante, neste capítulo,
capítulo, é que ele não enfoca a história africana apenas em função da história europeia,
mas apresenta a organização social, econômica e política dos principais reinos e povos envolvidos no trá󿬁co,
numa perspectiva dos interesses internos presentes na dinâmica das relações sociais. O capítulo discute, ainda,
a resistência dos povos africanos ao domínio português, enfocando, especialmente, os bantos e iorubas, que
compunham as grandes levas de africanos trazidos ao Brasil.
Na seção de abertura do capítulo,
c apítulo, Vamos lá! (p. 57), há um trecho e uma gravura do relato Viagem à costa ocidental da África, de Grandpré. Para aprofundar a análise da gravura, peça aos alunos que respondam
oralmente às seguintes questões:
1. Identi󿬁
Identi󿬁que
que autor,
autor, título, ano de produção, local, tipo de imagem e temática desta obra.
2. Identi󿬁que e descreva
descreva as 󿬁guras e os objetos retratados.
retratados.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar
expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
4. Identi󿬁que cores e materiais
materiais utilizados para a produção da imagem.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria
própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
ORIENT
ORIE
NTAÇÕES
AÇÕES PAR
ARA
A A REA
REALIZ
LIZAÇÃ
AÇÃO
O DAS ATIV
TIVIDADE
IDADES
S
Vamos lá! (p. 57)
Professor, lembre-se de que, nesta seção de abertura, o objetivo é mobilizar os conhecimentos prévios dos
alunos. Por
Por isso, peça aos estudantes que observem, reflitam e expressem o que pensam, sem a preocupação de
serem avaliados. À medida que forem elaborando hipóteses, instigue-os para que estabeleçam relações com o
que já sabem, confrontando suas inferências por meio de discussão coletiva ou em duplas. Quando considerar
necessário,, valide algumas hipóteses durante a socialização das atividades.
necessário
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 58)
1.
2.
3.
4.
Orientações para as atividades:
Há membros que portam armas de fogo,
fogo, e outros que estão desarmados,
desarmados, amarrados e são guiados pelos
primeiros.
Para responder a esta questão,
questão, os alunos devem relacionar as armas de fogo à tecnologia europeia,
europeia, concluindo que a posse delas pelos africanos se deva a um provável
provável contato entre eles e viajantes europeus.
europeus.
Resposta pessoal. Veri󿬁que
Veri󿬁que se os alunos foram capazes de avaliar a influência europeia sobre a cultura
africana e se essa avaliação 󿬁cou restrita às deduções feitas com base na imagem ou se eles arriscaram ir
além. No caso do que a imagem nos oferece, os alunos poderão inferir que, ao introduzir as armas de fogo,
os europeus fortaleceram determinados grupos em detrimento de outros. Isso rompeu com o equilíbrio de
forças entre os diferentes povos e reinos, e fez que grupos aliados aos europeus pudessem submeter mais
facilmente seus vizinhos, escravizando-os.
escravizando-os.
Espera-se que os alunos concluam que o comércio
comércio de escravos era uma atividade
atividade extremamente
extremamente lucrativa,
que envolvia a montagem de um esquema intrincado de captura, armazenamento, transporte e comércio
de seres humanos no qual estavam envolvidos muitas pessoas e interesses. Portanto, o alto índice de mortalidade não era um grande empecilho.
empecilho.
47
História em discussão
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 70)
As atividades propostas sistematizam os principais temas e conceitos desenvolvidos até este momento. A
atividade 5 pode ser resolvida coletivamente para que todos possam debater e criticar as justi󿬁cativas utilizadas
para legitimar a escravidão.
As demais atividades funcionam muito bem como lição de casa, proporcionando aos alunos um tempo de
estudo individualizado,
individualizado, em que reorganizam os novos conhecimentos.
conhecimentos. Depois, em sala de aula, eles podem so-
cializar
as respostas
dúvidas com os colegas e o professor
professor..
Orientações
paraeaseventuais
atividades:
1. Os muçulmanos foram
foram responsáveis
responsáveis pela integração
integração comercial entre o norte do continente africano e o Sael
e, também, pela integração entre a costa índica da África e o Oriente. Eles eram os principais condutores
de caravanas que transportavam mercadorias de diversas partes da África. Os produtos eram distribuídos
por mercadores locais de uma aldeia a outra, através de rotas terrestres e marítimas.
2. Na África, eram escravizados os prisioneiros de guerras e razias, as vítimas de sequestro e da miséria, e as pessoas punidas por algum delito cometido. Eram utilizados por seus captores no trabalho agrícola, na atividade
guerreira, ou vendidos nos mercados locais. Nesse tipo de escravidão, o valor do escravo estava associado à sua
capacidade de multiplicar a produção da família de seu amo e de ampliar sua parentela. Com o tempo, podia ser
absorvido pelo meio em que vivia, tornando-se, aos poucos, parte dele. Na escravidão moderna, no entanto,
o valor do escravo estava relacionado à sua condição de mercadoria. Por isso, a demanda por escravos crescia
continuamente e sua captura passou a ser feita por meio de guerras movidas exclusivamente com esse objetivo.
O escravo, assim, sofria um desenraizamento brutal, sendo raramente integrado à sociedade de seu amo.
3. a) Autor: Olfert Dapper.
Dapper.
Ano de produção: 1686.
Local: Reino do Congo.
Tipo de imagem: Gravura.
Temática: O manicongo - uma espécie de rei que liderava uma confedera
confederação
ção de aldeias no reino do
Congo – recebe europeus numa audiência.
b) No centro da gravura estão os europeus que portam lanças, escudos e armas de fogo. Eles trajam roupas típicas da Europa desse período histórico e alguns têm barba e bigode. À frente dos europeus, há
uma espécie de altar, onde se encontra ao centro, o manicongo sentado e com uma coroa na cabeça.
No altar, ao lado do manicongo, há religiosos, um deles com um cruci󿬁xo e outro com uma cruz estampada em suas vestimentas. Os africanos são representados seminus, com arcos e flechas e alguns
com uma plumagem na cabeça, espécie de ornamento.
c) São detalhes importantes da cena: o europeu à frente do manicongo flexionar os joelhos em sinal de respeito e reverência, o que demonstra as alianças entre europeus e mandatários africanos no continente nesse
período; o rei africano ser representado como um monarca europeu com coroa; e a influência da religião
cristã sobre o manicongo, retratada pelos religiosos colocados ao seu lado.
d) Os europeus buscavam estabelecer relações cordiais com os reinos africanos, pois dependiam de sua
colaboração para obter as mercadorias africanas, inclusive os escravos. Assim, em troca dos produtos
africanos, os europeus ofereciam armas, pólvora, cavalos e artigos de luxo, como contas de vidro venezianas, tecidos de veludo e chapéus emplumados, além de apoio militar contra reinos e povos rivais.
Submetiam-se às regras dos mandatários locais e pagavam-lhe tributos. Em troca, os reis e chefes africanos davam permissão para que se estabelecessem em suas terras – embora lhes vetassem cultivar o
solo e avançar para o interior –, garantiam o abastecimento contínuo de cativos e providenciavam os
víveres de que necessitassem. Em caso de ataques
ataqu es inimigos, apoiavam os aliados europeus pelas armas.
4. A escravidão moderna na África fomentou as guerras entre os Estados africanos e favoreceu
favoreceu a ascensão
dos nobres e comerciantes ligados ao trá󿬁co, levando à fragmentação política e ao consequente enfraquecimento do poder central. Além disso, a economia de diversas regiões africanas perdeu vitalidade, já que
muitas atividades produtivas foram
foram substituídas pelo comércio de escravos.
escravos. Some-se a isso o aprisionamen-
48
to de grandes contingentes populacionais, que causou a desorganização da produção e o desmantelamento
das redes de parentesco e solidariedade, base da sociedade africana.
5. Nas teorias forjadas para justi󿬁car a escravidão,
escravidão, os negros
negros eram associados à selvageria e ao pecado, devendo,
por isso, ser submetidos aos brancos, seus superiores. Por meio do trabalho forçado, alcançariam a redenção
e seriam “domesticados” para servir à prosperidade e ao crescimento das sociedades brancas. Essa posição
de inferioridade dos negros em relação aos brancos era também sustentada pelas teorias colonialistas; porém,
segundo elas, caberia aos brancos o fardo de tutelar os negros, aproximando-os da civilização e do progresso.
Em ambos os casos, as teorias encobriam a exploração imposta pelos brancos às populações africanas.
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 70)
DEBA
O texto da seção discute o envolvimento das sociedades africanas no trá󿬁co de escravos, ressaltando que os
africanos não foram agentes passivos nesse processo, e que a sua participação nesse comércio foi delineada de
acordo com os interesses e as necessidades especí󿬁cas dessas sociedades. O texto aborda também as consequências do trá󿬁co para a organização política das sociedades
s ociedades africanas.
Orientações para as atividades:
1. Os africanos se envolviam no trá󿬁co por várias razões: para enriquecer,
enriquecer, para conseguir metais (usados na
confecção de ferramentas) e para adquirir artigos de luxo e armas (usados pelos reis para comprar a 󿬁delidade de seus nobres e neutralizar os inimigos).
2. O trá󿬁co mudou a relação de forças
forças entre as sociedades africanas,
africanas, representando uma oportunidade de
enriquecimento.. Além disso, precipitou a queda de alguns reinos e a ascensão de outros.
enriquecimento
3. Não. Segundo
Segundo o texto,
texto, a participação das sociedades africanas no trá󿬁co de escravos foi calculada em
em função de suas necessidades e conveniências especí󿬁cas. Portanto, os africanos não foram agentes passivos do
trá󿬁co, participando ativamente dele.
MÃO NA MASSA (P. 71)
Esta seção propõe a leitura de dois mapas, nas páginas 60 e 64 do livro do aluno, sobre o trá󿬁co de escravos
da África, principalmente para a América, mas também para outros locais. Sugerimos realizar as atividades com
o auxílio do professor de Geogra󿬁a, discutindo alguns conceitos dessa disciplina.
Orientações para as atividades:
1. a) Os escravos
escravos enviados para a América foram
foram capturados no interior da África ocidental e embarcados na
costa atlântica do continente.
b) Um número
número expressivo
expressivo de escravos foi enviado para o Brasil e para as Antilhas, onde eram usados, sobretudo, na mineração e nas lavouras e minas.
2. Sim, essas regiões concentram uma população negra relevante
relevante.. Os negros totalizam 12,7% da população
do Rio de Janeiro e 9,9% da população da Bahia. Eles somam cerca de um terço da população de Belize (na
América Central), e 12% da população de Cuba (nas Antilhas). Em todas essas regiões também é expressivo o número de mestiços.
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 72)
Esta seção retoma o início do capítulo, aprofundando a análise do relato do francês Grandpré que está na
seção Vamos lá! (p. 57). Por meio desta atividade, o professor poderá avaliar a compreensão dos alunos a respeito
dos textos lidos.
Orientações para as atividades:
1. Resposta pessoal. É importante que os alunos debatam o conceito de liberdade e percebam que, por trás
da fala aparentemente bem-intencionada de Grandpré e dos princípios humanistas defendidos por ele, se
esconde o desejo de substituir um tipo de exploração, característica dos sistemas coloniais e das políticas
mercantilistas, por outra forma de exploração
exploração,, mais dinâmica e coerente com a expansão do capitalismo.
2. Caso
considere conveniente,
conveniente, o relatório pode ser apresentado oralmente em sala de aula
aula por um membro
do grupo.
49
PARA ENCERR
ENCERRAR!
AR!
Processo Interdiciplin
Interdiciplinar
ar (p.
(p. 73)
Objetivos:
- Utilizar,
Utilizar, como procedimentos de pesquisa, recursos de leitura, escrita, observação e registro em diferentes
linguagens.
- Compreender e avaliar processos de organização do espaço da cidade, por meio de pesquisas e entrevistas,
como leitura
e produção
textos e imagens.
-bem
Identificar
diferentes
formas de desigualdade
social.
- Relacionar conceitos históricos na formação e nas mudanças do espaço
Orientações para as atividades:
1. A primeira imagem trata de uma cidade ideal, baseada na proporcionalidade
proporcionalidade e simetria, características
características
importantes do movimento renascentista. Já a segunda imagem trata do plano de uma cidade industrial,
que deveria atender às demandas econômicas, políticas e sociais da Revolução Industrial.
2. A primeira imagem apresenta a praça do povo em Roma, na Itália, que foi construída no contexto
contexto do Renascimento,, movimento cujo pensamento veio a influenciar o Iluminismo. Assim, a imagem em questão
nascimento
destaca as principais características do pensamento renascentista e iluminista: simetria, proporcionalidade e racionalismo. Já a segunda imagem é uma planta de uma cidade ideal, produzida no início do século
XX; o objetivo desse projeto seria oferecer soluções aos problemas advindos da industrialização – massa
operária vivendo nas cidades sem moradia e fábricas muito próximas dos rios, por exemplo
exemplo..
3. a) A pirâmide indica que a população brasileira vem sofrendo algumas alterações em sua forma
forma e estrutura.
Os dados relativos à natalidade indicam que houve uma redução significativa dos anos 1960 para 2010.
Atualmente, o topo da pirâmide continua estreito, indicando que o número de idosos ainda é pequeno
na composição da população. Há, ainda, um grande número de pessoas adultas e jovens no país, principalmente na faixa etária de 10 a 29 anos. Já a diferença entre os números de homens e de mulheres é
constante.
b) Analisando todos esses dados,
dados, podemos concluir que a população brasileira
brasileira é composta, em sua maioria, de jovens e adultos. Mas ela vem envelhecendo. Enquanto na década de 1960 a expectativa média de vida no país era de 52 anos, em 2010 ela atingiu 73 anos, o que demonstra alguns avanços na
qualidade de vida da população brasileira. Ao relacionar esses dados com o crescimento populacional
nas cidades, pode-se concluir que as cidades brasileiras tendem a oferecer melhores serviços básicos
– saneamento
s aneamento básico, tratamento
t ratamento de esgoto etc. –, situação que favorece uma maior expectativa de
vida nesses espaços.
4. Resposta pessoal. Os dados referentes
referentes aos municípios podem ser encontrados
encontrados na página oficial
oficial do IBGE.
Além disso, muitas prefeituras brasileiras possuem um site oficial. Caso considere pertinente, sugira ao
grupo de alunos que realizem entrevistas com pessoas da comunidade e recolham as impressões delas
sobre esses serviços. Com base nesses relatos, os alunos poderão avaliar a situação da cidade.
5. a) Densidade demográfica = População
População absoluta
Área
Geralmente a densidade demográfica de uma cidade está muito
m uito relacionada às atividades econômicas exercidas
nesse espaço. Quando a cidade tem atividades mais rurais, por exemplo, a densidade urbana não é muito alta,
mas quando a cidade apresenta serviços
ser viços ligados ao comércio ou à indústria a densidade
dens idade demográfica é mais alta.
b) Resposta pessoal.
c) Resposta pessoal.
d) A resposta para essa questão está muito vinculada aos problemas
problemas identificados pelo grupo no processo de
análise
daquele município (questão 4, primeira etapa). No entanto, podem-se destacar algumas ações sustentáveis:
- ações efetivas voltadas para a diminuição da emissão de gases do efeito estufa, visando combater o
aquecimento global;
50
- medidas para a manutenção dos bens naturais comuns;
- planejamento e qualidade nos serviços de transporte público
público,, principalmente utilizando fontes de energia limpa;
- incentivo e ações de planejamento para o uso de meios de transporte
transport e não poluentes como bicicletas;
- ações para melhorar a mobilidade urbana, diminuindo consideravelmente o tráfego de veículos;
- destino adequado para o lixo – criação de sistemas e󿬁cientes voltados para a reciclagem de lixo e uso de
sistema de aterro sanitário para o lixo que não é reciclável;
- aplicação de programas educacionais voltados para o desenvolvim
desenvolvimento
ento sustentável;
- ações que visem o uso racional da água e o seu reaprov
r eaproveitamento;
eitamento;
- programas voltados para a arborização das ruas e espaços públicos.
O texto “Cidades verdes: O desa󿬁o de tornar o espaço urbano equilibrado e sustentáv
sustentável”
el” traz importantes
reflexões sobre ações e práticas sustentáveis
sustentáveis na cidade. Caso considere pertinente, realize a leitura do documento e solicite um debate coletivo a respeito das principais sugestões do autor sobre sustentabilidade e de como elas
podem ser aplicadas em seu município.
(MARIUZZO, Patrícia. Cidades verdes: o desa󿬁o de tornar o espaço urbano equilibrado e sustentável.
Ciencia e Cultura, São Paulo 2012, v.
v. 64, n. 3, p. 16-18. Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/s
<http://cienciaecultura.bvs.br/scielo
cielo..
php?pid=S0009-67252012000300007&script=sci_arttext>. Acesso em: 12 mar.
mar. 2013.)
De olho no Enem e nas universidades (p.
(p. 75)
1. a) O processo de cercamentos, ocorrido a partir do século XVI, consistiu na formação de pastagens para a
criação de ovelhas. A lã produzida era destinada à produção de tecidos em teares das manufaturas, atividade
em expansão na Inglaterra e na Holanda. Esse processo, porém, levou tanto à expulsão dos camponeses e
de pequenos proprietários da monarquia inglesa das terras que antes eram destinadas à agricultura como à
extinção da maior parte das terras comunais, até então exploradas pelos camponeses moradores das aldeias.
Dessa forma, as terras comunais foram transformadas em propriedade privada, e a expulsão dos camponeses
e pequenos proprietários gerou o empobrecimento dos mesmos. b) A utopia de Thomas Morus refere-se a um
lugar ideal, com propriedade coletiva e sem privações, no qual reinaria a felicidade na sociedade como um todo.
A ilha criada é uma utopia, pois não poderia ser reconhecida em nenhum lugar já conhecido e/ou “descoberto”
pelos europeus. 2. a 3. b 4. d 5. b 6. c 7. d 8. c 9. d 10. c 11. a 12. a 13. a
14. b
7. AMÉRICA PORTUGUESA: TERRA EM DISPUTA
EM SALA DE AULA
Ao longo do século XVII, não se podia a󿬁rmar
a󿬁r mar qual reino manteria sob controle as terras da América Portuguesa, sobretudo durante a União Ibérica, quando ocorreram as invasões holandesas. Essa discussão é um dos
eixos do capítulo. Outro eixo, relacionado ao controle do território pelos portugueses, é a expansão colonial,
empreendida por inúmeros sujeitos históricos e fundamentada em diversas atividades econômicas.
Para iniciar o capítulo, na seção Vamos lá! (p. 80) há um mapa sobre o 󿬂uxo migratório no século XX, no
Brasil. O objetivo da atividade é levar o aluno a perceber que o movimento de ocupação territorial ainda ocorre
no país, com algumas características bem semelhantes às do início da colonização – por exemplo, a ocupação
de áreas com densa cobertura 󿬂orestal e intensa presença de povos indígenas, como é o caso da Amazônia. O
mapa representa esse movimento ao mostrar o deslocamento da população no território nos últimos cem anos.
Para melhor aproveitamento da atividade, é interessante estabelecer essa discussão com todo o grupo, utilizando
um mapae,na
sala estendendo-se
de aula, mostrando
processo
de ocupação
do território brasileiro, antes restrito às
áreas litorâneas
agora,
estendendo
-se pelas oáreas
do interior
mais distante.
51
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 80)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 80)
Orientações para as atividades:
1. a) O mapa mostra
mostra desde os intensos deslocamentos
deslocamentos populacionais,
populacionais, principalmente do Nordeste em direção ao Sudeste, de 1950 a 1970 e de 1971 a 1990. Também
Também se destacam as migrações: do Nordeste para
o Norte e do Sul para o Norte e o Centro-Oeste
b) Nas décadas
décadas de 1950 a 1970, as pessoas saíam do Nordeste para o Sudeste e o Norte, principalmente
principalmente..
Já nas décadas de 1971
1971 a 1990, as pessoas saíam,
saíam, principalmente,
principalmente, para o Nordeste, para o Sudeste
Sudeste e do
Sul para o Sudeste, o Centro
Centro-Oeste
-Oeste e o Norte.
c) Principalmente as regiões Norte e Centro
Centro-Oeste
-Oeste do país.
2. As principais consequências
consequências são a ocupação de áreas com
com densa cobertura florestal e intensa presença
presença de
povos indígenas, como é o caso da Amazônia, sem preocupação com o impacto ambiental e social sofrido
pelas regiões ocupadas.
3. Seria interessante
interessan te que o texto fosse
fosse escrito após o estudo do capítulo, como forma de avaliação dos conteúdos estudados.
História em discussão (p.
(p. 89)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 89)
A seção possibilita uma oportunidade de os alunos retomarem os principais temas estudados no capítulo. A
atividade 1 é central para resgatar um dos eixos de discussão do estudo
estudo,, o das disputas pelo controle da América
portuguesa. As atividades 5 e 6 relacionam
relacionam-se
-se à temática da diversidade econômica. A questão 6 sintetiza grande parte das informações do capítulo.
1.
2.
3.
4.
Orientações para as atividades:
Nesse período,
período, a ocupação portuguesa de seu território colonial no
no continente americano ainda não havia
havia se
consolidado. Tornava-se, dessa forma, vulnerável a invasões de embarcações provenientes de outros países
europeus interessados tanto no comércio de pau-brasil quanto em estabelecer-se
estabelecer-se de󿬁nitivamente em certas
regiões do território para explorá-las. Para defender-se
defender-se das ações de ingleses, franceses e holandeses, a metrópole instalou diversos fortes na costa atlântica da América do Sul.
Durante sessenta anos,
anos, Portugal esteve sob o domínio espanhol.
espanhol. Nesse período,
período, denominado União Ibérica,
os portugueses e suas colônias foram envolvidos nas disputas que ocorriam entre os Estados europeus pela
hegemonia do continente. Na época da União Ibérica, os holandeses estavam lutando contra a Espanha
para conseguir autonomia política. Por conta disso, o rei espanhol proibiu os holandeses de manterem a participação no negócio do açúcar. Diante dessa situação, os holandeses resolveram invadir a área produtora
de açúcar na região de Pernambuco, prejudicando a economia portuguesa.
Em 1644, após a demissão de Nassau, a Companhia das Índias Ocidentais
Ocident ais mudou a forma de tratar os
senhores de engenho. Ameaçando con󿬁scar os engenhos, os holandeses cobraram impostos e dívidas
atrasadas e exigiram o aumento da produção de açúcar. Dessa forma, um grande descontentamento
tomou conta dos colonos, que começaram a reagir à dominação holandesa, dando inicio à Insurreição
Pernambucana. Somado a isso, tivemos, num segundo momento da luta, a ajuda de Portugal, que se viu
livre do domínio espanhol, em 1640, e das amarras do acordo da Trégua dos Dez Anos, 󿬁rmado em 1640
com os holandeses.
A expansão da colônia portuguesa se deu em direção a oeste, transpondo os limites territoriais estabelecidos
Tratado
Tordesilhas.
Essa
expansão
teve grande
contribuição
dos bandeirantes,
para
apresarpelo
índios
e tentardeencontrar
ouro,
ouro
, 󿬁zeram
expedições
que seguiam,
geralmente,
as margensque,
dos rios,
estabelecendo povoados no interior da colônia.
52
5. Existiram outras atividades
atividades econômicas na colônia
colônia portuguesa além da produção
produção açucareira. No Nordeste
e no Sul da colônia ocorreu a criação de gado para a produção de carne seca; na região amazônica houve a
exploração das drogas do sertão; na Bahia, tivemos a produção de fumo; e na região do sertão
ser tão nordestino,
a produção de algodão.
6. O autor dá vários exemplos para mostrar o quanto o universo feminino era diverso e que a imagem de mulheres reclusas em casa, esperando por um bom casamento,
casamento, não abarca as especi󿬁cidades daquele período
histórico. O autor cita, por exemplo, que: “No século XVII, o universo feminino na vila [de São Paulo]
podia ser dividido em três grupos. O primeiro era formado pelas descendentes das primeiras famílias de
colonizadores. Pertencentes à elite local, estas sim eram guardadas para o casamento. Outro grupo era o
das mulheres pobres, que cuidavam de pequenos roçados. O terceiro era formado pelas índias, muitas delas
trazidas pelos bandeirantes. Elas viviam na condição de aldeadas, sob a responsabilidade dos clérigos, ou
como escravas”. Há outros exemplos
exemplos no texto que também podem ser citados para criticar tal imagem das
mulheres na época colonial.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 89)
A vida nas fronteiras
O texto apresentado nesta seção amplia a visão sobre o cenário colonial, complementando as informações
do capítulo.
Na atividade 3, os alunos deverão fazer uma análise das pessoas que vivem isoladas dos centros urbanos nos
dias de hoje.
Orientações para as atividades:
1. A vida na área de fronteira
fronteira diferenciava
diferenciava-se
-se do dia a dia dos núcleos coloniais, porque esses sujeitos históricos, responsáveis
responsáveis pela ampliação territorial da colônia viviam distantes das regras impostas pelas instâncias
do poder espiritual e temporal, localizadas, sobretudo, nos núcleos coloniais.
2. Essas pessoas foram responsáve
responsáveis
is pela expansão territorial e pela incorporação das terras do interior ao
Império português.
3. Professor
Professor,, nesta reflexão é importante lembrar que, em muitos desses lugares, atualmente há meios de comunicação de massa, como o rádio e a televisão. As notícias e os modos de vida dos grandes centros urbanos chegam a esses locais graças à existência de antenas parabólicas e, de certa forma, diminuem muito o isolamento
dessas pessoas, levando referenciais culturais distintos para os habitantes dessas regiões mais afastadas.
MÃO NA MASSA (P. 90)
Portugueses
Portugu
eses ou holandeses?
O debate
nado
seção
deve1 desta
resgatar
as discussões
sobre
monocultura
da cana-de
cana-de-açúcar,
-açúcar,
realizadas
no proposto
capítulo 21
volume
coleção,
coleção
, além dasanteriores
informações
doapresente
capítulo.
Dica (trabalho interdisciplinar)
Para orientar a atividade 2, no que diz respeito à elaboração de um informativo, seria interessante fazer
um trabalho conjunto com Língua Portuguesa. Segundo de󿬁nição dada no site de jornalismo da Universidade
Federal de Santa Catarina (<http://www
(<http://www.jornalismo.ufcc.br>):
.jornalismo.ufcc.br>):
O “texto informativo dá conta de um fato ou de uma
u ma série de fatos ocorridos sucessivamente no mesmo local ou no
contexto de um mesmo assunto (uma guerra ou uma disputa esportiva, por exemplo) em um lapso de tempo”.
Nele, destaca-se
destaca-se também a possibilidade de interpretação
inter pretação,, as nuanças e ênfases do texto informativo:
“Alguma interpretação existe no texto informativo porque a sucessão sugere causa;
ca usa; a contiguidade entre fatos objetivos sugere semelhança;
semelhança; a contiguidade
contiguidade entre fatos,
fatos, um mais aparente
aparente ou próximo
próximo,, outro mais essencial ou distante,
sugere
que. Se
o segundo
e‘João
xplicamatou
o primeiro.
primeiro
. As ‘João
palavras
palavras
têm conotações,
conot
ações,ouisto
é, sugerem
entendimentos
diferentes
para a
realidade.
realidade
digo queexplica
Maria’,
assassinou
Maria’
‘João
estrangulou
Maria’, apresento
o mesmo
fato com intensidades ou nuanças diferentes”.
diferentes”.
53
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 90)
Para concluir o estudo do tema, é proposta uma pesquisa sobre a origem do município onde o aluno mora.
As atividades apontam para aspectos discutidos no capítulo (expansão territorial, área de fronteira, pioneiros),
procurando resgatar a história da ocupação do nosso território dando voz a diversos sujeitos históricos.
Orientações para as atividades:
1. Professor
Professor,, oriente os alunos a buscarem fontes para a pesquisa
pesquisa na biblioteca do município e na prefeitura.
Entrevistas com moradores mais antigos da região também podem colaborar para o levantamento dos dados solicitados.
2. No texto que produzirão,
produzirão, estimule
estimule-os
-os a buscar relações com a história nacional, buscando estabelecer pontos de contato ou de distanciamento ao que já foi estudado sobre a história do nosso país.
3. Se considerar conveniente,
conveniente, no lugar da troca de textos,
textos, os grupos podem realizar seminários para
para comunicar os resultados da pesquisa. Essa estratégia pode ajudar a ampliar o repertório de informações sobre a
história do município, além de propiciar uma conversa sobre as fontes de pesquisa, utilizadas por cada um
dos grupos.
LEITURA DE IMAGENS
Neste capítulo, propomos um segundo exercício de leitura
leitur a de imagem com base na obra Negra, de Albert Eckout,
reproduzida no boxe Vestígios do passado (p. 84) deste capítulo. Seguiremos o roteiro já proposto neste manual:
I. Observação da imagem
Professor,, conforme já indicado
Professor
indicado,, neste momento da análise, os alunos devem identi󿬁car os elementos solicitados
e ,responder
às questões
propostas
base naàsobservação
obser
da imagem e em seus conhecimentos prévios.
Por isso,
isso
é importante
evitar atribuir
certocom
ou errado
suas vação
respostas.
1. Identi󿬁que título da obra, autor,
autor, data de produção,
produção, local, tipo de imagem e temática.
temática.
Título da obra: Negra; autor: Albert Eckout; tipo de imagem: pintura; temática: mulher africana.
2. Identi󿬁que e descreva
descreva as 󿬁guras e os objetos retratados
retratados na imagem.
imagem.
Na cena, há uma mulher negra, ricamente adornada com brincos e colares (um de coral e outro de pérolas).
Ela traja uma espécie de saia e traz
tr az à cabeça um grande chapéu decorado com penas de pavão.
pavão. Na mão esquerda, ela carrega um cesto com frutas tropicais e há uma palmeira à esquerda da mulher.
mulher. No pé da palmeira, há um cacto e observa-se,
observa-se, ao fundo, dois coqueiros e uma terceira árvore, identi󿬁cada por especialistas
como um pé de mamão. À direita da mulher, há uma criança mulata. O menino segura, em uma das mãos,
uma espiga de milho, e na outra, um pássaro, identi󿬁cado por especialistas como uma ave tuim de cabeça
vermelha, originária da África.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar
expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
Os ricos adornos e a vestimenta da mulher sugerem que ela não era uma escrava. A criança, por ter um aspecto saudável, também não parece ser 󿬁lho de escravo.
4. Identi󿬁que cores e materiais
materiais utilizados para a produção da imagem.
O verde, o dourado, o branco, o preto, o marrom e tons de cinza. A imagem é uma pintura sobre tela de
267 x 178 cm.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria
própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra retrata 󿬁guras, cenas e paisagens vistas pelo autor em suas viagens à África e ao Brasil.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre
sobre o autor e os motivos que o levaram
levaram a produzir
produzir essa obra. Quais os seus
seus propósitos com a
obra? Quais os compromissos do autor com o tema? Quais as influências sofridas pelo autor? Qual o estilo
do autor?
2. Pesquise sobre a obra.
a) Como foi o processo
processo de produção?
produção?
b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos?
c) Quais os materiais
materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
54
e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi
foi feita?
f) Como ffoi
oi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje?
hoje?
g) Se a obra é uma reconstituição histórica, que elementos
elementos retratam mais a época
época de produção do que o
tema representado?
Professor,, oriente os alunos a anotar as referências das fontes consultadas e a utilizar as questões propostas
Professor
para auxiliar a elaboração do registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles
não encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar
essas carências de informações.
SUGESTÕES DE SITES PARA A PESQUISA
<http://www.institutoricardobrennand.org.br/pinacoteca/eckhout/pint20.htm>. Acesso em: 11 mar
<http://www.institutoricardobrennand.org.br/pinacoteca/eckhout/pint20.htm>.
mar.. 2013.
<http://www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 11 mar. 2013.
<http://veja.abril.com.br/180902/p_124.html>.
<http://veja.abril.com.br/18090
2/p_124.html>. Acesso em: 11 mar.
mar. 2013.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo as ideias mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende-se
pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das
imagens,, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador
imagens
historiador.. Neste exercício, com base na
pesquisa sobre obra e autor,
autor, o aluno encontrará as diferentes hipóteses a respeito da origem e condição social da
negra e da criança retratada. É importante atentar para os indícios que sustentam cada um dos pontos de vista
e como eles revelam a necessidade de investigação sobre a obra e a vida do autor
autor..
Albert Eckhout esteve no Brasil entre 1637 e 1644. Fazia parte da comitiva de Maurício de Nassau e era
responsável por registrar os tipos étnicos, a flora e a fauna do lugar.
8. AMÉRICA PORTUGUESA: A SOCIEDADE DO OURO
EM SALA DE AU
AULA
LA
A descoberta de ouro favoreceu a interiorização da colonização e a consequente expansão colonial. Houve
uma modificação nas teias de relações sociais e econômicas, surgindo um grupo intermediário na sociedade,
além de uma rede de produção de mercadorias diversas voltada para o abastecimento do mercado interno. O
fortalecimento do controle metropolitano sobre a exploração aurífera e a disputa entre os exploradores acarretaram uma série de con󿬂itos na região das minas. Esses são os temas centrais deste capítulo.
A seção Vamos lá! (p. 91) traz versos de Gregório de Mattos que tratam da colônia antes da descoberta do
hipótesess (p. 91) solicitam a interpretação do poema e propõem mobilizar
ouro. As atividades do Elaborando hipótese
os conhecimentos prévios dos alunos com base na observação das imagens, dos títulos e subtítulos do capítulo. Ao final do estudo do tema, o aluno retomará suas respostas iniciais, para reescrevê-las
reescrevê -las de posse de mais
conhecimentos.
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 91)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 91
Orientações para as atividades:
1. Professor, os alunos podem escrever um parágrafo com as palavras negócio, ambição e usura.
2. a) Os alunos podem observar a existência
existência de uma disputa
disputa pelo ouro,
ouro, a criação de vilas e cidades no interior
da colônia, uma sociedade diferente na região das Minas.
55
b) Pela observação das imagens
imagens,, títulos e subtítulos pode
pode-se
-se concluir que os versos de Gregório de Mattos
poderiam ser aplicados à região das Minas Gerais, pois a busca desse metal precioso impulsionou a produção e o comércio interno e externo da colônia, e trouxe uma desenfreada disputa pelo ouro, movida
movida
pela ambição de colonos e da Coroa portuguesa.
PARE E PENSE (P. 95)
Ao aproximar um dos temas do capítulo – a tributação – à atualidade, a atividade leva os alunos a pensar
sobre sua realidade e como a melhorar.
Abaixo,, orientações para a realização da pesquisa:
Abaixo
1. Para auxiliar
auxiliar a execução
execução da atividade
atividade,, sugira uma consulta ao site do Ministério da Fazenda (<http://www.
fazenda.gov.br>). Há um setor de contabilidade orçamentária no site: gestão orçamentária, 󿬁nanceira e
patrimonial, no qual é possível encontrar indicações dos volumes de recursos arrecadados pelo Estado.
2. Seria interessante discutir as propostas dos diferentes grupos, eleger
eleger as mais pertinentes e redigir uma
carta-proposta
carta
-proposta coletiva.
História em discussão (p.
(p. 99)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 99)
Pode-se
Pode
-se solicitar que os alunos respondam à atividade 1 e leiam a seção Conexão presente: “A febre
continua” (p. 302) como lição de casa. Em sala de aula, o professor pode trabalhar oralmente a atividade 2
desse roteiro, estabelecendo com os alunos a comparação entre a atual produção mineradora no Brasil e a
dos tempos coloniais.
Orientações para as atividades:
1. A ocupação da região das minas se deu de forma muita rápida e intensa. Um ano após as primeiras noticias da descoberta
descober ta de ouro, a região
região já estava densamente povoada. Pessoas de várias partes da colônia
e de Portugal iam para a região das minas, atraídos pelo sonho de riqueza. Os paulistas se sentiram
prejudicados, principalmente após o governo dar concessões a colonos portugueses. Ocorreu então
um conflito entre os dois grupos, pois paulistas se opuseram à presença dos forasteiros, chamados de
emboabas
embo
abas . Os paulistas perderam
perder am a disputa e se afastaram
afastar am aos poucos da região. Após esses confrontos
iniciais, a metrópole passa a exercer maior controle sobre a região e cria as capitanias
capit anias de São Paulo e de
Minas Gerais.
2. Entre as atividades realizadas pela Intendência das Minas estava a cobrança de impostos. Os impostos
cobrados pela Coroa portuguesa sobre a extração de ouro eram muito altos: pelo quinto, cobrava-se
cobrava-se 20%
do
que era extraído;
e, comAs
a capitação,
o dono
da lavra às
deveria
pagardeumpobreza
determinado
valor por
escravo
empregado
na mineração.
pesadas taxas
associadas
condições
a que estava
submetida
a maior parte da população da região das Minas foram determinantes para que se espalhasse a prática do
contrabando: as pessoas utilizavam diversos meios, como o uso do santo do pau oco, para transportar o
ouro sem passar pela taxação.
3. a) Para a colônia, a descoberta de ouro trouxe como consequência a interiorizaçã
interiorizaçãoo da colonização, o
surgimento de sociedades urbanas mais diversificadas com maior mobilidade
mobil idade social, o surgimento de
um mercado interno e a mudança da capital para o Rio de Janeiro.
b) Para Portugal a consequência
consequência foi
foi a solução da crise que assolav
assolavaa o país desde o 󿬁m da União Ibérica.
Ibérica.
c) Para a Inglaterra,
Inglaterra, a consequência foi
foi um grande acúmulo de capital, graças ao Tratado de Panos e Vinhos.
Vinhos.
4. As sociedades mineira e açucareira apresentavam
apresentavam muitas diferenças
diferenças entre si. Um dos principais fatores
fatores que
determinava essa diferenciação era a importância central dos núcleos urbanos para a vida econômica e social na região das Minas. Devido a esse aspecto,
aspecto, as regiões próximas reuniam uma população maior do que
a escrava, ao contrário do que acontecia nas áreas de cultivo de cana. Essa população livre era formada em
sua maior parte por uma camada social intermediária, praticamente inexistente nos engenhos, formada por
pequenos tropeiros, agricultores, artesãos, entre outros.
56
Na sociedade açucareira, toda a vida social ocorria no campo, em torno dos engenhos. A família patriarcal
era o pilar mais importante dela e sustentava todo empreendimento colonial, sendo que os senhores detinham todo o poder e tomavam as decisões que influenciavam a vida de todos à sua volta.
Nas Minas, apesar da existência de uma elite formada por grandes proprietários de lavras e comerciantes
ligados ao abastecimento local, o Estado português
port uguês fazia-se efetivamente presente,
presente, controlando a vida social e econômica das cidades. A mobilidade social, que era praticamente impossível
impossível na sociedade açucareira
devido a sua rígida estrutura hierárquica, existia na região das Minas. Pequenos lavradores podiam conseguir
conseguir
riqueza fácil e galgar uma posição de destaque na sociedade local. Escravos podiam, com mais facilidade em
relação ao resto da colônia, comprar sua liberdade com recursos advindos do contrabando e do roubo de
pepitas e pedras preciosas.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 99)
Diferenças
É interessante o professor realizar com os alunos um exercício de leitura do texto de Oliveira Lima, destacando alguns estereótipos do brasileiro
brasileiro,, apresentados pelo autor, a fim de criticar esse imaginário que ainda hoje
persiste no país.
A atividade 1 permite que os alunos percebam diferenças entre os dois principais núcleos coloniais do período
destacado. A atividade 2 solicita uma retomada dos conhecimentos adquiridos para estabelecer uma comparação entre os dois núcleos coloniais, citados no texto.
Orientações para as atividades:
1. O autor refere
refere-se
-se à Bahia e a Minas Gerais. As características apontadas para o núcleo colonial baiano
são: cidade de igrejas e conventos, ressaltando a composição da população baiana, com destaque para a
importante participação dos negros. As características indicadas para o núcleo mineiro são: o ouro inspirava
inspirava
as ações, lugar de cobiças e ódios, lugar de luxo sem bem-estar
bem -estar e composto de uma camada super󿬁cial de
cultura; o seu progresso só se manifestou com o esgotamento do ouro e o desenvolvimento da agricultura.
2. a) Uma característica que diferenciava
diferenciava a composição
composição social mineira da de outros núcleos de colônias, como
o baiano, era a existência de uma camada social intermediária, composta de mascates
mascates,, pequenos tropeiros, faiscadores, agricultores,
agricultores, artesãos,
ar tesãos, artistas, entre outros.
b) A atividade
atividade econômica
econômica nas minas não
não fugia às regras
regras coloniais.
coloniais. Estava voltada para
para a exportação e
utilizava mão de obra escrava de origem africana. Nas minas, a principal atividade econômica estava
centrada na extração de metais preciosos, enquanto no núcleo baiano voltava-se
voltava-se principalmente para a
agricultura e a pecuária.
MÃO NA MASSA (P. 100)
Produção literária
Relacionado à atividade anterior,
anterior, os alunos devem escolher um dos núcleos coloniais para investigar sua produção literária. Os dados devem ser apresentados em forma de seminários e depois, individualmente,
individualmente, os alunos
devem elaborar um texto, comparando as duas produções
produções..
A atividade pode ser aprofundada, somando-se
somando-se o contexto histórico à análise das características estéticas
dessas produções literárias. Dessa forma, pode
pode-se
-se fazer um trabalho interessante com as disciplinas de história
e literatura.
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 100)
Para concluir o estudo do tema, a seção retoma a atividade do início do capítulo, da seção Vamos lá! (p. 91).
O aluno deverá rever as respostas dadas naquele momento e redigir uma segunda versão.
versão. A comparação entre
essas duas produções auxilia na avaliação dos trabalhos realizados ao longo do capítulo. Além disso, ao fazer a
adaptação dos versos de Gregório de Matos aos dias atuais, os alunos terão condições de apontar as mudanças
e permanências históricas, ressaltando as particularidades do período colonial.
57
UNIDADE II: A CONQUISTA DA AUTONOMIA
9. OS COLONOS DA AMÉRICA PORTUGUESA
EM REVOLTA
EM SALA DE AULA
O capítulo trata das revoltas coloniais nos séculos XVII e XVIII, destacando as contestações ao jugo colonial
ocorridas durante a Incon󿬁dência Mineira e a Conjuração Baiana, e ainda chama a atenção para a presença do
ideário iluminista no Brasil, que contribuiu para o questionamento do sistema colonial. Procura, também, diferenciar o caráter elitista da revolta mineira e o per󿬁l popular do movimento baiano.
baiano.
Para iniciar o estudo, a seção Vamos lá! (p. 101) propõe a leitura de um poema satírico de Tomás Antônio
Gonzaga que apresenta, de antemão, algumas características do governo português
por tuguês e das suas relações
r elações com os
colonos. A atividade 3 do Elaborando hipóteses (p. 102) pede que os alunos, baseados no poema, caracterizem
as relações entre governo e colonos, com o objetivo de levar a turma a delinear alguns traços do cenário das
revoltas contra o poder metropolitano.
metropolitano.
A leitura e a análise dos boxes ao longo do capítulo são uma boa forma de reforço do tema estudado. A seção Vestígios do pass
passado
ado: “O condenado” (p. 108) trata da visão das classes dominantes a respeito do movimento revolucionário
baiano. É interessante perceber no texto a linguagem
lingu agem da época, já que há uma série de palavras em desuso atualmente.
ORIENT
ORIE
NTAÇÕES
AÇÕES PAR
ARA
A A REA
REALIZ
LIZAÇÃ
AÇÃO
O DAS ATIV
TIVIDADE
IDADES:
S:
Vamos lá! (p. 101)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 102)
Orientações para as atividades:
1. Tomás Antônio Gonzaga foi um poeta árcade.
árcade. Participou
Participou da Incon󿬁dência Mineira e foi condenado ao degredo em Moçambique (África), onde faleceu.
2. Neste trecho do poema,
poema, o autor critica a cobrança de impostos e a forma como ela é realizada,
realizada, denunciando
as diferenças em relação à cobrança de impostos dos pobres e dos ricos.
3. O poema sugere uma relação de conflito
conflito entre os colonos e o governo português,
português, destacando a cobrança
de impostos como um elemento gerador de tensões.
História em discussão (p.
(p. 108)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 108)
A atividade 1 desta seção pode ser discutida coletivamente. O texto do antropólogo Darcy Ribeiro discutido
no capítulo 19 do volume 1 (na seção Debatendo a história , p. 240) destaca a violência empreendida pela classe
dominante sobre o povo ao longo da nossa história. Seria interessante retomá-lo antes da realização das atividades. Reproduzimos esse texto abaixo.
O povo brasileiro pagou, historicamente, um preço terrivelmente alto em lutas das mais cruentas de que se tem
registro
regist
ro na história,
his tória, sem consegu
conseguir
ir sair, através delas, da situação de dependência
depend ência e opressão em
e m que vive
vi ve e peleja.
Nessas lutas, índios foram dizimados e negros foram chacinados aos milhões,
milh ões, sempre vencidos e integrados nos
plantéis de escravos.
escravos. (...)
Ao contrário do que alega a historiografia oficial, nunca faltou aqui, até excedeu, o apelo à violência pela classe
dominante como arma
ar ma fundamental da construção da história. O que
q ue faltou, sempre,
s empre, foi espaço para movimentos
sociais capazes de promover a sua reversão
reve rsão.. Faltou sempre, e falta ainda, clamorosamente, uma clara compreensão
da história vivida, como necessária nas circunstâncias em que ocorreu, e um claro projeto alternativo de ordenação
social, lucidamente formulado,
formulado, que seja apoiado
apoiado e adotado como seu pelas grandes maiorias.
maiorias.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 25-26.
58
Orientações para as atividades:
1. As ações violentas da metrópole sobre
sobre os colonos, como
como mecanismos de subordinação – por meio de legislações, punições e obrigações –, não eram plenamente e󿬁cientes para manter a ordem na colônia. A
própria violência metropolitana gerava
gerava uma reação de revolta
r evolta entre colonos, colocando em ameaça a ordem
instituída. Entre os exemplos que podem ser citados estão os diferentes movimentos citados no capítulo de
desobediência e transgressão de colonos frente às imposições da Coroa portuguesa.
2. As principais reclamações estavam
estavam relacionadas às normas impostas
impostas pelo governo metropolitano,
metropolitano, entre elas
a cobrança de impostos
impostos..
3. As revoltas dos colonos eram motivadas por disputas internas entre a elite ou pelo
pelo descontentamento em
Coroa.
As revoltas
escravos
buscavam
o 󿬁m
da exploração
e a liberdade.
4. relação
No 󿬁nalàsdonormas
século impostas
XVIII, as pela
revoltas
revoltas
passaram
a questionar
quesde
tionar
o próprio
sistema
sistema
colonial.
A Conjuração
Mineira
é um exemplo desse fato. Inspirada nos ideais iluministas e tendo como modelo a independência dos Estados
Unidos, defendia a emancipação da colônia. Os revoltosos queriam tornar a capitania independente de Portugal
e instaurar uma república, na qual seria implementa
implementada
da uma Constituição semelhante à dos Estados Unidos.
5. Ao executar os revoltosos e exibir seus corpos em praça pública, a metrópole a󿬁rmava seu poder frente aos
demais colonos, dando-lhes um exemplo do que aconteceria caso se rebelassem contra as ordens da Coroa.
6. O caráter elitista da Conjuração Mineira, em contraposição ao movimento baiano,
baiano, de cunho popular,
popular, foi
determinante para a exaltação da revolta mineira e o quase esquecimento da baiana. A memória nacional é
construída com base na dinâmica do que deve ser lembrado e do que deve ser esquecido. Às classes dominantes do nosso país não era oportuno enaltecer uma revolta cujo principal sujeito histórico era o povo.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 108)
Festa e política
texto apresentado
na seção
analisa
as revoltas mineiras,
às festas populares
populares.
atividades
que os alunos
façam
a interpretação
do texto.relacionando-as
A atividade 3 questiona
se hoje é. As
possível
rela1 eO
2 requerem
cionar festa e política. O professor pode perguntar o que os alunos pensam sobre essa questão e lembrá-los de
imagens de passeatas de estudantes ou de trabalhadores de forma geral, nas quais há uma mistura de reivindicações e festividade
festividade..
Orientações para as atividades:
1. Podem-s
Podem-see citar: as festas de caráter político o󿬁cial organizadas pelo poder local, como O Triunfo
Triunfo Eucarístico
e as Exéquias Reais; as festas populares, que expressavam
expressavam as concepções e os valores da sociedade; e as revoltas coloniais, que, segundo o texto, mesclavam elementos vindos de uma tradição
tr adição festiva e carnavalesca
presente na cultura popular.
2. Várias revoltas coloniais se organizavam
organizavam em torno de elementos carnavalescos como
como a máscara, a paródia
e atos simbólicos. Os revoltosos transformavam a revolta numa festa popular. De acordo com Romero, “o
toque de sinos, as correrias, a simulação de aplicação de justiça, a galhofa, a violência, a exploração do espaço urbano como arena de confronto pertencem a um território comum tanto ao motim quanto à festa”.
En󿬁m, havia uma relação clara entre as revoltas mineiras e as festas populares.
3. Hoje
é possíveluma
fazer
essa relação.
relação. Podemos
observar em populares.
passeatas O
deuso
estudantes
estudantes,
, professores
outrosainda
trabalhadores
“carnavalização”
dessas manifestações
dessas
de máscaras,
bonecos,e
enterros simbólicos, comuns nesses movimentos,
movimentos, são elementos que atestam uma continuidade histórica,
na qual ainda é possível relacionar festa à política.
MÃO NA MASSA (P. 109)
Comunidades quilombolas
O objetivo da atividade é fazer os alunos conhecerem mais sobre a existência de comunidades que mantêm
vínculos com o passado da resistência negra à escravidão. É importante também para que entrem em contato
com a realidade atual dos conflitos que essas comunidades têm de enfrentar contra os grandes proprietários de
terras, desta vez pela defesa da propriedade de seus territórios.
Os sites a seguir reúnem informações úteis em relação ao assunto:
Comissão Pró-Índio de São Paulo. Disponível em: <http://www.cpisp.org.br/comunidades/index.html>
Acesso em: 7 jan. 2013.
•
•
•
revistadehistoria.com
ALDÉ,
revistadehistoria.com.br/secao/capa/a-no
Lorenzo. A nova
.br/secao/capa/a-nova-cor
cor da disputa va-cor-da-disputa-agraria>.
agrária.
-da-disputa-agraria>.
Revista de História.Acesso
Disponível
em: 7em:
jan. <http://www.
2013.
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra). Disponível em: <http://www.incra.gov.
br/index.php/estrutura-fundiaria/quilombolas>.
br/index.php/e
strutura-fundiaria/quilombolas>. Acesso em: 7 jan. 2013.
59
HIPÓTESES
ESES (P. 109)
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓT
Arte de protesto
Ao finalizar o capítulo, os alunos devem retomar a atividade inicial, em que foi analisado o poema satírico de
Gonzaga, fazendo agora uma pesquisa sobre a arte de protesto nos dias atuais. O professor pode orientar os
alunos a buscar exemplos mais próximos
próximos do universo cultural deles: por exemplo
exemplo,, o rap ou o grafitismo.
Orientações para as atividades:
1. Para responder à atividade, os alunos podem ler a reportagem “Gra󿬁teiros fazem releituras de cartazes de maio de 68”, de Lígia Nogueira (disponível em: <http://g1.globo.com/Sites/Especiais/
Noticias/0,,MUL463654-15530,00-GRAFITEIROS+FAZEM+RELEITURAS+DE+CARTAZES+DE+
MAIO+DE.html>; acesso em: 7 jan. 2013).
2. Professor
Professor,, estimule os alunos a criar uma exposição irreverente, que expresse
expresse o caráter da arte de protesto.
LEITURA DE IMAGEM
Neste capítulo, propomos um exercício de leitura de imagem baseado na obra Tiradentes esquartejado, de
Pedro Américo (p. 106). Se possível, professor, busque na internet uma reprodução em tamanho maior para
facilitar a atividade
atividade.. Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento, os alunos devem identi󿬁car os elementos
solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por
isso, é importante
isso,
impor tante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.
1. Identi󿬁que título,
título, autor,
autor, ano de produção,
produção, local, tipo de imagem e temática
temática da obra iconográ󿬁ca.
Título: Tiradentes esquartejado; autor: Pedro Américo; ano de produção: 1893; tipo de imagem: pintura;
temática: a pena e o suplício de Tiradentes.
Tiradentes.
2. Identi󿬁que e descreva
descreva as 󿬁guras e os objetos retratados na imagem.
O artista representou
representou o corpo do incon󿬁dente praticamente em tamanho natural, desmembrado em quatro
partes. A imagem é adornada por grilhões, corda e cruci󿬁xo.
cr uci󿬁xo. Destaca-se
Destaca-se o corpo no cadafalso, a túnica azul
e a perna direita espetada em uma haste de madeira, em primeiro plano.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar
expressar determinadas ideias. Que detalhes são esses
esses e que ideias
expressam?
Os olhos e a boca
boca entreabertos sugerem
sugerem a dor e o suplício da morte na forca.
forca. As áreas com sangue direcionam o olhar do observador tanto para a cabeça e a perna espetada quanto para as linhas do tronco e da
perna sobreposta, conferindo maior dramaticidade à cena.
4. Identi󿬁que cores e materiais
materiais utilizados na produção da imagem.
As cores predominantes são branco, vermelho,
vermelho, o azul do manto que cobre parte do corpo, e marrom.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria
própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra é uma reconstituição histórica.
histórica. Pedro
Pedro Américo a produziu,
produziu, baseando-se
baseando-se em vários autores,
autores, sobretudo no livro do historiador Joaquim Norberto de Souza e Silva (1820-1891), História da Conjuração Mineira:
estudos sobre as primeiras tentativas para a independência nacional, de 1873.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre
sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir
produzir tal obra. Quais os seus propósitos?
propósitos? Quais os
seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra:
a) Como foi o processo
processo de produção?
produção?
b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos?
c)
materiais
materiais
e as
técnicas da
empregados?
empregados?
d) Quais
Qual aos
função
e qual
o objetivo
obra?
e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi
foi feita?
60
foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje?
f) Como foi
g) Se a obra é uma reconstituição histórica, que elementos
elementos retratam mais a época
época de produção do que o
tema representado?
Professor,, oriente os alunos
Professor
al unos a anotar as referências das fontes consultadas
consult adas e a utilizar as questões propostas
para organizar o registro e as informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o Professor
autor, reunindo
os pontos
importantesde
a interpretação
imagem. a leitura
Professor,
, por meio
destes mais
três momentos
d epara
análise,
pretende-seda
estabelecer
leit ura e a interpretação
interpr etação das
imagens, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador. Neste exercício, os alunos
identi󿬁carão que essa tela foi a única que restou de uma série
séri e sobre a Incon󿬁dência, idealizada por Pedro Américo, em que Tiradentes não é representado como um homem triunfante e desa󿬁ador do poder, e sim como um
herói aos pedaços. Pedro Américo optou, portanto, pela representação realista do esquartejamento.
Em geral, as obras do período representavam o herói em seu momento máximo, vivo e calmo diante da
morte, ou destacavam a a󿬁rmação do ideal de liberdade e esperança. Essas são características presentes, por
exemplo, na tela O martírio de Tiradentes, de Aurélio de Figueiredo (1856-1916).
A ligação entre Conjuração Mineira (1789), Independência (1822) e República (1889) – proposta em outras
obras da época a serviço dos ideais republicanos – não pode ser estabelecida na obra de Pedro Américo. Cabe
lembrar que o artista foi um defensor da Monarquia.
10. OS COLONOS ESPANHÓIS BUSCAM AUTONOMIA
EM SALA DE AU
AULA
LA
O capítulo trata da independência das colônias espanholas da América, apresentando a conjuntura externa
favorável e a dinâmica política interna colonial. Destaca, ainda, o fato de a emancipação política não ter resultado em independência econômica. A estrutura agroexportadora permaneceu intacta, os novos países continuaram a ser exportadores de matérias-primas e importadores de produtos industrializados.
industrializados. Essa dependência
econômica foi apenas deslocada para as grandes potências capitalistas do século XIX.
A seção inicial Vamos lá! (p. 110) apresenta um trecho do poema do escritor peruano Mariano Melgar,
Melgar, defenhipóteses (p. 110) consistem na análise do poema, que
sor da independência do Peru. As atividades do Elaborando hipóteses
retrata a luta dos colonos espanhóis contra o domínio metropolitano. A atividade 1 pressupõe a interpretação
do texto, e a atividade 2, por meio do poema e da biografia do autor, propõe que o aluno explique o contexto
histórico do período
período..
Professor,, para fornecer mais elementos
Professor
elementos sobre o contexto histórico da América espanhola desse período,
período, sugira que
os alunos leiam e analisem
analisem a evidência histórica reproduzida a seguir.
seguir.
Carta de Morillo, general espanhol,
espanhol, datada de 12/5/1819
Os exércitos ingleses parecem querer mudar-se todos a este continente. A Europa não poderá ver sem admiração como de uma potência amiga da Espanha saem os grandes meios que possuem os inimigos para hostilizar
hos tilizar
suas possessões. O exército de Bolívar se compõe,
compõe, em sua maior parte, de soldados ingleses; a Guiana
Gu iana está guarnecida por ingleses; a Margarita chegaram mais de 1500 indivíduos da mesma nação, e os barcos de guerra, os
numerosos carregamentos de todas as armas, as munições, os vestuários, os víveres, todos os elementos
elementos para fazer
fazer
e sustentar a independência, têm saído dos portos do rei da Grã-Bretanha.
Carta do General Morillo, 12 de maio de 1819. El ciclo hispánico: el ocaso del imperio español en América. Buenos Aires:
Editorial Sudamericana, 1958.
61
ORIENT
ORIE
NTAÇÕES
AÇÕES PAR
ARA
A A REA
REALIZ
LIZAÇÃ
AÇÃO
O DAS ATIV
TIVIDADE
IDADES
S
Vamos lá! (p. 110)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 110)
Orientações para as atividades:
1. O trecho associado aos colonizad
colonizadores
ores é: “Cruel despotismo, hórridos séculos, tenebrosa noite(...)”.
noite(... )”. Dessa forma, os colonizadores e o processo de colonização são associados ao mal que deve acabar. O novo lugar que
estava surgindo é descrito como um país “fértil em maravilhas”, “Realmente, (...) um novo mundo”.
2. Professor
Professor,, o aluno pode inferir que o contexto desse período histórico
histórico corresponde às lutas de independência e que o poema é uma crítica ao processo de colonização e uma defesa da autonomia desses territórios.
HISTÓR
ISTÓRIA
IA E CULTURA (P. 119)
A seção traz uma importante reflexão sobre o uso político de personalidades ou acontecimentos históricos. O
texto mostra de que forma Hugo Chávez usava e procurava se aproximar da 󿬁gura idealizada de Simón Bolívar.
Se considerar conveniente, indicamos como leitura complementar o artigo da historiadora Maria Lígia Coelho Prado, no qual a autora procura desmisti󿬁car a 󿬁gura de Bolívar, contrapondo o personagem histórico ao
idealizado que o governo Chávez usou como modelo e parâmetro para a Revolução Bolivariana.
Bolívar em várias versões
Há uma imensa distância entre o ícone otimista e antiamericano
antiamericano construído por Hugo Chávez e o Bolívar
Bolívar
histórico, pragmático
histórico,
pragmático e ambíguo,
ambíguo, que viveu no século XIX.
XIX.
A figura de Simón Bolívar (1783-1830) tem sido invocada pelo presidente venezuelano,
venezuelano, Hugo Chávez,
como legitimadora de seus projetos políticos.
Bolívar é apresentado
apresentado como inspirador
inspirador,, patrono e protetor
protetor do regime
regime chavista e como primordia
primordiall idealizador da “nova” América Latina integrada e unida na luta
luta contra o imperialism
imperialismoo norte-americano.
norte-americano. Abre-se um
diálogo entre presente e passado,
passado, inventandoinventando-se
se um fio condutor
condutor que
que deseja impor uma continuidade
continuidade histórica.
Bolívar nasceu numa família
família rica, recebeu educação de inspiração liberal,
liberal, foi general vitorioso
vitorioso da guerra
pela independência
independência da América do Sul,
Sul, assumiu altos
altos cargos políticos
políticos e morreu
morreu tuberculoso,
tuberculoso, autoexilado,
autoexilado, sem
fortuna e poder.
poder. Desde o século XIX, construiu-se
construiu-se um verdadeiro culto ao “Libertador”. Ao “maior herói nacional”, foram sendo incorporados qualificativos, tais como: “caminhante e guia”, “gênio perfeito”, “homem
predestinado a serviço da Providênc
Providência”,
ia”, “libertador do continente”, “criador das repúblicas
repúblicas americanas”,
americanas”, “pai
dos cidadãos livres”.
livres”. Colocada
Colocada no “altar sagrado da Pátria”,
Pátria”, sua memória foi
foi mitificada
mitificada e penetrou
penetrou no imaginário social
social venezuelano
venezuelano..
Bolívar deixou
deixou muitos escritos
escritos sobre temas políticos
políticos diversos,
diversos, carregados de ideias que variaram
variaram conforme
os problemas e as dificuldades do momento histórico.
histórico. O regime chavista, para efeitos
efeitos de propaganda,
propaganda, tem se
apropriado
apropr
iado de certas frases
frases e excertos de Bolívar
Bolívar,, transformando-os
transformando-os em “lemas da liberdade”,
liberdade”, enquanto silencia sobre afirmações mais polêmicas. Por exemplo: a democracia, tema muito discutido no século XIX. Bolívar
defendeu posições
posições contrárias à ampla participação
par ticipação política
política popular.
popular. Na famosa Carta da Jamaica, de 1815,
na qual faz uma lúcida análise da situação de cada uma das regiões da América do Sul, escreve sobre a VeVenezuela: “Em Caracas,
Caracas, o espírito
espírito de partido
partido teve sua origem nas sociedades
sociedades,, assembleias
assembleias e eleições populares
populares,,
e esses partidos nos levaram
levaram à escravidão
escravidão.. Assim como a Venezuela
Venezuela tem
tem sido a república
república americana que mais
tem aperfeiçoado suas instituições políticas, também tem sido o mais claro exemplo da ineficácia da forma
democrática e federa
federall a nossos nascentes
nascentes Estados”.
Os traços autoritários
autoritários dos discursos de Bolívar vão se acentuando na proporção do seu temor ao que chamou de “anarquia social”.
social”. Em 1819, no
no Congresso de Angostura (na Venezuela)
enezuela),, Bolívar
Bolívar entende que o SenaSenado, em vez de ser eletivo
eletivo,, deveria ser hereditário
hereditário..
Nesse mesmo discurso
discurso,, diz que “a liberdade indefinida e a democracia
democracia absoluta
absoluta são
são os escolhos
escolhos onde foram
foram
arrebentar
arrebentar-se
as esperanças
republicanas”.
republi
canas”.para
Em o1825,
pronunciament
o diante donomeia
Congresso
Constituinte
da Bolívia,-se
propõe
a presidência
vitalícia
país. em
“O pronunciamento
presidente da República
o vice-preside
vice-presidente,
nte,
para que administre o Estado e o suceda. Por essa providência,
providência, evitam-se
evitam-se as eleições,
eleições, que produzem a grande
calamidade das repúblicas,
repúblicas, a anarquia, que é o luxo da tirania e o perigo mais imediato e terrível dos governos
62
populares.” Teria Chávez se inspirado em Bolívar
populares.
Bolívar para tentar passar a lei que permitirá constantes reeleições
reeleições
do presidente?
presidente?
Entretanto,, as posições autoritári
Entretanto
autoritárias
as de Bolívar não devem ser tomadas simplesmente como algo
algo “típico” da
América Latina. O “medo do povo” era comum tanto na Europa quanto
quanto nas Américas.
Américas. Bolívar
Bolívar era um liberal
e, como tal, defendia a necessidade da manutenção
manutenção da ordem
ordem como garantidora
garantidora da segurança
segurança social e acreditava na legitimidade da propriedade privada como base da organiza
organização
ção da sociedade.
Não há menção às injustiças das desigualdades
desigualdades sociais ou da dominação
dominação dos poderosos sobre
sobre os mais fracos e nenhuma possibilidade de seus escritos carregarem
carregarem algo de um socialismo “avant
“avant la lettre”. Como foram
elaborados
elabor
ados num
num período
período de grandes mudanças
mudanças,, suas aval
avaliações
iações e propostas
propostas variaram conforme o momento
momento.. Na
já citada Carta da Jamaica, expressa sua esperança, afirmando desejar que na América do Sul se forme “a
maior nação
nação do mundo,
mundo, menos por sua extensão e riquezas do que
que pela sua liberdade e glória”.
glória”.
Entretanto
Entreta
nto,, no fim da vida em 1830,
1830, frustrado,
frustrado, concluí
concluía,
a, em uma de suas últimas
últimas cartas,
cartas, que da sua experiência polític
políticaa tirara “poucos resultados
resultados certos”:
certos”: “a América
América era ingovernável
ingovernável”” e “servir a uma revoluçã
revoluçãoo era
arar no
no mar”.
Por outro
outro lado,
lado, Bolívar plantou
plantou uma ideia que permanece atual.
atual. Lançou a possibilidade de construção de
uma unidade latino-americana e esse “sonho” ganhou novas roupagens com o passar das gerações. Enfim,
entre o Bolívar apresentado por Chávez – otimista, coerente, defensor da liberdade, da democracia e das
causas sociais e precursor do anti-imperialismo – e o Bolívar histórico – pragmático, controverso, ambíguo e
até mesmo contraditório – existe notável
notável distância. Parece-me fundamental
fundamental ter clareza a respeito do terreno
político
polí
tico sobre o qual Hugo Chávez
Chávez vem plantando
plantando suas “raízes históricas”.
históricas”.
de S.Paulo
S.Paulo, São Paulo, 21 jan. 2007.
PRADO, Maria Lígia Coelho. Bolívar em várias versões.
versões. Folha de
para
asoatividades:
1. Orientações
Chávez, assim
com
como
Bolívar, defendia a integração e a soberania das nações latino-americanas. Ambos
Bolívar,
elegeram a educação dos cidadãos como uma das mais importantes tarefas do Estado. Chávez investiu
investiu em
um projeto amplo de alfabetização e aprimoramento da educação na Venezuela, inspirado no modelo educacional cubano. Além disso, o governo do presidente venezuelano foi marcado pelo centralismo – como
também ocorreu com Bolívar. Outro ponto em comum é a descon󿬁ança de ambos em relação ao poderio
dos Estados Unidos, embora Chávez fosse muito mais enfático nas críticas feitas ao vizinho do norte.
2. Chávez teve
teve como projeto político implantar um governo socialista na Venezuela,
Venezuela, ao passo que Bolívar era
um defensor do liberalismo, corrente econômica e política criticada por Chávez.
3. A imagem de Bolívar se sobressai
sobressai ao fundo e ao alto, impondo-se quase de maneira absoluta acima
acima das cabeças de Hugo Chávez, que buscava associar sua imagem à do revolucionário, e Daniel Ortega. Na parte
inferior da foto, os dois conversam com os rostos próximos; a imagem dá ao mesmo tempo a ideia de comunhão entre os dois líderes e a sensação de que conspiram.
4. Resposta pessoal. Professor
Professor,, discuta com seus alunos o papel político da 󿬁gura do herói e a força que a imagem do líder miti󿬁cado exerce sobre o imaginário popular.
popular.
História em discussão (p.
(p. 120)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 120)
1. a) Após a invasão
invasão da Espanha pela
pela França, no lugar de Fernando
Fernando VII assumiu o irmão de Napoleão
Napoleão,, José Bonaparte. Este sofreu dura resistência por meio de guerrilhas e da formação de juntas governativas
governativas,, inclusive nas colônias da América, para manter a autonomia local enquanto o rei espanhol estivesse ausente.
ausente.
Mas mesmo com essas resistências, o governo de Napoleão introduziu novidades tanto para os espanhóis
quanto para os colonos. Aqueles conheceram um governo que impunha limites ao poder do soberano,
enquanto estes, com o apoio da Inglaterra, eliminaram as barreiras comerciais durante o período em que
Fernando VII esteve afastado do trono espanhol.
Com a derrota de Napoleão
Napoleão,, o rei Fernando VII retomou o poder e tentou restaurar o absolutismo
absolutismo..
Porém,
o rei teve
de enfrentar
a oposição
de vários setores
da sociedade,
um movimento
revolucionário
em 1820,
que impôs
uma Constituição
que limitava
o poderincluindo
do soberano.
Esse cenário
conturbado repercutiu nas colônias espanholas da América fazendo com que fossem originados os vários
movimentos de emancipação.
63
2.
3.
4.
5.
b) Para
Para suprir a carência de recursos
recursos da Coroa espanhola,
espanhola, Fernando
Fernando VII tornou mais rígida a administração
das colônias, aplicando uma política de centralização do poder e de cobrança de impostos. Os colonos
resistiram e não aceitaram a situação. Essas tensões originaram os vários movimentos de emancipação
das colônias espanholas
espanholas..
a) Os Estados Unidos,
Unidos, por meio da Doutrina Monroe,
Monroe, posicionou-se
posicionou-se contra qualquer tentativa
tentativa de invasão
dos territórios americanos pelas potências europeias. O lema dessa política era a América para os americanos. Foi traçada no governo de James Monroe,
Monroe, em mensagem enviada ao Congresso em 1823. Seu
objetivo principal era evitar a ingerência europeia nas Américas Central e do Sul, assim como eliminar a
pretensão russa de ocupar o território do Alasca.
b) A ajuda inglesa relacionava-se
relacionava-se ao desejo de ampliar o comércio
comércio com a América e, por
por isso,
isso, a Inglaterra
Inglaterra era
a favor do 󿬁m dos vínculos coloniais. O apoio inglês foi importante para neutralizar a intenção espanhola
de utilizar recursos da Santa Aliança e obter o apoio de outros países europeus contra os movimentos
separatistas.
Para a América espanhola, a independência do Haiti serviu de exemplo e de advertência,
advertênci a, pois as elites
locais temiam que o processo de emancipação resultasse na perda de controle sobre os governados, desencadeando uma revolução como a ocorrida naquele país. Por isso, as elites criollas procuraram manter
a liderança e o controle sobre os processos de independência em seus países para conquistar a liberdade
política e comercial sem riscos do estabelecimento da igualdade social.
Os movimentos liderados por Miguel Hidalgo,
Hidalgo, Morellos e Vicente Guerrero contavam com forte
forte apoio
popular e propunham mudanças na estrutura social, como o 󿬁m da escravidão e dos privilégios da elite,
de forma a estabelecer uma sociedade mais igualitária. Porém, esses movimentos não obtiveram sucesso,
e o governo que mais tarde seria formado no México independente fora erguido a partir de um levante de
criollos contra a metrópole e, por isso,
isso, favorecia as antigas elites econômicas e militares da colônia.
Influenciados pelo Iluminismo,
Iluminismo, Bolívar e San Martín
Mart ín lideraram diversos movimentos
movimentos de independência na
América espanhola. Ambos possuíam um projeto de uni󿬁cação do continente, mas ignoravam as diferenças
entre
coloniais,
muitas
delas anteriores
ao San
domínio
espanhol.
entre
os projetos
estavaasnapopulações
forma de governo
a ser
estabelecida,
enquanto
Mar tín
Martín
defendiaAadiferença
monarquia
constitucional,
Bolívar propunha um governo republicano e federativo
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 120)
Outro lado
A seção apresenta um texto que analisa a importância das relações econômicas estabelecidas, no início do
século XIX, entre a América espanhola independente e a economia mundial. Na atividade 1, os alunos poderão
destacar as guerras napoleônicas, o Bloqueio Continental e a Revolução Industrial inglesa.
Na atividade 2, pode-se ressaltar a desintegração do sistema colonial, a restauração política promovida pelo
Congresso de Viena e a incorporação das economias dos países independentes ao capitalismo industrial.
A atividade 3 pede que os alunos avaliem as relações entre o continente americano e o europeu na atualidade.
Para facilitar,
facilitar, os estudantes podem avaliar alguns países ou então fazer a avaliação com base na distinção entre
América Latina e os países europeus.
para as atividades:
1. Orientações
O contexto histórico
europeu foi marcado
europeu
marcado pelas guerras napoleônicas
napoleônicas e pelos efeitos das Revoluções
Revoluções Industrial e Francesa sobre as estruturas econômicas, sociais e políticas.
2. Após a derrota de Napoleão ocorreu um processo
processo de restauração política, empreendida
empreendida pelo Congresso de
Viena. Os novos países independentes foram incorporados ao capitalismo industrial europeu.
3. É interessante destacar que no contexto atual
atual de uma nova globalização há empresas
empresas e bancos europeus
espalhados por vários países americanos. Muitos países americanos buscam estabelecer laços comerciais
mais intensos com a União Europeia, com o intuito de ampliar e diversi󿬁car seus mercados. A União Europeia, por sua vez, mantém uma política protecionista em alguns setores econômicos, como o agrícola, o
que prejudica países como o Brasil, cujos produtos perdem competitividade diante dos subsídios agrícolas,
recebidos pelos produtores europeus.
MÃO NA MASSA (P. 121)
Hinos nacionais
Professor,
, o objetivo
da atividade
que hinos
o aluno
possa aplicar
os conhecimentos
construídos
ao longo
estudoProfessor
do capítulo
para analisar
as letrasé dos
nacionais.
O intuito
também é fomentar
a discussão
emdo
torno
do papel dos símbolos nacionais no imaginário coletivo dos povos, com a 󿬁nalidade de fortalecer sentimentos patrióticos. Na internet, é possível pesquisar sites que apresentam as letras dos hinos traduzidas para o português.
64
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 121)
A atividade da seção possibilita imaginar outra América com base nos projetos populares existentes durante
os processos de independência. Para orientar os alunos, seria interessante solicitar que escolhessem um dos
projetos,, apresentados na seção Você sabia?: “Outros projetos” (p. 117), para servir de base para a produção do
projetos
texto.. Oriente-os também a incluir no texto como seriam as relações entre indígenas, afrodescendentes,
texto
afrodescendentes, mestiços e descendentes de espanhóis nessa outra América.
Dica (trabalho interdisciplinar)
A cada unidade, procuramos apresentar algumas sugestões de atividades que poderão ajudá-lo, respeitando sempre sua autonomia de atuação. É importante esclarecer que as condições de trabalho, as características da comunidade escolar onde o trabalho pedagógico é desenvolvido e a criatividade pro󿬁ssional em
sala de aula é que determinarão seu aproveitamento.
aproveitamento.
Neste capítulo,
capítulo, propomos uma discussão sobre a construção do conceito de América Latina, com base
na leitura e na análise do texto O conceito de América Latina: uma perspectiva francesa, de Dilma Castelo
Branco Diniz. Sugerimos que a análise seja realizada em conjunto com o professor de Geogra󿬁a, abrangendo as implicações geográ󿬁cas do uso do conceito de América Latina abordadas no texto.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Orientações para a leitura e a análise do texto:
Peça que os alunos veri󿬁quem se,
se, pela leitura do título,
título, conseguem ter alguma noção do que será tratado.
tratado.
Essa é uma estratégia de antecipação do tema, que conduz à formulação de hipóteses e mobiliza os conhecimentos prévios dos alunos.
Solicite uma primeira
primeira leitura individual
individual e silenciosa.
silenciosa.
Comece a análise com uma
uma questão aberta, por exemplo: “O que o texto nos informa
informa sobre o conceito de
América Latina?”.
Conforme os alunos forem expondo suas interpretações,
interpretações, peça que eles localizem no texto passagens relacionadas às suas a󿬁rmações. Isso ajuda a desfazer interpretações inadequadas.
Observe se houve partes do texto que não foram comentadas,
comentadas, pois geralmente os alunos “pulam” as partes
que não compreenderam. Se houver, procure fazer uma questão sobre elas.
Após essa aproximação
aproximação com o texto,
texto, peça aos alunos que selecionem as informações principais
principais de acordo
com o seguinte critério: Quais informações ajudam a explicar o título ou dão sentido a ele? Você pode pedir
que os alunos realizem essa etapa em duplas e registrem as informações no caderno. Ao estipular critérios
para a seleção das informações mais relevantes,
relevantes, estabelece-se um objetivo norteador
nor teador para a leitura.
Ao 󿬁nal da atividade podem reescrever
reescrever o texto individualmente,
individualmente, elaborando uma síntese com base nas
principais selecionadas
selecionadas..
O conceito de América Latina: uma perspectiva francesa
A expressão
expressão “América Latina”,
Latina”, apesar
apesar de ser
ser de uso corrente
corrente na maior
maior parte dos
dos países do mundo e na
na nomenclatura internaciona
menclatura
internacional,l, apresenta
apresenta uma definição precár
precária.
ia. Marcada
Marcada sobretudo
sobretudo pela
pela diversidade,
diversidade, essa região
região
aparece
apare
ce muit
muitas
as vezes de modo indistinto
indistinto,, em
em função
função de uma apare
aparente
nte homogene
homogeneidade,
idade, que é percebida
percebida por meio
da herança espanhola
espanhola e portuguesa. Este estudo tem o objeti
objetivo
vo de tentar esclarecer
esclarecer o significado e a história
desse conceito
conceito,, a partir do seu surgiment
surgimentoo no século XIX. Retomarei
Retomarei aqui os trabalhos
trabalhos de Alain Rouquié e de
Guy Martinière [especialistas franceses].
A difícil definiçã
definiçãoo
Como já nos alertou Alain Rouquié (1998, p. 15), o próprio conceito de “América Latina” é problemático.
Do ponto
ponto de vista geográfico
geográfico,, o que se entende
entende por América Latina?
Latina? O conjunto
conjunto dos países
países da América do
do Sul
e da América Central?
Central? O México
México ficaria, portanto
portanto,, de fora, já que,
que, segundo os geógrafos
geógrafos,, pertence à América
do Norte.
Norte
. Para
Parentão,
a simplificar
simplifi
car,, poderíamos
podería
mos englobar
englo
bar,, nessa
denominação
denomina
ção,língua
, os países
país
es localizados
locaelizados
ao sulonde
ao
do rio
rioseBravo
Bra
Seria
preciso,
admitir
que a Guiana
Inglesa
e Belize,
países de
inglesa,
o Suriname,
falavo.o.
neerlandês,
neerlandê
s, fazem parte da
da América
América Latina.
Latina. Entretant
Entretantoo, se considerarmo
considerarmoss que se trata
trata de um conceito
conceito cultura
cultural,l,
65
a definição
reuniria exclusivamen
exclusivamente
te as nações
nações de cultura latina da América. Mesmo
Mesmo assim,
assim, haveria
haveria problemas
problemas..
definição reuniria
Com esse raciocínio, a província canadense do Quebec e Porto Rico – Estado livre associado aos Estados Unidos
Unid os
– seriam incluí
incluídos
dos no bloco latinolatino-americano
americano,, o que norma
normalmente
lmente não é acei
aceito
to..
Por outro
outro lado, poder-se-ia
poder-se-ia pensar em descobrir
descobrir uma identidade subcontinental
subcontinental forte,
forte, ligada por traços de
solidariedade
solid
ariedade diversos, provenientes
provenientes de uma cultura comum ou de qualq
qualquer
uer outra natureza. Mas a própr
própria
ia
História dessas
dessas nações e sua grande diversidade
diversidade cultural
cultural viriam contrariar
contrariar essa justificativa.
justificativa. Durante mais
mais de
um século de vida independente, essas nações viveram isoladas, pouco se importando umas com as outras, mais
interessadas em suas relações com a Europa e com os Estados Unidos. Além disso, há uma enorme disparidade
entre os países, tanto em rela
relação
ção ao seu tamanho e potenc
potencial
ial econômico quanto a seu papel regional.
regional. Desse
modo,, não houve o surgimen
modo
surgimento
to de uma consciência
consciência unitári
unitáriaa entre
entre eles
eles.(...)
Essas consideraç
considerações
ões são importante
importantess para destacar que o conceit
conceitoo de América
América Latina
Latina não é tota
totalmente
lmente cultural nem somente geográfico. E, dessa maneira, o termo mostra seus limites e ambiguidades: a América Latina
existe,, mas somente
existe
somente por oposição
oposição à América Anglo-saxô
Anglo-saxônica.
nica.
Alain Rouquié também afirma que
que os “latino
“latino-americano
-americanos”,
s”, enquanto
enquanto categor
categoria,
ia, não
não represe
representam
ntam nenhuma
nenhuma
realidade
rea
lidade tangível
tangível além
além de vagas
vagas extrapo
extrapolaçõe
laçõess ou generalizaçõ
generalizações
es frágeis
frágeis.. Isso significa
significa igualmente
igualmente que o termo
possui uma dimensão
dimensão oculta
oculta que comple
completa
ta sua acepção
acepção.. (1998, p. 16).
Dois outros
outros atributos estão ainda ligados
ligados à América Latina: a sua situação
situação socioeconômica
socioeconômica periférica,
periférica, em
relação
rela
ção ao “centro
“centro”” desen
desenvolvi
volvido
do,, e o fato de pertencer à cultura
cultura ocidental
ocidental.. Nesse sentido
sentido,, é curiosa
curiosa a express
expressão
ão
usada por Riquié: “Extremo Ocidente”, numa clara analogia a “Extremo Oriente”.
Num estudo sobre o concei
conceito
to de América
América Latina,
Latina, importa
importa verificar como
como,, quando e por que
que surgiu
surgiu e se afir
afirmou essa
essa “latinid
“latinidade”
ade” do Novo
Novo Mundo
Mundo.
O nascimento de um conceito
pesquisador
e historiador
Guy
revela
o nascimento
e o do
longo
caminho
percorrido
peloOconcei
conceito
to que
que ele
ele
denominoufrancês
denominou
“latinidade”
“latinida
de”Martinière
da América
Américanos
(1982,
p. 25-38).
No início
século
século
XIX, sob
a influinfluência dos
dos novos
novos Estados Unidos
Unidos da América
América e das ideias da Revo
Revolução
lução Francesa,
Francesa, surgiram as primeiras
primeiras nações
nações
independentes, no chamado Novo Mundo. Martinière comenta que, em 1826, Alexander Humboldt escreveu
em seu Essai poli
politique
tique sur
sur l’île
l’île de Cuba:
Cuba:
Para evitar circunvoluções fastidiosas, continuo a descrever nesta obra, apesar das mudanças políticas
ocorridas no estado das colônias, os países habitados pelos espanhóis-americanos sob a denominação de
América Espanhola. Nomeio Estados Unidos, sem acrescentar da América setentrional, as terras dos anglo-americanos, embora outros Estados Unidos tenham se formado na América meridional. É embaraçoso
falar de povos que exercem um grande papel na cena do mundo, e que não têm nomes coletivos. O termo
americano não pode mais ser aplicado somente aos cidadãos dos Estados Unidos da América do Norte, e
seria desejável que essa nomenclatura das nações independentes do Novo Continente pudesse ser 󿬁xada
de maneira, ao mesmo tempo, cômoda, harmoniosa e precisa.
Mas foi
foi preciso
preciso esperar
esperar ainda
ainda trinta
trinta anos para que
que essa “maneir
“maneiraa cômoda,
cômoda, harmoniosa
harmoniosa e precisa”
precisa” de definir
definir
coletivamente as jovens nações independentes da América colonizada pelos países ibéricos pudesse ser criada
Essa nova
invenção
invenção
da América
Améric
a nasceu
na Europa,
Euro
mais
preocisamente
precisamente
nada
na
França,
sob o“América
SegundoLatina”.
Segundo
Império..
Império
(...)Data,
portanto,
do início
da segunda
metade
do pa,
século
XIX,
surgimento
expressão
Diversas razões polí
políticas
ticas e ideol
ideológicas
ógicas estão
estão na base
base dessa nomenc
nomenclatura.
latura.
O conceito de América Latina, criado na França durante o império de Napoleão III, nasceu pouco antes da
expedição
expediç
ão militar
militar – e científic
científicaa – francesa – e europe
europeia
ia – ao México
México.. Uma das primeiras
primeiras obras impress
impressas
as em Paris,, talvez
ris
talvez a primeir
primeira,
a, a utilizar
utilizar o conceito
conceito de América
América Latina foi a de Charles
Charles Calv
Calvo,
o, obra monume
monumental
ntal por sua
sua
dimensão (20
(20 volumes
volumes de 400 a 500
500 páginas
páginas cada um), intitul
intitulada
ada Recueil
Recueil Complet
Complet des Traité
raités,
s, cujos
cujos primeiros
primeiros
volumes
volum
es saíram
saíram no princípi
princípioo de 1862.
1862.
O autor era latino-americano de origem e possuía grande
grand e reputação científica, participando de diversos grupos científic
científicos
os francese
franceses,
s, além de virtudes polí
políticas
ticas.. Ocupava
Ocupava ainda o posto de “Chargé d’Affa
d’Affaires
ires du Paragu
Paraguay”,
ay”,
junto às cortes
cortes da França
França e da Inglaterra.
Inglaterra. Sua
Sua obra foi
foi dedicada
dedicada ao próprio
próprio Imperador
Imperador,, com o objetivo
objetivo,, político
político
e ideológico
ideológico,, bem definido:
Vossa Majestade Imperial é o soberano da Europa que melhor compreendeu toda a importância da
América Latina, e aquele que contribuiu de maneira mais direta ao enorme desenvolvimento do comércio
que faz a França com esse vasto continente. (MARTINIÈRE, 1982, p. 27-28)
Alguns dias depois
depois,, o Ministro das Relaç
Relações
ões Exterior
Exteriores,
es, Thouvene
Thouvenel,l, lhe respon
respondia
dia que
que o Imperado
Imperadorr... acei
aceitava
tava
com prazer a dedicatória de um trabalho cuja publicação lhe parecia oferecer, naquela ocasião, um verdadeiro
interesse. Ora, fazia poucos meses que as tropas francesas haviam desembarcado no México para derrubar
66
Juarez,
z, e perto de seis meses que a intervenção militar
militar comum da Inglaterra, da Espanha e da França tinha
Juare
sido decidida. Pod
Poderia
eria haver
haver melhor garant
garantia
ia do valo
valorr da polí
política
tica de Napo
Napoleão
leão III na América
América Latina do que
que um
texto científico do eminente diplomata latino-americano?
latino-am ericano? É bem verdade que Charles Calvo se defendia em sua
obra – uma
uma página
página perdida entre
entre milhares
milhares de outras
outras – de ser favoráve
favorávell a uma intervenção armada no México
México..
Entretanto
Entret
anto,, o mais
mais importante
importante ficava:
ficava: sua definição
definição “latina” do brilho
brilho político
político,, cultural
cultural e econômic
econômicoo da França
França
de Napo
Napoleão
leão III em rela
relação
ção à América
América antigame
antigamente
nte colon
colonizada
izada pela Espanha e por
por Portuga
Portugall correspo
correspondia
ndia admiravelmente
rave
lmente ao “grande desígnio” do Imperador
Imperador..
Esse grande
grande desígnio
desígnio que, aliá
aliás,
s, já havia
havia sido refletid
refletidoo e posto
posto em prática
prática,, há algun
algunss anos,
anos, foi
foi analisado
analisado pelo
ideólogo oficial do regime imperial, o senador Michel Chevalier, no livro Le Mexique ancien et moderne, de
1863. Guy Martinière resume assim a análise de Chevalier:
A França, herdeira das nações católicas europeias, conduz na América e no mundo o facho das raças
latinas, isto é, francesa, italiana, espanhola e portuguesa. Penhor de paz e de civilização, esse facho permite melhor aclarar a marcha na via do progresso, visto que uma “concórdia efetiva” existe entre Paris e
Londres. Entretanto, se não se usa de precaução, o declínio que afligiu a Itália, Espanha e Portugal, em
suma as nações católicas e latinas da Europa, corre o risco de acentuar-se em benefício das nações cristãs
dissidentes – Rússia,
Prússia e Turquia
Turquia – a não ser que, sob a proteção de Napoleão III, uma nova aliança os regenere. PorPorque, além dos mares, do Atlântico ao Pací󿬁co,
Pací󿬁co, a escalada das nações protestantes e da raça anglo-saxônica
é mais evidente na América, visto que nem o Brasil nem Cuba sozinhos estão habilitados para contrabalançar a influência dos Estados Unidos. É, portanto,
por tanto, plenamente tempo de se unir na Europa para ajudar as
nações latinas, irmãs da América, a encontrar essa via do progresso que a França descobriu por si mesma
e sustentar,
sustentar, e󿬁cazmente, primeiro o México para conter a expansão dos Estados Unidos. (MARTINIÈRE,
1982, p. 28-29)
Percebe-se
Perceb
e-se,, portanto,
portanto
, que essa
es
sa ideologia
ideo
latina afirma
latina
de Napole
Napoleão
além
de interesses
intereLatina”
sses próprios
próprios,
, visava
visava anaconter
cont
er
o expansionismo
dos Estados
Unidos
Unidos.
. logia
Martinière
queãoo III,
nome
“América
“América
não aparece
obra
de Michel Cheval
Chevalier
ier nem nas pretensões
pretensões do Imperador
Imperador dos franceses
franceses.. Tratav
ratava-se
a-se somente
somente das raças latinas da
América. Mas a utilização feita por Charles Calvo da nomenclatura de América Latina, que faltava a Humboldt,, não tardaria a ser amplamente
boldt
amplamente empreg
empregada.
ada.
Como era de se esperar,
esperar, as primeiras reações – favoráveis e desfavoráveis
des favoráveis – em relação a essa nomenclatura
provocaram
prov
ocaram longos e violentos
violentos debates políticos
políticos e ideológicos em torno da estratégia francesa
francesa de intervenção
inter venção
em solo
solo americano
americano..
O apoio “cultural” das nações latinas e católicas da Europa foi muito discreto, tirando os meios favoráveis
à França nas penínsul
penínsulas
as mediterrâneas
mediterrâneas. Para a Espanha, que tinha aversão em reconhe
reconhecer
cer a independ
independência
ência
das antigas colô
colônias
nias,, os Estados da América eram, primeir
primeiramente
amente,, hispano-americanos
hispano-americanos antes de ser latino-americanos. E a noção de hispanidade não tardaria a aparecer em resposta a essa latinidade. Da mesma
forma, Portuga
Portugall se volta para
para seu império
império lusitano da África e da Ásia, considerando o Brasil suficientemente
“maior” para empreender seu próprio voo. Quanto à Itália, os ânimos estavam muito preocupados com a formação da unidade
unidade nacional
nacional e com
com o papel
papel que Napoléon
Napoléon III poderia
poderia exercer,
exercer, nesse contexto
contexto,, para se interessar
interessar
peloAcontinen
continente
te latino
da América.
expressão
A mérica
América
Latina foi ainda muito contestada na Alemanha, pelos discípulos de Humboldt.
Um certo Wappaens declarou, num jornal de Goettingen, em 1863, que os hispano-americanos, em vez de
seguir as teorias francesas, deveriam voltar
voltar-se
-se para a Espanha; e em vez de enviar seus filhos para estudar
na França, deveriam enviá-los às universidades espanholas e se inspirar na literatura espanhola, em vez de
tomar suas ideias nos escritos de Voltaire, Rousseau, Eugène Sue e outros franceses semelhantes.(MARTINIÈRE, 1982, p.
p. 29-30)
Apesar de toda essa polêmica, de fato
fato,, foi nos meios intelectuais das jovens nações independentes da
América que a expressão América Latina foi aceita e reivindicada com o maior vigor. Ela permitia, enfim,
aos antigos colonizados sair da tutela
tutela da mãe pátria ibérica e obter um estatuto internacional
internacional independente.
Este seria, pois, o significado da francofilia entre os latino-americanos: “construir sua autonomia cortando
cor tando
o cordão umbilical ibérico e identificando-se
identificand o-se simbolicamente com o modelo francês, bastante diferente para
permitir a ruptura, bastante semelhante para permitir a identificação
identificação simbólica” (RIV
(RIVAS,
AS, 2001, p.
p. 99).
Convém lembrar que a estratégia aventurosa de Napoléon III, com sua expedição militar ao México,
quase comprometeu
impacto
cultura
cultural
l dafoilatinidade
da América.
Mas República
Guy Martinière
queAo derrota
sucesso
definitivo
do conceitoode
América
Latina
obra ideológica
ideológica
da Terceira
Repúb
lica (1982,afirma
p. 30-31).
de Sedan, na Guerra franco-prussiana, marcou o fim do Segundo
Segundo Império e o início da III República;
República; e o revés
67
lamentável da expedição ao México tornou-se o presságio da catástrofe militar do Império. Entretanto, os
êxitos do período imperial, sobretudo
sobretudo em matéria econômica, como foi o caso da revolução
revolução industrial, foram
considerados uma herança pelos adeptos do novo regime. Dentro do mesmo espírito
espírito,, a herança do “conceito”
de América Latina, apesar
apesar do erro colonial
colonial de Napoléon III, foi também reivindicada, procurando reconquistar esse mundo recém-libertado. Mas, depois da queda do Imperador, o conceito de América Latina foi empregado na França com muita reserva. Marcado pelo erro napoleônico
napoleônico,, não seria
se ria mais conveniente
c onveniente bani-lo
das memórias, assim como o conjunto da obra
obra política imperial?
imperial?
Apesar disso, o sucesso obtido por esse tema na própria América e a política cultural e econômica favorável à França que o sustentava fez com que a expressão se tornasse,
tornasse, a partir de 1880-1885, de uso cada vez
mais corrente.
Importa esclarecer que,
qu e, com o passar
pass ar do tempo, novos significados foram dados a essa
ess a latinidade.
la tinidade. Primeiro, o caráter católico da herança latina foi suprimido. Esse desaparecimento coincidiu com a emergência
de um positivismo de combate, filosofia que se tornou a ideologia oficial da República laica de Jules Ferry.
Ora, a doutrina positivista, propagada pelos discípulos de Auguste Comte, tinha feito adeptos na América
Latina, conquistando o México rebelde dos herdeiros de Juarez
Juarez e também o Brasil, que logo depois derrubou
o seu governo imperial. As
A s repúblicas da América se tornaram assim repúblicas latinas, “irmãs” da grande
República francesa que guiava o mundo em direção à Civilização e ao Progresso
Progresso.. Vale
Vale lembrar que a divisa
de nossa bandeira, “Ordem
“Ordem e progresso”, é tipicamente positivista.
positivista.
Os conflitos militares do início do século XX acentuaram essa orientação. Com a Primeira Guerra Mundial, alcança
alcança seu ponto culminante, na visão estratégica ideológico-cultural
ideológico-cultural das classes dominantes francesas
e sul-americanas, essa concepção de uma civilização latina, verdadeiro eixo leste-oeste, símbolo de um prolongamento da Europa humanista, herdeira do mundo greco-latino, em direção a esse Novo Mundo tão rico
de futuro que constituíam as Repúblicas latinas da América.
Foi tão grande
impacto deMesmo
sua influência
nos Estados
Unidos, que
chegou
a se traduzir
numa visão
do ocontinente.
assim, o conceito
de América
Latina
foi admitido
e empregado
corpan-americana
rentemente pelos estadunidenses. A expansão do pan-americanismo no eixo norte-sul, confrontando-se com
as fronteiras do
d o latino-americanismo, não conseguiu vencer
vencer,, sobre o plano cultural, o declínio da Europa,
nem mesmo depois da queda da “influência francesa” na América Latina, entre as duas guerras mundiais.
Adotando essa nomenclatura e defendendo-a, as elites crioulas da América, que haviam rejeitado a dominação política
política dos países ibéricos, proclamaram assim sua originalidade
originalidade diante da expansão do imperialismo
imperialismo
ianque. O enxerto da latinidade havia vencido…
A América Latina depois da Segunda Grande Guerra
Outras terminologias haviam sido utilizadas para definir a originalidade dessa área cultural. América ibérica ou América espanhola e portuguesa continuaram a ser empregadas; América ameríndia foi
também proposta, mas não foi bem aceita. Afinal, qual foi o papel dos índios na elaboração da consciência
nacional que as classes
classes dominantes crioulas forjaram?(...)
Logo depois da
d a Segunda Grande Guerra, os historiadores franceses começaram pouco a pouco a usar
usa r o
termo
, em vez
nos conta que
Fernand
Amériques
Latines
América
Latina
Braudelnofoiplural:
o primeiro
a colocar
esta questão,
questão
, adepartir
de 1948,
num. Guy
artigoMartinière
de título provocador:
“Existe
uma
América Latina?”.
Esse artigo retomava
retomava a obra homônima do autor peruano Luis Alberto Sanchez e sua conclusão era firme:
“na verdade, a América Latina só é uma, nitidamente, vista de fora… Ela é uma por contraste,
contras te, por oposição,
oposição,
tomada em sua massa continental, mas com a condição de se opor a ela os outros continentes, sem que isso
não a impeça de ser profundamente dividida” (1982, p. 32) (...)
Dessa maneira
maneira,, criava-se
cri ava-se um novo conceito
c onceito operató
operatório,
rio, logo depois da Segund
Segundaa Grande
Gr ande Guerra
Guerra,, com
base no conheci
conhecimento
mento íntimo das realidades. Depois de muitos anos de estud
estudoo e pesquis
pesquisas
as efetuadas em
vários países da
d a América
Amé rica Latina,
Lat ina, principalmente
prin cipalmente no Brasil
Brasi l e no México, professores frances
franceses
es propuseram
propus eram
o novo conceito. Vinte anos mais tarde, depois de numerosos
nume rosos debates,
debate s, os primeiros resultados
resultado s apareciam. E
esse período
pe ríodo de efer vescênc
vescência,
ia, que foi o ano
a no de 1968,
1968 , viu reconhecida
recon hecida,, enfim, a nova nomenclatu
n omenclatura
ra [Américas Latinas].
La tinas].
Entretanto, a realidade está sempre em movimento
movimento [e a conjuntura política
política dos anos 1970 deu ao debate
outra dimensão.] (...)
(...)
Com efeito, em 1975, a incursão de Cuba na cena política africana provocou muitas surpresas. Numerosos observadores de política internacional vincularam rapidamente as ações dos cubanos na África ao
expansionismo soviético: a política
política africana de Cuba aparecia como o “braço armado” de Moscou.
68
Entretanto,
o, esse
ess e aspecto fundam
fundamental
ental da cooperaçã
cooperaçãoo cubana na África const
constitui
itui apenas uma faceta
Entretant
dos novos tipos de relações
r elações que se
s e estabeleceram
estabelec eram entre
en tre Cuba e a África.
África . No domínio
domí nio cultural,
cult ural, explica Guy
Martinière,
Mart
inière, a emergên
e mergência
cia de um
u m novo
n ovo conceito
co nceito operatór
operatório
io foi expressa por Fidel Castro em 1975:
1 975: “Cuba
“Cub a
não se apresenta
aprese nta mais hoje
h oje como um
u m país ‘somente’ latino-americano,
latino-ame ricano, mas como um
u m país latino-afri
lat ino-africano”
cano”
(1982, p. 34). É evidente que esse novo conceito foi forjado com a finalidade de justificar ideologicamente
uma intervenção armada conjuntural. Mas a emergência de tal conceito de latino-africanidade cubana
reflete outras
out ras preocupações.
preocu pações.
De fato,
fato, a descoberta política do continente africano por Cuba não data de 1975, mas é contemporânea
da própria Revolução
Revolução de 1959. O estabelecimento da cooperação cubana na África está, portanto,
portanto, ligado esestruturalmente à reavaliação radical da identidade cultural cubana, dessa cubanidad de raízes africanas fundamentais nascida da Revolução
Revolução.. O modelo socialista
socialista instaurado em Cuba não afirma querer estabelecer
estabelecer um
sistema de desenvolvimento voltado,
voltado, primeiramente, para
para o povo,
povo, e não para as classes dirigentes crioulas?
Tanto em Cuba como em outros países da América
Amé rica Latina, continua Martinière,
Martiniè re, isso supõe a integração
de todos os excluídos de uma economia de mercado dependente: classes dominadas e raças desprezadas
desprezadas dessa
multidão colorida que forma a população das nações do Novo Mundo enfim reunidas num novo direito à
identidade política.
A Revolução “socialista” cubana declara transformar a sorte desse povo
povo,, procurando acabar com todo
traço de racismo existente na ilha, um racismo que se achava profundamente arraigado pela estratificação
social da colonização espanhola e utilizado pelas classes crioulas em seu proveito. A literatura, a poesia e
também as expressões folclóricas,
folclóricas, como a dança (de modo especial a rumba), a música, a cozinha, a mestiçames tiçagem, a religião…
religião… são profundamente impregnadas dessas “raízes” africanas. Marginalizadas pela
pela elite social
branca, ou que se dizia branca, essas tradições populares
populares são,
são, a partir
partir de 1959, objeto
objeto de um fervor “cultural”
“cultural”
revolucionário.. Se não se pode afirmar que as raízes “afro-cubanas” por si só explicam as formas da política
revolucionário
de solidariedade de Cuba em relação
relação à África, como não levá-las em conta numa análise
análise da política africana
de Cuba?(...)
Importa lembrar que esse fenômeno da afro-latino-americanidade não se refere somente a Cuba. Integra, de certa forma, o movimento de revolta
revolta da negritude,
negritude, que, nos anos 1930, restabeleceu
restabeleceu os laços culturais
entre a África e a América. São inúmeras as obras que tratam da mestiçagem
mes tiçagem e da negritude, mostrando a
generalização dessas novas
novas relações
relações em toda a América Latina. Outros países latino-americanos, inclusive o
Brasil, traduzem sua africanidade a seu modo, sobretudo após a emergência do chamado “Terceiro-mundo”,
“Terceiro-mundo”,
nos anos cinquenta. E, com a descolonização da África, houve
h ouve a possibilidade de maior cooperação
coope ração entre
países latino-americanos e africanos, tanto no domínio diplomático quanto no comercial.
comercial. (...)
Não se sabe datar exatamente os primeiros indícios de uma tomada de consciência ativa dos interesses
comuns dos países latino-americanos. Mas pode-se observar, atualmente, um esforço de certos países no
intuito de estabelecer uma maior integração com seus vizinhos, principalmente no âmbito das relações comerciais. É o caso da criação
criação de blocos
blocos comerciais, como o Mercosul, por exemplo.
exemplo. Além disso,
disso, a globalização
globalização
do comércio e a recusa de um mundo unipolar aproximaram também a América Latina de outros atores
internacionais.
Entretanto,, a continuidade cultural com a Europa se, por um lado, apresenta grande facilidade para as
Entretanto
transferências científicas ou tecnológicas, por outro, pode também representar um atalho que freia o crescimento, estabelecendo,
estabelecendo, provavelmente
provavelmente,, a forma mais sutil de dependência. Com efeito,
efeito, o desenvolvimento da
América Latina foi
foi induzido do exterior e as distorções provocadas por esse tipo de crescimento são múltiplas:
vulnerabilidade, dependência exterior,
exterior, endividamento e ainda
aind a heterogeneidade social com o crescimento da
desigualdade. Essa tensão social e mesmo racial se configura ao mesmo tempo como expressão de uma crise
e uma característica essencial do perfil das sociedades latino-americanas, que se encontram na periferia
ocidental do mundo desenvolvido
desenvolvido..
DINIZ, Dilma Castelo Branco. O conceito de América Latina: uma perspec
perspectiva
tiva francesa. Disponível em:
<http://www.periodicos.
<http://www
.periodicos.letras.ufmg
letras.ufmg.br/index.php
.br/index.php/caligrama/article/view/185
/caligrama/article/view/185/137>.
/137>. Acesso em: 17 jan. 2013.
69
11. ENFIM, BRASIL!
EM SALA DE AULA
Este capítulo aborda o processo de independência da América portuguesa, que teve início com a vinda da
família real para a colônia. O Estado português veio para cá transferido
transferido,, sendo aqui estabelecidas as estruturas
e as instituições metropolitanas. Esse Estado serviria à aristocracia que promoveu a independência. Essa aristocracia temia a profundas
participação
processo
de luta pela
emancipação,
pois julgava
que isso promoveria
transformações
na popular
estruturanopolítica,
econômica
e social.
Queria, portanto,
a autonomia
política de
Portugal e a manutenção da monocultura, da escravidão e do latifúndio. Daí, a importância de um aliado político
como dom Pedro,
Pedro, que garantia um processo de separação sem grandes rupturas.
A seção Vamos lá! (p. 122) inicia o capítulo apresentando a famosa tela de Pedro Américo, Independência ou
morte, e revela como se deu sua produção e as interferências pessoais do artista. As atividades do Elaborando
hipóteses (p. 122) propõem a leitura e a análise do quadro, que representa o ato oficial de rompimento entre Brasil
e Portugal, realizado pelas mãos do monarca.
Segundo Lilian Moritz Schwarz “o quadro de Pedro Américo não apenas retrata um ato pessoal de dom Pedro I, bem como recupera o próprio evento de emancipação brasileira como momento heroico: ritual de iniciação
de um império que então se afirmava”.
Como um contraponto a essa imagem o󿬁cial e idealizada da independência brasileira e do monarca Dom
Pedro I, retratado como herói nacional, o professor pode sugerir aos alunos a análise da letra da música “Brazil
com S”, de Rita Lee e Roberto de Carvalho. De forma irreverente,
irreverente, ela desmisti󿬁ca cenas históricas e heróis que
compõem a nossa memória nacional. O humor e o deboche empregados pelos compositores levam à desconstrução de heróis e fatos consagrados pela historiogra󿬁a tradicional. Há também referências a imagens associadas
ao Brasil, como a de “natureza generosa” e o “jeitinho brasileiro”. Além da ideia da contínua exploração de nossas riquezas por conquistadores desde Cabral até os dias atuais: “Ainda
“Ainda hoje invasores namoram a tua beleza”.
Distribua a letra para os alunos e peça que a leiam individualmente. Se for possível, após a leitura, apresente uma gravação da música para que todos possam conhecê-la e, se quiserem, cantá-la juntos. Dê início,
então, à análise da letra com uma questão aberta, por exemplo: O que vocês entenderam a respeito da letra?
ou Do que trata o texto?. Conforme os alunos forem falando sobre o que entenderam, peça que localiz
localizem
em no
texto passagens relacionadas às suas a󿬁rmações. Após essa aproximação com o texto, proponha-lhes algumas
questões,, como: Quais são os principais fatos históricos citados na letra de “Brazil com S”?, Como a História
questões
do Brasil é apresentada nessa canção?.
Brazil com S
Quando Cabral descobriu no Brasil o caminho das índias
Falou ao Pero
Pero Vaz
Vaz para caminhar escrever para o rei
Que terra linda assim não há
com tico-ticos no fubá
Quem te conhece não esquece
Meu Brazil é com S
O caçador de esmeraldas achou uma mina de ouro
Caramuru deu chabu e casou com a filha do pajé
Terra de encanto, amor e sol
Não falo inglês nem espanhol
Quem te conhece não esquece
Meu Brazil é com S
E pra quem gosta de boa comida aqui é um prato cheio
Até Dom Pedro abusou
abusou do tempero e não se segurou
Oh natureza generosa
Está com tudo e não está prosa
Quem te conhece não esquece
Meu Brazil é com S
70
Na minha terra onde tudo na vida se dá um jeitinho
Ainda hoje invasores namoram a tua beleza
Que confusão veja você
No mapa-múndi está com Z
Quem te conhece não esquece
Meu Brazil é com S
LEE, Rita; CARV
CARVALHO
ALHO,, Roberto.
Rober to. In: LP Rita Lee e Roberto de Carvalh
Carvalhoo. Rio de Janeiro: Som Livre, 1982.
ORIENT
ORIE
NTAÇÕES
AÇÕES PAR
ARA
A A REA
REALIZ
LIZAÇÃ
AÇÃO
O DAS ATIV
TIVIDADE
IDADES
S
Vamos lá! (p. 122)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 122)
Orientações para as atividades:
1. A independência é retratada
retratada como o ato heroico
heroico de um monarca corajoso.
corajoso. A hierarquia presente na
na tela
retrata dom Pedro no alto da colina, cercado por soldados e por uma comitiva. Essa imagem corresponde às
estruturas hierárquicas imperiais estabelecidas pela nova ordem.
2. Pedro Américo justi󿬁cou as alterações dizendo
dizendo que tinha como objetivo dar ao momento o “esplendor da
imortalidade”. Portanto, a cena histórica foi idealizada em busca de legitimação do poder imperial, instituído
após o ato da independência, e da consolidação de uma memória oficial sobre o evento
evento..
3. A tela não retrata o complexo
complexo processo de independência
independência do Brasil nem os diferentes interesses
interesses e projetos
dos grupos sociais presentes nesse momento histórico
histórico.. Ao mesmo tempo
t empo,, revela o caráter elitista da independência, processo controlado pela aristocracia brasileira aliada ao príncipe regente.
PARE E PENSE (P. 130)
A anta contra o elefante
A seção discute a visão europeia sobre o Brasil entre fins do século XVIII e início do século XIX. Espera-se
que o aluno: perceba a construção de um discurso sobre a possibilidade de o Brasil se tornar um país desenvolvido e civilizado – dentro dos padrões europeus – no passado; e se posicione em relação ao país no presente
presente..
Orientações para as atividades:
1. O texto apresenta uma discussão
discussão sobre a possibilidade de o Brasil
Brasil tornar-se um país
país desenvolvido
desenvolvido e civilizado – segundo os padrões europeus.
europeus. Nesse debate entre 󿬁ns do século XVIII e início do XIX, destacav
destacavam-se
am-se
duas visões distintas. A primeira a󿬁rmava ser impossível o Brasil abrigar uma grande civilização
civilização,, baseada na
suposta inferioridade da América diante da Europa. Segundo essa corrente, o clima dos trópicos provocava
provocava
anomalias que atingiam desde os animais até a organização social. Opunham-se a essa visão pensadores que
lembravam a fertilidade das terras, muito superior às da Europa, e as dimensões do território, com grande
diversidade de paisagens. Alguns chegavam a a󿬁rmar que a exuberância da natureza e o clima ameno faziam lembrar o Paraíso. Essa discussão ocorria paralelamente ao processo de independência do Brasil em
um momento em que se desenhava
desenhavam
m diferentes projetos para o futuro desse território.
2. Resposta pessoal. Professor
Professor,, é importante ficar atento às respostas,
respostas, sobretudo para combater qualquer
forma de preconceito, seja ele contra grupos sociais, seja ele contra instituições.
HISTÓ
ISTÓRIA
RIA E CULTURA (P. 131)
Esta seção retoma a discussão sobre a representação da independência do Brasil na tela de Pedro Américo.
Américo.
É interessante que os alunos retomem suas respostas às questões do Elaborando hipóteses (p. 122) antes de realizarem as atividades desta seção.
Esta atividade também faz um paralelo com o 󿬁lme Independência ou morte (Dir.: Carlos Coimbra, Brasil,
1972, 108 min.). Se possível, exiba algumas cenas desse 󿬁lme para a turma.
Orientações para as atividades:
1. No primeiro,
primeiro, serviu como instrumento de reação às críticas dos republicanos à monarquia,
monarquia, respaldando-a
ao associá-la à fundação da nação, valorizando a 󿬁gura de dom Pedro I como herói nacional. No segundo
momento, respaldou o discurso ufanista dos militares, reforçando o lema “Ame-o ou deixe-o”.
71
2. Professor,
Professor, essa discussão costuma ser polêmica e é comum que os alunos defendam a livre criação,
criação, alegando
que a expressão artística não deve ter limites. Por isso, é importante exigir que se esforcem para fundamentar suas opiniões em situações concretas. Para instigar a reflexão e o debate, é interessante exibir o 󿬁lme
Mephisto (Dir
(Dir.:
.: Istvan Szabo
Szabo,, Alemanha/Hungria/Áustria, 1981, 144 min.).
História em discussão (p.
(p. 132)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 132)
atividades
possibilitam
quequestão
os alunos
retomem
osdo
principais
do capítulo.
A atividade
6 pode
ser Estas
respondida
coletivamente.
Essa
é ponto
central
capítulo,assuntos
pois possibilita
a discussão
das diferentes
representações da emancipação política brasileira, além de apresentar um contraponto à concepção idealizada
da obra de Pedro Américo. Durante a discussão, fique atento às reflexões dos alunos sobre as permanências pós-independência: não ocorreram transformações sociais ou econômicas, a escravidão permaneceu, a maior parte
da população continuou excluída do cenário político; e o poder não saiu das mãos dos senhores de terra e escravos.
escravos.
Orientações para as atividades:
1. A imagem reproduz a con󿬁guração da população da América portuguesa
por tuguesa no início do século XIX ao ilustrar
um número maior de pessoas de origem africana ou mestiços do que de origem europeia. Essa população
de origem africana é quem dominava as ruas, oferecendo serviços e vendendo produtos, como é retratado
na pintura.
2. No início do século XIX, Inglaterra e França disputavam a hegemonia econômica da Europa. Através do
Bloqueio Continental, Napoleão proibiu os países europeus de receber navios
navios britânicos em seus portos e de
manter relações comerciais com os ingleses, ameaçando quem desobedecesse de ter seu território
t erritório invadido.
invadido.
Como a Inglaterra era parceira comercial de Portugal, D. João manteve-se neutro pelo tempo que pôde.
Com o avanço das tropas napoleônicas sobre o território português, a família real, contando com o apoio e
a proteção dos ingleses, decidiu fugir para sua colônia na América, onde estabeleceria a administração do
reino. Logo ao chegar ao território americano, D.
D. João assinou sua primeira medida, a abertura dos portos
por tos
aos povos amigos, reestabelecendo,
reestabelecendo, assim, as relações comerciais entre Portugal e Inglaterra, sem que houvesse a interferência de Napoleão.
3. A chegada da família real portuguesa trouxe muitas
muitas alterações para a colônia. O cotidiano da cidade do Rio
de Janeiro foi modi󿬁cado com a introdução de vários rituais da monarquia, novos hábitos alimentares, novas
maneiras de vestir e morar
morar.. Foram criadas diversas instituições culturais e cientí󿬁cas – Biblioteca Real, Imprensa Régia, Teatro São João, Jardim Botânico – e organizadas expedições cientí󿬁cas e cursos de medicina.
Além disso, diversos ministérios e tribunais passaram a funcionar no Rio de Janeiro para viabilizar o pleno
funcionamento do governo
governo..
4. Um dos projetos era liderado por grandes proprietários de escravos
escravos e terras,
terras, que viam na 󿬁gura de dom Pedro
garantia
continuidade
estruturas
sociaisOutro
e econômicas
vigentes.
plano era defendido
por aum
grupode
conhecido
comodas
Partido
Brasileiro.
projeto então
era o do
grupo Esse
dos chamados
Radicais.
Embora existissem muitas divergências entre eles, defendiam maior participação popular e liberdade de
imprensa. Alguns desejavam, por exemplo,
exemplo, instaurar a república no Brasil.
5. Cronologia:
1808: chegada da família real portuguesa.
1815: elevação do Brasil à condição de Reino Unido de Portugal e Algarves.
1821: retorno de dom João VI para Portugal.
9/1/1822: Dia do Fico.
Meses seguintes: todas as ordens de Portugal só teriam validade após a autorização de dom Pedro.
Pedro.
7/9/1822: Proclamação da independência.
6. A ruptura com Portugal não trouxe grandes transformações
transformações econômicas e sociais para o Brasil. A escraviescravidão permaneceu; a maior parte da população continuou excluída do cenário político; e o poder não saiu das
•
•
•
•
•
•
mãos dos senhores de terra e escravos. No âmbito externo, os ingleses ampliaram o seu domínio sobre o
país. Assim, a emancipação política não resultou em independência econômica, mas aprofundou a dependência externa.
72
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 132)
A biblioteca do rei
O texto apresentado na seção aborda o papel simbólico da Biblioteca Real, hoje Biblioteca Nacional, no
processo de independência do Brasil. A antropóloga Lilia Moritz Schwarcz oferece vários exemplos da importância dessa instituição para dar legitimidade, estabilidade e solidez à nova ordem estabelecida e inventar
a nova nação.
Orientações para as atividades:
1. As bibliotecas são lugares
lugares de memórias e guardam a história das civilizações.
civilizações. São herdeiras de uma dupliduplicidade; “observadas internamente são frágeis e passageiras; vistas com maior distanciamento parecem indestrutíveis”; porém, essa última imagem também é enganosa, pois a “história mostra como essas livrarias
foram e continuam sendo destruídas...
destr uídas...””
2. O governo procurou legitimar a nova ordem estabelecida e inventar uma nação,
nação, por isso a aquisição da
biblioteca era importante, visto que, assim, se ligava o jovem país à civilização europeia e se criava uma
tradição. A biblioteca “dava
“dava história e reconhecia continuidade para este país que vivia de seus momentos
inaugurais”. Portanto,
Portanto, principiava-se a criação de uma memória nacional por meio dos livros vindos da Europa e relacionados à história da dinastia de dom Pedro I.
3. Os alunos poderão destacar,
destacar, com base nas informações do texto, a continuidade histórica e cultural pretendida pela elite, e daí a imagem dessa biblioteca como uma instituição que conferia esse status de nação
civilizada dos trópicos e uma tradição “respeitável”.
“respeitável”. Em relação às rupturas e permanências, cabe ressaltar
novamente que a independência trouxe, sobretudo,
sobretudo, uma ruptura
r uptura política e a continuidade da dependência
econômica e das bases do poder dos senhores de terras e escravos.
escravos.
MÃO NA MASSA (P. 134)
Onde está o Brasil?
Para a atividade proposta nesta seção, é importante retomar discussões e informações obtidas ao longo do
capítulo.. Caso julgue adequado
capítulo
adequado,, solicite que os alunos ampliem as questões propostas e elaborem um roteiro para
as entrevistas. Uma questão interessante para ser incluída é perguntar ao entrevistado se ele sente orgulho de
ser brasileiro e por quê.
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 134)
Recriando a história
Como conclusão do capítulo, os alunos são solicitados a retomar o tema da seção Vamos lá! (p. 122), que trata
de como Pedro Américo representou o Sete de Setembro
Setembro.. Agora, porém, eles próprios darão sua interpretação
sobre a independência do Brasil. A representação sobre o Sete de Setembro deve sintetizar os aspectos centrais
estudados, oferecendo ao professor uma maneira de avaliar o desenvolvim
desenvolvimento
ento dos alunos.
LEITURA DE IMAGENS
Nesta unidade, propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra O jantar no Brasil
(p. 144), de Jean-Batiste Debret, que aparece no capítulo 13. Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento os alunos devem identi󿬁car os elementos
solicitados e responder às questões baseados na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.
1. Identi󿬁que título,
título, autor,
autor, ano de produção,
produção, local, tipo de imagem e temática
temática da obra iconográ󿬁ca.
Título: O jantar no Brasil; autor: Jean-Batiste Debret; ano de produção: entre 1834 e 1839; tipo de imagem:
litogra󿬁a; temática: retrata o jantar de uma família abastada no Brasil imperial.
2. Identi󿬁que e descreva
descreva as 󿬁guras e os objetos retratados
retratados na imagem.
imagem.
No centro
centro do quadro
quadro,, há uma
uma mesa retangular e nas pontas senta-se o casal de senhores, acompanhados de
73
escravos e duas crianças nuas de origem africana. Uma delas está ao pé da mesa comendo e recebendo um
pedaço de carne das mãos da senhora. Há três escravos adultos: uma mulher com colares, tiara e brincos,
trajando um vestido branco, com uma espécie de abano
abano,, usado para abanar os seus senhores. No lado direito da imagem, há um homem com os braços cruzados, trajando camisa branca e com uma espécie de casaco
rosa, parecendo apenas observar a cena. Outro homem se encontra na porta de entrada da sala, como se
estivesse esperando ser chamado pelos senhores.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar
expressar determinadas ideias.
ideias. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
A mesa farta sugere que
que o casal de senhores pertence a uma família rica. As roupas dos senhores
senhores são mais
suntuosas que as dos escravos,
escravos, sugerindo as diferenças sociais. Há a ausência de 󿬁lhos do casal, o que indica
que eles não acompanhavam os pais nas refeições, ou que o casal não tinha 󿬁lhos. A cena é muito limpa e
organizada, reproduzindo a hierarquia social da época.
4. Identi󿬁que cores e materiais
materiais utilizados na produção da imagem.
imagem.
As cores predominantes são branco,
branco, preto,
preto, vermelho,
vermelho, dourado e marrom.
marrom. A pintura é uma litogra󿬁a de uma
aquarela.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria
própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra foi feita para ilustrar o livro do autor,
autor, composto de três volumes (Viagem Pitoresca e Histórica ao
Brasil, publicado em Paris entre 1834 e 1839). A pintura foi elaborada durante a viagem de Debret ao Brasil.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre
sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir
produzir tal obra. Quais os seus propósitos
propósitos com a obra?
Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquisa
a obra:so de produção?
a) Comosobre
foi o processo
proces
produção?
b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos?
c) Quais os materiais
materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi
foi feita?
f) Como foi
foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica,
histórica, que elementos retratam
retratam mais a época de produção
produção do que o
tema representado?
Professor,, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e utilizem as questões propostas
Professor
para organizar o registro escrito e as informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados
solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações
informações..
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
os estudantes
organizar
essas ideias,
que escrevam
ao menos um parágrafo sobre a obra
e o Para
autor,ajudar
reunindo
os pontosamais
importantes
para asolicite
interpretação
da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e interpretação das
imagens, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador. Neste exercício, com base
na pesquisa sobre a obra e o autor, pode-se constatar que Debret era discípulo de Jacques-Louis David. Ele
acreditava que a miscigenação do povo era o caminho para o progresso e a civilização da sociedade brasileira.
Admiravaa a força física dos africanos e os retratava ressaltando o seu porte físico. As crianças estão nuas, mas
Admirav
denotam um aspecto saudáv
saudável.
el.
Debret considerava que o homem branco tinha a força do intelecto. Portanto, a mistura entre brancos e
negros resultaria num tipo físico ideal para viver nos trópicos, somando a força intelectual e a física. Para o artista, os indígenas, que só conheceu em representações feitas por terceiros, já estavam num estádio avançado
de civilização. Em sua obra Viagem pitoresca e histórica ao Brasil, ele retrata os índios dentro de uma perspectiva
evolucionista, dos mais primitivos aos mais civilizados.
Na gravura, a proximidade entre negros e brancos é retratada em uma cena cotidiana, que, segundo Debret,
denota harmonia no relacionamento
relacionamento,, apesar da hierarquização social.
74
12. O IMPÉRIO BRASILEIRO DESAGREGADO
EM SALA DE AU
AULA
LA
O principal objetivo da elite brasileira após a concretização da independência era consolidar a autonomia
política e a unidade territorial sem que ocorressem grandes rupturas na economia e na sociedade.
Em busca da legitimação do poder e da união de todos os brasileiros, iniciou-se um processo de construção
de uma identidade nacional, que, em meio à diversidade de povos e culturas, criaria um sentimento de pertencimento a uma comunidade: a nação Brasil.
A seção Vamos lá! (p. 135) inicia o capítulo apresentando duas questões norteadoras para um debate: Que
caminhos fizeram do Brasil um país independente? Foram os acordos políticos estabelecidos no governo de
Dom Pedro I ou os vínculos culturais, solidi󿬁cados no dia a dia? Para respondê-las, os alunos deverão, primeiramente, retomar os principais acontecimentos do processo de independência até 1822. Depois, por meio da
leitura dos títulos, subtítulos, das imagens e legendas deste capítulo, eles poderão inferir sobre as principais
características do Primeiro Reinado.
A atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. 135) investiga os conhecimentos dos alunos sobre o processo de
construção da nação brasileira. Vale lembrar que, durante o Primeiro Reinado, esse processo foi bastante incipiente. A partir de 1836, com o lançamento da revista Niterói – um dos marcos do romantismo brasileiro –,
iniciou-se o processo de criação de uma imagem e identidade brasileiras baseadas na figura do indígena.
No trabalho sobre a construção da identidade brasileira, comente com os alunos a origem de nossa primeira bandeira nacional. Após a independência, dom Pedro I encomendou a bandeira ao pintor francês Debret,
recomendando-lhe que fossem utilizadas as cores heráldicas da Casa de Bragança e dos Habsburgos (família
da
– o verdeee de
o amarelo
amarelo,
, respectivamente.
foi baseado
bandeiras militares
dagrande
época
da imperatriz)
Revolução Francesa
Napoleão.
Nessa bandeira,Oadesenho
faixa branca
central nas
foi transformada
em um
losango, que continha alguns dizeres.
Hoje, o verde e o amarelo representam, respectivamente, nossas matas e riquezas minerais, simbolizando
uma realidade natural que nada tem que ver com a heráldica das famílias reais.
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES:
Vamos lá! (p. 135)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 135)
Orientações para as atividades:
1. a) Os
devem
devem
a vindae da
família real portuguesa
portuguesa
marcoOutros
marco
desse processo
que transfortransfor
moualunos
a colônia
em destacar
centro político
administrativo
do impériocomo
português.
acontecimentos
rele-vantes foram: a elevação do Brasil a Reino Unido de Portugal e Algarves, em 1815; a pressão das Cortes
portuguesas pela recolonização do Brasil, a partir de 1820; e os projetos de independência, sobretudo o
do Partido Brasileiro
Brasileiro,, que reunia grandes proprietários aliados ao príncipe regente dom Pedro.
b) Os alunos podem inferir que foi necessário
necessário organizar o novo país
país do ponto de vista político e administrativo. Daí, a elaboração da nossa primeira Constituição. Foi também um período de muitos conflitos
internos e externos. Pode-se concluir que o governo de dom Pedro I teve curta duração, pois entrou em
uma crise que culminou com a abdicação do imperador
imperador..
2. Resposta pessoal.
pessoal. Estimule os alunos a usarem seus
seus conhecimentos prévios
prévios sobre o assunto para criarem
hipóteses e possíveis respostas
respostas..
PARE E PENSE (P. 139)
Nesta atividade,
atividade, os alunos poderão destacar a Confederação do Equador e identificar os grupos
gr upos que compu-
seram
esse movimento
e seus diferentes
projetos.
elitesda
locais
lutavam
por maior
para asfavoreciprovíncias e opunham-se
à centralização
do poder;
algunsAslíderes
revolta,
apoiados
pelasautonomia
camadas menos
das, defendiam a instauração de uma república, a extinção do tráfico de cativos e a igualdade de direitos para a
população,, portanto um Brasil bem diferente daquele mantido pelos grupos dominantes.
população
75
Orientações para as atividades:
1. Professor
Professor,, conforme sugestão acima, os alunos podem exempli󿬁car
exempli󿬁car esses projetos
projetos com base na Confederação do Equador.
Equador. Assim, podem destacar o grupo
gr upo ligado a dom Pedro I, que defendia um Estado centralizado
e autoritário, formado por grandes proprietários e comerciantes. As elites locais nordestinas lutavam por
maior autonomia de suas províncias e opunham-se à centralização do poder
poder.. Havia também os projetos das
classes intermediárias e das camadas menos favorecidas da sociedade, que defendiam a instauração de uma
república, a extinção do trá󿬁co
tr á󿬁co de cativos e a igualdade de direitos para a população
população..
2. O quadro solicitado pode ser organizado
organizado coletivamente durante a socialização
socialização da atividade 1.
História em discussão (p.
(p. 141)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 141)
As atividades da seção possibilitam aos alunos fazerem uma revisão dos principais conceitos e informações
do capítulo e podem ser feitas em casa, proporcionando-lhes um tempo de estudo individualizado, no qual reorganizem os novos conhecimentos.
conhecimentos. Depois, em sala de aula, é interessante que os alunos socializem as respostas
e eventuais dúvidas com os colegas e o professor.
Orientações para as atividades:
1. O clima de euforia era fruto da expectativa de maior
maior participação política popular.
popular. Aguardava-se a eleição
eleição
de deputados para a Assembleia Constituinte, a elaboração da primeira Constituição e o estabelecimento
de estruturas políticas que concedessem mais direitos aos cidadãos.
2. a) O projeto constitucional apresentado
apresentado pela Assembleia
Assembleia Constituinte previa limitações
limitações ao poder do impe-
3.
4.
5.
6.
rador,
quea󿬁caria
impedido
de dissolver
a Assembleia
Geral e nãoEssas
controlaria
asdesagradaram
Forças Armadas,
alémo
de prever
organização
do Estado
em três
poderes autônomos.
medidas
D. Pedro
Pedr
I, criado em uma tradição absolutista.
b) A Constituição
Constituição aprovada em 1824
1824 atendia
atendia aos
aos interesses
interesses absolutistas do imperador
imperador,, pois permitia a concentração de poderes em suas mãos, por meio da instituição do Poder Moderador. Esse poder, exercido
pelo imperador,
imperador, tinha a função de regular os outros três poderes (Executivo,
(Executivo, Legislativo e Judiciário). A
Constituição ainda permitia ao monarca dissolver a Assembleia Geral e nomear ou destituir juízes.
As guerras de independência se alastravam
alastravam por algumas
algumas províncias
províncias 󿬁éis a Portugal, tais como: Pará,
Pará, Maranhão, Piauí, Ceará, Bahia e Cisplatina. Nas províncias da Bahia, Maranhão e Pará os conflitos assumiram
caráter popular e só cessaram em 1823, com a derrota dos grupos contrários a dom Pedro I.
A Constituição de 1824 estabeleceu um país marcado pela
pela centralização do poder,
poder, pela preponderância do
Executivo sobre o Legislativo,
Legislativo, pela exclusão política da maioria da população e pela falta de autonomia dos
poderes Legislativo e Judiciário
Judiciário..
A limitação da autonomia das províncias
províncias causou
causou descontentamento em várias
várias partes do país. Em PernamPernambuco, por exemplo,
exemplo, o estopim foi a nomeação de um novo governador pelo imperador sem a aprovação das
elites locais. Teve início uma revolta que se espalhou para o Rio Grande do Norte e o Ceará, culminando na
proclamação da independência da região com a criação da Confederação do Equador
Equador.. Porém esse cenário
não se manteve por muito tempo: divergências entre os insurretos e a repressão armada do governo imperial determinaram o 󿬁m do movimento e a manutenção do território brasileiro.
A disputa pela sucessão do trono português
português fez que dom Pedro I se envolvesse
envolvesse cada vez mais com os proproblemas internos de Portugal, gerando descon󿬁ança e descontentamento entre os brasileiros. Outro fator foi
a proximidade cada vez maior do imperador com o partido português.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 141)
Dois momentos
Esta seção apresenta um trecho do livro Pátria coroada: o Brasil como corpo político autônomo (1780-1831),
no qual a historiadora Iara Lis C. Souza analisa a situação de dom Pedro I em dois momentos distintos.
A atividade 1 solicita que os alunos comparem esses momentos e indiquem as mudanças. Eles poderão ressaltar a perda de popularidade e a falta de legitimação e sustentação do poder de dom Pedro I. Na atividade 2,
os estudantes poderão retomar os argumentos apresentados na resposta da atividade 2 do Roteiro de estudos
(p. 141), complementando-a com as informações do texto desta seção.
76
Orientações para as atividades:
1. Em 1821, o príncipe exibira e󿬁cácia política ao controlar os conflitos na Praça do Rocio, estabelecend
estabelecendoo
uma negociação entre o rei e o povo. Em 1831, dom Pedro I, diante do descontentamento popular, não
conseguiu contornar as revoltas, revelando perda de popularidade e falta de legitimação e sustentação do
poder nessa ocasião.
2. O caráter absolutista de seu governo,
governo, a violenta repressão aos movimentos
movimentos de oposição,
oposição, os limites à participação popular,
popular, a Guerra da Cisplatina e o decorrente direcionamento de vultosos recursos e desequilíbrio
financeiro.. Além disso, a aproximação com os políticos portugueses
financeiro
por tugueses e o episódio narrado no texto atestam
a perda de popularidade de dom Pedro I.
MÃO NA MASSA (P. 142)
A sociedade do Primeiro Império
1. O relato trata da cidade do Rio de Janeiro, então capital do Brasil, na época do Primeiro Reinado. Mostra
aspectos da vida urbana daquela época, por exemplo, a referência à população que parecia estar sempre
apressada e a uma grande atividade presente nessa cidade. Também revela como os escravos faziam parte
desse cenário, destacando os escravos
escravos de ganho e o mercado de escravos e seus horrores.
2. Para dar mais subsídios aos alunos,
alunos, é interessante indicar leituras para que obtenham informações
informações sobre o
tema. Caso seja possível, procure no livro O Brasil não é longe daqui: o narrador, a viagem (SÜSSEKIND,
Flora. São Paulo: Companhia das Letras, 2000) exemplos de relatos de viajantes que visitaram o Brasil durante o período imperial.
HIPÓTESES
TESES (P. 142)
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
A música do Brasil
Dica (trabalho interdisciplinar)
A seção retoma o tema da consolidação da independência do Brasil, abordado no início do capítulo.
Agora, com base nos conhecimentos adquiridos ao longo do capítulo
capítulo,, os alunos devem pesquisar músicas
que representem a sociedade brasileira desde a sua formação.
Esta atividade pode ser realizada em conjunto com o professor de Língua Portuguesa, que pode auxiliar
na pesquisa e interpretação de músicas de diferentes gêneros musicais. Seria interessante que os alunos
conseguissem
conseguisse
m mesclar canções de protesto com outras que exaltam o povo e o país. Se achar conveniente,
solicite a pesquisa também do período no qual a música foi composta. Por exemplo, os alunos podem se
basear na década de 1960, na qual foram produzidas músicas de protesto (Tropicalismo) e outras menos
engajadas (Jovem Guarda).
13. TEMPO DE REGÊNCIA
EM SALA DE AU
AULA
LA
O foco central do capítulo é a discussão de como foi possível, diante da diversidade de povos e culturas, criar
uma identidade nacional e, sobretudo, impedir a desagregaçã
desagregaçãoo do território. Essas questões foram fundamentais
para os governos do período regencial.
O período regencial foi marcado por uma série de revoltas provinciais
provinciais de caráter separatista. Algumas delas
defendiam a república como forma de governo, contando com grande participação popular.
popular. Nas revoltas ocorridas no Pará (Cabanagem) e no Maranhão (Balaiada), as camadas mais pobres da população lutaram também
por melhores condições de vida e pela abolição da escravidão.
escravidão.
O capítulo inicia com a seção Vamos lá! (p. 124), que discute a visão tradicional acerca do período regencial.
Na atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. 124), os alunos devem ressaltar a importância do pacto entre as elites
para conter as revoltas provinciais e manter a unidade territorial.
77
O professor pode trabalhar as revoltas regenciais por meio de seminários em grupo. Cada equipe deve pesquisar e apresentar um movimento ocorrido no período, aprofundando as informações sobre ele. Caso julgue
conveniente,, apresente uma lista de tópicos a serem abordados por cada grupo.
conveniente
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 143)
HIPÓTESES
TESES (P. 143)
ELABORANDO HIPÓ
Orientações para as atividades:
1. Tradicionalmente, o período
período regencial é visto como um emaranhado de acontecimentos políticos
políticos que resultaram em uma intensa instabilidade política, centrada na sucessão de governantes, e em diversas revoltas
regionais de caráter separatista.
2. O pacto entre as elites foi fundamental para a paci󿬁cação do país,
país, ou seja, na contenção das revoltas e manutenção da unidade territorial, que seria efetivada durante o Segundo Reinado com a forte centralização
do poder nas mãos de dom Pedro II.
3. O resultado dessa aliança política foi traduzido numa cidadania restrita aos senhores
senhores de terra e de escravos,
escravos,
e na consequente manutenção da escravidã
escravidão.
o.
PARE E PENSE (P. 147)
Esta seção tem como objetivo problematizar e levantar os aspectos centrais dos movimentos separatistas.
Orientações para as atividades:
1. São aspectos que possibilitaram
possibilitaram a eclosão das revoltas populares:
populares: a intensa disputa
disputa política entre as elites
elites
pelo poder local; a instabilidade política do poder central; o quadro social precário; a utilização da população
mais pobre como massa de manobra das elites; a luta das camadas pobres para conquistar melhores condições de vida e a luta dos escravos pelo 󿬁m da escravidão.
escravidão.
2. As elites provinciais
provinciais recuaram e abandonaram os movimentos
movimentos por causa da ameaça das revoltas populares,
populares,
pois temiam a perda de suas terras e seus escravos.
3. A aliança entre as elites em torno da ideia de unidade nacional
nacional foi utilizada como justi󿬁cativa
justi󿬁cativa para a violenta
repressão aos movimentos populares.
populares.
História em discussão (p.
(p. 152)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 152)
Orientações para as atividades:
1. A Guarda Nacional foi
foi um mecanismo utilizado para reestruturar as forças
forças militares e criar um meio e󿬁caz
e󿬁caz
para proteger o governo e a ordem social. Deveria ser formada em todas as províncias, sob o comando de
civis com renda elevada. Enquanto durou, até 1922, a Guarda Nacional foi um forte instrumento de opressão às forças populares e de perpetuação das elites agrárias no poder.
poder.
2. Durante os períodos em que esteve no governo,
governo, o padre Diogo Feijó implantou medidas que objetivavam
descentralizar o poder ao aumentar a autonomia das províncias,
províncias, como a criação de assembleias provinciais
com poderes para elaborar leis de aplicação local; enquanto o senador Pedro de Araújo Lima, por meio da
Lei de Interpretação do Ato Adicional de 1834 – aprovada em 1840, combateu as medidas liberais,
liberais, concentrando o poder e diminuindo a autonomia das províncias
províncias..
3. Muitas vezes,
vezes, a população participou das revoltas regenciais
regenciais como massa de manobra da elite,
elite, que procurava se fortalecer politicamente. As revoltas populares questionavam a ordem estabelecida, propondo o 󿬁m
da escravidão,
escravidão, melhores condições de vida e até mesmo a reforma agrária (um dos objetivos da Cabanagem,
no
Pará,
porpreceitos
exemplo).doOs
malês emOs
Salvador
o poder
e construir uma
sociedade
africanae
regida
pelos
islamismo.
cabanosqueriam
do Pará,tomar
por sua
vez, pretendiam
extinguir
a escravidão
promoverr a reforma agrária. Esses movimentos foram fortemente reprimidos pelo governo central e pelas
promove
elites locais.
78
compor o quadro solicitado:
4. Alguns tópicos podem compor
Regência Trina
Provisória (de abril a
junho de 1831):
Regência Trina
Permanente (de 17 de
junho de 1831 a 12 de
outubro de 1835)
Regência Una de
Feijó (1835-1837)
Integrantes: brigadeiro
Francisco de Lima e Silva,
deputado João Bráulio Mu- padre Diogo Feijó.
niz, deputado José da Cos-
senador
Pereira
de
Campos Nicolau
Vergueiro
e senador José Joaquim Carneiro
de Campos.
ta
Carvalho
Lima
e Silva. e brigadeiro
Como foram escolhidos: pela Assembleia Geral.
pelos poucos parlamentares
presentes no Rio de Janeiro.
Principais medidas: retorno do ministério brasileiro destituído por dom Pedro
I e suspensão temporária do
Poder Moderador
Moder ador..
por meio de eleição
nacional.
criação da Guarda Nacio- avanço liberal, com a
nal em 1831, Ato Adicional descentralização do
de 1834 (que criou as as- poder.
sembleias legislativas provinciais e a Regência Una).
Regência Una de
Araújo Lima
(1837-1840)
senador Pedro de
Araújo Lima.
por meio de eleição
nacional.
ascensão dos regressistas ao poder; Lei
Interpretativa de maio
de 1840.
5. Os liberais, afastados do poder desde a renúncia do padre Feijó,
Feijó, propuseram a antecipação
antecipação da maioridade
de dom Pedro, para que este pudesse assumir o trono antes de completar dezoito anos. A proposta ganhou
apoio popular,
popular, pois se acreditava que o jovem imperador poderia unir o país e pôr 󿬁m à instabilidade política.
A Assembleia Geral aprovou a maioridade e, aos catorze anos, dom Pedro tornou-se imperador.
6. a) Pode-se concluir que o café passou a ser o principal item de exportação do Brasil.
b) A economia brasileira era essencialmente agrária.
c) A pecuária também era uma das bases da economia do país,
país, 󿬁gurando nas exportações
exportações com um de seus
subprodutos: o couro.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 153)
Tempo
de legislativo
A seção
traz uma importante reflexão sobre as relações entre os poderes Legislativo,
Legislativo, Executivo e Judiciário
no Brasil regencial. Se considerar oportuno, estenda essa reflexão à atualidade e procure nos periódicos ou na
internet notícias que exempli󿬁que
exempli󿬁quem
m conflitos ou acordos entre os poderes.
Orientações para as atividades:
1. a) Dentre as causas que levaram o padre Feijó a renunciar,
renunciar, estão: intransigência dos poderes Legislativo
Legislativo e
Judiciário (obstáculos,
(obstáculos, segundo o regente, à implementação das metas do governo), impossibilidade
impossibilidade de
resolver os problemas do Brasil por meio do Legislativo.
Legislativo.
b) Os alunos poderão mencionar o fato
fato de o governo Feijó não ter sido capaz de conter as revoltas
revoltas e a ameaça de fragmentação territorial. Também o fato de as elites dominantes atribuírem às medidas descentralizadoras desse governo, sobretudo às criadas pelo Ato Adicional de 1834, a responsabilidade pela
eclosão dos movimentos separatistas.
2. Durante o período regencial a Assembleia Geral assumiu papel preponderante, sobretudo nos primeiros anos
desse período. Foram os deputados da Assembleia, responsáveis pela eleição dos membros das regências
trinas e pela suspensão do Poder Moderador, símbolo máximo da centralização do poder na época do império. O Poder Legislativo também ganhou força com a criação das assembleias provinciais, fruto das medidas
descentralizadoras
descentralizad
oras do regente Feijó. En󿬁m, a Regência marcou uma fase de fortalecimento do Legislativo, na
qual as principais decisões sobre como o país seria governado foram determinadas pelos parlamentares.
79
MÃO NA MASSA (P. 153)
Se considerar conveniente, assista com os alunos a um documentário sobre a divisão do Brasil proposta por
Darcy Ribeiro. Há uma série de documentários com base em sua obra, intitulada O povo brasileiro (Dir.: Isa
Grinspum Ferraz, Brasil, 2001, 280 min.). Entre os dez programas da série, é interessante destacar A invenção
do Brasil, que apresenta uma síntese sobre os vários brasis presentes na análise do antropólogo
antropólogo..
Os alunos também podem pesquisar no site da TV Cultura (seção Alô Escola), no link O povo brasileiro
(disponível em: <http://www
<http://www.tvcultura.com.br/aloescola/estudos
.tvcultura.com.br/aloescola/estudosbrasileiros/po
brasileiros/povobrasileiro/inde
vobrasileiro/index.htm>;
x.htm>; acesso em: 17 jan. 2013); há um comentário do autor Darcy Ribeiro sobre sua obra. O material descreve contextos
históricos e é ilustrado com depoimentos mostrando a diversidade social e cultural do Brasil.
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 154)
A seção propõe aos alunos uma pesquisa sobre a produção cultural durante o período regencial, tomando
por base a Academia Imperial de Belas Artes e o trabalho do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB).
Orientações para as atividades:
O IHGB foi criado em 1838. A história, como disciplina, ligou-se à questão nacional, na medida em que se
preocupou em desvendar a gênese da nação. Buscou também estabelecer a homogeneização da visão de Brasil no
interior das elites, que, por sua vez, ganharam o encargo de esclarecer ao restante da sociedade as origens do país.
Em 1847, o IHGB premiou o texto “Como se deve escrever a história do Brasil” , do alemão Karl Friedrich
P. von Martius, que estabelecia
estabe lecia as linhas mestras
mestra s para a escrita da historiografia
historio grafia brasileira.
brasi leira. Segundo
Segund o o texto, a
história deveria registrar a imagem da nação com base nas seguintes metas:
Ênfase na ideia de mescla das três raças.
Integração dos conhecimentos indígenas à história nacional (como fontes dos mitos da nacionalidade).
Destaque para o papel do branco na tarefa desbravadora e civilizatória, com a valorização dos bandeirantes
e das ordens religiosas do período colonial.
Representação do negro como obstáculo ao processo de esclarecimento das origens do país.
Ênfase na monarquia como necessária em um país com grande número de escravos.
Já em relação à arte pictórica, é interessante destacar o papel da Academia Imperial de Belas Artes (Aiba),
criada em 1826, na qual predominava a temática histórica.
Os artistas da Academia vinculavam-se a uma postura idealista, não comprometida com a descrição do
ambiente ou do fato histórico. A pintura produzia símbolos do poder imperial, cenas de fundação do país, com
elementos que pudessem compor uma paisagem singular,
singular, brasileira.
Portanto, a Academia Imperial de Belas Artes agregava-se ao projeto político de legitimação da monarquia
e de uma elite imperial - por isso
isso,, programava-se o esquecimento dos con󿬂itos sociais e políticos. Produtora de
todas as obras artísticas o󿬁ciais, selecionou na realidade aquilo que deveria ser representado e consolidado em
uma memória construída, idealizando o índio – quase branco nas telas – e a natureza tropical, excluindo os ne•
•
•
•
•
gros e a escravidão.
PARA ENCERRAR!
Projeto Interdisciplinar (p.
(p. 155)
Objetivos:
- Utilizar
Utilizar,, como procedimentos de pesquisa,
pesquisa, recursos de leitura, escrita, observação e registro em diferentes
linguagens.
- Compreender e avaliar processos
processos de organização do espaço da cidade por meio de pesquisas
pesquisas,, entrevistas e
leitura e produção de textos
t extos e imagens.
- Percebe
Perceberr que o espaço resulta das interações entre natureza
natureza e sociedade.
sociedade.
-- Refletir
Produzirsobre
desepreservação
desenhos
nhos de representação
repre
desentação
recursosgeográ󿬁ca.
hídricos, conservação do solo e reconhecimento de bacia hidrográ󿬁ca.
80
Orientações para as atividades:
1. Os rios são responsáveis
responsáveis por fornecer água
água consumível em todo o Brasil. São também
também são usados como
meio de transporte, apesar de pouco utilizados para esse 󿬁m (somente para 13% do total de transporte de
carga). Hoje, infelizmente, diferentes tipos de resíduos são escoados nos cursos d’água diariamente sem
qualquer tratamento, como se vê pela análise do mapa, situação que prejudica a propagação da vida nos
ecossistemas das bacias e a saúde da população.
2. Nascente é o ponto onde se originam as águas do rio. Afluente é o nome dado aos rios menores que deságuam em rios principais. Confluência consiste na junção de dois ou mais rios em um determinado ponto.
Curso
corresponde
das águas
do rio,
queo partem
daÉnascente
curso)
até󿬁ca
a foz
(baixo
curso),
onde elas
deságuam.à direção
Leito consiste
no local
onde
rio corre.
a parte do(alto
t erreno
terreno
que
entre
as margens
por onde as águas do rio escorrem. Portanto, o leito de um rio é o espaço ocupado pelas águas. Margens são
as laterais do curso do rio, que delimitam sua largura. Foz ou desembocadura é o local onde o rio deságua,
podendo ser outro rio, um grande lago, uma lagoa, um mar ou mesmo o oceano.
s
n
i
rt
a
M
o
rd
a
c
i
R
Nascente
Cachoeira
Leito
Foz em
Delta
Meandros
Afluente
Mar
3. O grá󿬁co apresenta os dé󿬁cits domiciliares de acesso a redes gerais de água e de esgoto em cada uma das
regiões
Brasil para
ano de 2010,
para isso,
dados édoa Censo
Demográ󿬁co
desse
período. O
primeirodoaspecto
a seroapontado,
comutilizando,
base na análise
do grá󿬁co,
existência
de profundos
desequilíbrios
inter-regionais:
inter
-regionais: por exemplo,
exemplo, a região Norte apresenta os maiores indicadores de dé󿬁cit de acesso, enquanto
a região Sudeste apresenta os menores nos dois serviços. Os dé󿬁cits nas regiões Nordeste e Centro-Oeste
também são bastante superiores aos da região Sudeste. A pior situação é a da coleta de esgoto: na maioria
das regiões,
regiões, o dé󿬁cit de acesso a esse serviço é mais do que o dobro do dé󿬁cit de abastecimento de água.
4. a) Águas poluídas: alta DBO; alto índice de coliformes; pouco ou nada de O2 dissolvido; processos
anaeróbicos.. Águas não poluídas: baixo DBO; baixo índice de coliformes; alto teor de O2 dissolvido;
anaeróbicos
processos aeróbicos.
b) Para
Para realizar o cálculo da quantidade de oxigênio
oxigênio que
que a sua escola
escola gasta, é necessário conhecer
conhecer o número geral de pessoas que trabalham nesse espaço
espaço.. Vamos
Vamos supor que o número total de pessoas que
circula em seu colégio em um dia seja de 300. Se o gasto de uma pessoa equivale a 54 gramas diários
de oxigênio,
oxigênio, o gasto de trezentas pessoas seria em média 16.200 gramas (300 54 = 16.200 gramas).
Agora é necessário transformar esse valor em quilos
quilos..
1.000 gramas ______________ 1 kg
16.200 gramas _______________ x
X= 16,2 kg diários
×
81
c) Para reduzir o desperdício de água podemos adotar uma série de medidas e ações. Em primeiro lugar, é
importante diminuir o desperdício de água. Isso pode ocorrer realizando o controle dos volumes de água
que saem dos canos (conferir se há vazamentos nos encanamentos ou ainda se as torneiras
tor neiras estão bem fechadas). Também
Também podemos repensar o consumo doméstico de água por meio da incorporação do conceito
de consumo sustentável. Para tanto,
tanto, é necessário promover e incentivar mudanças em hábitos como: uso
de muito tempo para tomar banho; costume de escovar os dentes com a torneira aberta; uso de mangueira
para lavar casas e carros; etc. Para reduzir a poluição das águas, é importante apoiar iniciativas que visem à
implantação de sistemas de tratamento de esgotos como forma de reduzir a contaminação da água. Também é possível exigir que o município faça o tratamento adequado dos resíduos, propondo,
propondo, por exemplo:
sistemas
de coleta
seletiva
e deereciclagem
de resíduos
sólidos;
sanitários;e estações
recebimento
de produtos
tóxicos
agrícolas
domiciliares,
como restos
de aterros
tinta, solventes
petróleo.deFinalmente,
é
importante se organizar para cobrar dos órgãos públicos transparência no processo de distribuição e tratamento de água no município. Consumidores organizados também podem pressionar as empresas para
que produzam materiais que causem menos impacto ambiental. Para saber se há iniciativas como essa em
seu município, acesse o site o󿬁cial da prefeitura ou dos órgãos públicos de abastecimento e tratamento de
esgoto de seu estado
estado.. Geralmente esses sites apresentam ações e medidas para conter a poluição dos rios.
Caso os alunos não encontrem esses dados, é possível sugerir,
sugerir, como atividade complementar (coletiva ou
individual), que a classe elabore uma carta ao prefeito sugerindo medidas que poderiam ser tomadas para
reverter os índices de poluição dos rios.
De olho no Enem e nas universidades (p.
(p. 157)
1. b
2.
b
3. a) Simón Bolívar foi o líder que
atuou na organização de exércitos e nas lutas do processo
de Andes,
emancipação
de Bolívia.
várias colônias
hispânicas,
em amplas
regiões quepor
se ter
estendiam
da atual
até
os
na atual
É considerado
símbolo
da independência
sido defensor
da Venezuela
unidade entre
as antigas colônias espanholas, propondo a formação de um grande Estado americano. b) No texto, Bolívar
refere-se aos criollos como “meia-espécie”, isto é, um grupo situado entre os espanhóis e os indígenas,
que não são considerados europeus, tampouco os “legítimos” proprietários do país. As elites “criollas”
tiveram um importante papel na liderança da luta contra a metrópole espanhola.
4. d
5. e
6. e
7. b 8. a) No 󿬁nal do século XVIII, a região de Minas Gerais passava por uma crise resultante do esgotamento
das jazidas de ouro. Como medida, o governo português aplicava tributação elevada e rígida 󿬁scalização sobre
a extração do metal. Entre essas medidas estavam o Quinto, a Casa de Fundição e a Derrama, que causaram
o descontentamento da elite da região. Influenciada pelos ideais iluministas e pela independência dos Estados
Unidos, essa elite buscou o movimento da Incon󿬁dência. b) As principais mudanças propostas pelos incon󿬁dentes
mineiros eram a emancipação política da colônia em relação a Portugal e a consequente instauração de uma
república, a construção de uma universidade em Vila Rica (atual Ouro Preto) e o 󿬁m do Alvará de D. Maria
I, que proibia a produção manufatureira no Brasil. É importante destacar que, por ser de maioria elitista, os
incon󿬁dentes não propunham alterações sociais profundas, como o 󿬁m da escravidão. 9. c 10. c 11. b
12. d 13. c 14. d 15. c 16. c 17. a 18. c 19. d 20. b 21. b 22. e 23. e 24. e
UNIDADE III: TEMPOS BURGUESES
14. EUROPA: OS MOVIMENTOS LIBERAIS E
AS UNIFICAÇÕES
EM SALA DE AULA
Este capítulo enfoca o conjunto das revoluções liberais burguesas da primeira metade do século XIX e o processo de uni󿬁cação da Itália e da Alemanha.
82
A seção Vamos lá! (p. 164) traça um paralelo entre a conjuntura política do Brasil regencial e a da Europa de
1830 a 1848. É uma atividade importante para que os alunos utilizem os conhecimentos estudados no capítulo
anterior,, agora no contexto da história europeia.
anterior
Ao longo do capítulo, propõe-se o trabalho com alguns conceitos fundamentais para a compreensão do século em estudo e também dos dias atuais. A seção O estudo da história: “Para
“Para compreender o século XIX – e o
mundo contemporâneo” (p.
(p. 165) apresenta quatro desses conceitos: nação, nacionalismo, liberalismo e comunismo. É interessante que o professor faça uma leitura compartilhada do texto com os alunos, para que se certifique
cer tifique
da compreensão correta dos conceitos. No final do capítulo, o assunto será retomado, por meio do estudo de
novos conceitos,
conceitos, essenciais para a compreensão do século XIX e do mundo contemporâneo.
contemporâneo.
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 164)
Lembre-se de que o objetivo nesta seção é mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos. Por isso, os estudantes devem observar,
observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocupação de serem avaliados.
avaliados. À medida
que os alunos forem elaborando as hipóteses
hipóteses,, instigue-os a estabelecer relações com o que já sabem e confrontar
as suas inferências, por meio de discussão coletiva ou em duplas. Se necessário,
necessário, proponha que validem algumas
hipóteses durante a socialização das atividades.
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 164)
Orientações para as atividades:
1. Semelhanças: a instabilidade política, a disputa pelo poder
poder,, a emergência de lutas populares e a violenta repressão a elas. Diferenças: a distinta composição social dos movimentos populares (no Brasil, camponeses, escravos, ex-escravos
ex-escravos e trabalhadores em geral; na Europa, população pobre das cidades, sobretudo os operários).
2. Os grupos populares lutavam
lutavam por melhores condições de vida, enquanto a elite disputava
disputava entre si o controle
sobre o Estado
Estado,, apoiando a violenta repressão às revoltas populares.
3. No Brasil, surgiu um Estado fortemen
fortemente
te centralizado, controlado por uma elite composta, na sua maioria,
de senhores de escravos e terras. Na Europa, surgiram Estados liberais que ainda não estavam consolidados. Havia uma disputa entre tendências restauradoras e liberais, que se enfrentaram novamente nas
revoluções de 1848.
HISTÓ
ISTÓRIA
RIA E CULTURA (P. 173)
A seção discute o uso de fatos e processos históricos pela banda britânica de rock Coldplay, que, em 2008,
lançou o CD Viva la vida, cuja capa estampa a pintura Liberdade guiando
guiand o o povo e a referência a uma obra de
Frida Kahlo. As atividades desta seção buscam relacionar passagens da história pessoal dos alunos a aconteci-
mentos
históricos,
a 󿬁m
de criar uma identi󿬁cação entre eles e o conhecimento histórico.
Orientações
para
as atividades:
1. Resposta pessoal. Professor, esta atividade tem como objeti
objetivo
vo favorecer
favorecer uma aproximação entre os jovens
e o estudo da história. O adolescente tende a voltar-se
voltar-se muito para si mesmo e para suas angústias pessoais
e com frequência não vê sentido naquilo que ocorre à sua volta. É importante, portanto, que ele encontre
oportunidade para expressar seus sentimentos, percebendo que pode resolvê-los melhor se os compreender
com base num contexto mais amplo.
2. Resposta pessoal.
História em discussão (p.
(p. 174)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 174)
Para aprofundar a questão, é interessante realizar a atividade 3 coletivamente. Pode-se discutir com os alu-
nosAs
quais
dessas
ideias ainda
são consideradas
nos dias de hoje.
demais
atividades
funcionam
como liçãoprogressistas
de casa, ao proporcionar
aos alunos um tempo de estudo individualizado, no qual eles reorganizam seus conhecimentos. Em sala de aula, é interessante que eles socializem
suas respostas e dúvidas com os colegas, de modo a esclarecê-las
esclarecê-las..
83
1.
2.
3.
4.
5.
Orientações para as atividades:
a) Nas revoluções de 1830 e 1840, os trabalhadores urbanos ganharam força. Eles reivindicavam
reivindicavam maior
participação política, regras justas para as relações de trabalho e melhores condições de vida.
b) O proletariado não tomou o poder
poder após esses movimentos
movimentos,, mas o conflito social fundamental
fundamental do mundo
capitalista estava posto: a luta entre burgueses e proletários.
Segundo o liberalismo,
liberalismo, a economia funciona melhor com a livre competição entre as empresas.
empresas. Essa liberliberdade permitiria que o mercado se autorregulasse, possibilitando maior desenvolvimento da sociedade. E,
para essa liberdade ser possível, seria necessário que a economia sofresse o mínimo de intervenção estatal,
incluindo uma menor cobrança de impostos sobre as empresas.
Essas condições são incompatíveis com o Estado absolutista, uma vez que este exerce forte controle sobre
todas as esferas da sociedade, inclusive a econômica. Por isso,
isso, revoltas liberais vitoriosas, como na península
Ibérica e na França, conquistaram Constituições que limitavam os poderes dos monarcas.
Em 1830, eram consideradas reacionárias as estruturas vinculadas ao Antigo Regime.
Regime. Por
Por outro lado,
lado, eram
consideradas progressistas as ideias iluministas, como o limite ao poder,
poder, a defesa dos direitos individuais e da
propriedade privada, o liberalismo político e econômico.
Em 1848, uma onda revolucionária
revolucionária de forte conotação social desestruturou os governos
governos de vários países
da Europa. Eram países muito diferentes entre si, mas a revolução atingiu a todos, indistintamente. O que
fazia com que esses movimentos se assemelhassem era o fato de que todos eles foram impulsionados pela
massa de trabalhadores pobres – camponeses
camponeses,, operários, marginalizados – desses países. Esse período 󿬁cou
conhecido como a Primavera dos Povos.
Entre os pontos comuns,
comuns, é importante destacar a aliança política entre nobreza e burguesia
burguesia liberal, a ideologia nacionalista desses movimentos e a implementação de uma monarquia constitucional.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 174)
O surgimento das nações
A seção traz um texto de Eric Hobsbawm que discute o conceito de nação. A atividade 2 destaca o caráter
ideológico e atemporal por trás da ideia de nação, discutindo a busca pelo mito fundador de um povo. A
atividade 3 ajuda na desconstrução desse discurso, sublinhando o caráter histórico do conceito de nação.
Orientações para as atividades:
1. a) Antes de meados do século XIX, a palavra
palavra nação signi󿬁cav
signi󿬁cavaa “o agregado de habitantes de uma província,
de um país ou de um reino” e também “um estrangeiro”.
b) Depois de meados
meados do século XIX, passou
passou a signi󿬁car
signi󿬁car “um Estado
Estado ou corpo político que reconhece
reconhece um
centro supremo de governo comum” e também “o território constituído por esse Estado e seus habitantes, considerados como um todo”.
2. É importante frisar que a naturalização
naturalização da ideia de nação faz parte de uma construção ideológica que busca
criar uma identidade entre os povos com base numa tradição e história comuns, vinculadas às “origens” de
determinada comunidade de pessoas. Essa identidade nacional está muitas vezes a serviço da legitimação
do Estado-nação
Estado-nação..
3. Percebe
Perceberr a nação como uma construção histórica recente, relacionada a um processo
processo de formação do Estado, ajuda a desconstruir a concepção de uma identidade nacional existente desde sempre, ou seja, algo
natural. Dessa forma, é possível desconstruir a ideologia empreendida pelos Estados-nações.
Estados-nações.
MÃO NA MASSA (P. 175)
Completando o dicionário
Para a elaboração do dicionário, é interessante retomar o texto da seção O estudo da história: “Para compreender o século XIX – e o mundo contemporâneo” (p. 165).
Orientações para as atividades:
1. Outros conceitos importantes
importantes para compreender o século XIX
XIX e o mundo contemporâneo
contemporâneo são: capitalismo,
capitalismo,
proletariado,, fábrica, classe média, greve, indústria.
proletariado
2. De󿬁nições:
Capitalismo: sistema social e econômico que se baseia na influência ou predomínio do capital; os meios de
produção foram dominados pela burguesia.
84
Proletariado: é a classe social dentro do capitalismo que trabalha com os instrumentos de outra pessoa, isto é,
não é proprietária dos meios de produção. Os proletários vendem sua força de trabalho em troca de um salário.
Fábrica: uma fábrica é um edifício industrial onde trabalhadores produzem
produzem bens ou supervisionam o funcionamento de máquinas que processam matérias-primas,
matérias-primas, transformando-as em produtos manufaturados
manufaturados..
Classe média: é uma classe social presente no capitalismo moderno que se convencionou tratar como possuidora de um poder aquisitivo e de um padrão de vida e de consumo razoáveis,
razoáveis, de forma a não apenas suprir
suas necessidades de sobrevivência como também a permitir-se formas variadas de lazer e cultura.
Greve: é a interrupção coletiva e voluntária do trabalho
tr abalho realizada por trabalhadores com o propósito de obter benefícios, como aumento de salário, melhoria de condições de trabalho ou direitos trabalhistas,
t rabalhistas, ou para
evitar
a perda
de benefícios.
benef
ícios.humana que, por meio do trabalho, transforma matéria-prima em outros produtos,
é toda
atividade
Indústria:
que em seguida podem ser, ou não, comercializados. De acordo com a tecnologia empregada na produção e a
quantidade de capital necessária, a atividade industrial pode ser artesanal, manufatureira ou fabril.
3. Se houver possibilidade, o trabalho pode ser realizado desde o início em um computador,
computador, pois isso facilita a
reunião de todos os verbetes elaborados.
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 175)
Traçando paralelo
Nesta seção final, retoma-se a atividade inicial do capítulo, pedindo aos alunos que estabeleçam relações
entre o cenário do con󿬂ito presente no Brasil e na Europa de 1830 e as revoluções Industrial e Francesa.
Orientações para as atividades:
1. O contexto histórico no qual esses con󿬂itos se inseriram no Brasil e na Europa
Europa é o da crise do Antigo Regime
Regime
afirmaçãoda
doItália
capitalismo
industrial, cenário
formação
do Estado
burguês
.
2. eAaunificação
e a da Alemanha
tambémque
se corresponde
relacionam ààcrise
do Antigo
Regimburguês.
Regime
e e à afirmação
do
capitalismo industrial. Interessava às elites liberais o desenvolvimento capitalista, daí a necessidade de um
mercado unificado por meio de um Estado centralizado. A ideologia desses movimentos tomava emprestada a ideia de nação, nascida com a Revolução Francesa.
15. SEGUNDO IMPÉRIO: TEMPOS DE CONCILIAÇÃO
EM SALA DE AU
AULA
LA
O capítulo aborda o Segundo Reinado, destacando o acordo político 󿬁rmado entre as elites, realizado para
“pacificar” o país. Esse acordo resulta na estabilidade política e na centralização do poder na figura de dom Pedro II.
A hegemonia do café na economia, o desenvolvimento industrial, o crescimento urbano, a transição do trabalho escravo para o livre e a chegada dos imigrantes europeus são outros tópicos tratados neste capítulo.
A seção Vamos lá! (p. 176) inicia o tema propondo a leitura da letra da música “A carne”, que retrata a exclusão social dos negros. A ideia é que o aluno relacione
relaci one a canção com um processo histórico
histór ico de longa duração,
duraçã o,
que é a trajetória dos africanos e afrodescendentes no Brasil. Vale lembrar que apesar dos quase quatrocentos
anos de escravidão e de uma abolição que não levou à inclusão social, os negros foram esquecidos pela historiogra󿬁a tradicional.
ORIENTAÇÕES PARA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 176)
ELABORANDO HIPÓTESES (P. 177)
Orientações para as atividades:
1. Há a substituição
substituição do trabalho escravo
escravo pelo trabalho livre.
livre.
85
2. A historiogra󿬁a tradicional trata a substituição do trabalhador escravo
escravo pelo livre como uma mudança signi󿬁cativa e positiva em nossa sociedade e economia. Essa historiogra󿬁a tende a valorizar o imigrante europeu
e negligenciar o papel do afrodescendente.
3. De acordo com a letra da música, as consequências são
são a exclusão social, o subemprego
subemprego e salários mais
baixos para grande número de afrodescendentes.
HISTÓR
ISTÓRIA
IA E CULTURA (P. 186)
Esta seção traz a análise de duas letras de sambas-enredos
sambas-enredos,, lançados no carnaval de 1988, no Rio de Janeiro.
Janeiro.
O tema das canções é a abolição da escravidão e guardam em comum o fato de não mencionarem a princesa
Isabel e de ambas se referirem a Zumbi dos Palmares.
Uma sugestão de trabalho com as canções é contrapor essas interpretações à visão da historiogra󿬁a tradicional, que valoriza o papel da princesa Isabel e menospreza a luta dos negros e abolicionistas para a conquista
do 󿬁m da escravidão.
Orientações para as atividades:
1. a) Porque a abolição da escravidão
escravidão não foi acompanhada pela integração do negro
negro à sociedade brasileira.
brasileira.
Apesar de livre, a população afrodescendente continuou marginalizada, relegada aos piores empregos e
sem acesso à educação, à saúde e à moradia digna.
b) Associar a abolição da escravatura
escravatura a uma decisão pessoal
pessoal da princesa Isabel reforça
reforça a ideia de que os
afrodescendentes foram sujeitos passivos da sua própria história e sua liberdade decorreu de um gesto
bondoso das autoridades brancas. Ao contrário, ao eleger Zumbi de Palmares como 󿬁gura representativa da luta contra a escravidão
escravidão,, os negros passam a ser apresentados como responsá
responsáveis
veis pela sua emancipação e encorajados a dar continuidade à conquista de seus direitos como cidadãos.
2. Resposta
pessoal
pessoal.
. Professor,
Professor
, discuta com os alunos a importância da pressão da opinião pública nas decisões
tomadas pelo
Congresso
Nacional.
3. Embora as condições de vida da população
população afrodescendente,
afrodescendente, em geral, permaneçam inferiores às da popupopulação branca, os indicadores sociais apontam para uma melhoria nos últimos anos. Dados precisos podem
ser obtidos no site do IBGE (<http://www.ibge.gov.br>). Sites de grandes jornais também oferecem artigos
interessantes.. Aproveite a ocasião para discutir políticas de inclusão, como as cotas para negros nas univerinteressantes
universidades públicas.
Dica (trabalho interdisciplinar)
Para esta atividade, sugere-se que os alunos utilizem seus conhecimentos e habilidades de Geogra󿬁a.
O professor de Geogra󿬁a pode auxiliar na reflexão e na pesquisa sobre os indicadores sociais em diferentes
locais do país (áreas com um maior número de afrodescendentes, com menos desigualdade social, ou com
mais desigualdade etc.). Ele pode sugerir dados mais especí󿬁cos, como a inserção da mulher negra no mercado de trabalho e a quantidade de afrodescendentes que ocupam cargos
cargos de che󿬁a.
História em discussão (p.
(p. 189)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 189)
A atividade 1 pode ser discutida coletivamente, pois é fundamental para a compreensão do projeto político do Segundo Reinado: manter a unidade territorial e regrar os con󿬂itos ocorridos dentro da elite. Esse
projeto foi executado com base na aliança entre os grupos dominantes, configurada na alternância de poder
entre os dois principais partidos
par tidos do período – o liberal e o conservador
conservador.. O poder moderador foi restabelecido,
concentrando poder nas mãos do imperador, e a cidadania se manteve restrita aos senhores de terra e de
escravos.. Esse quadro começou a sofrer alterações a partir de 1870, quando as bases dessa estrutura
escravos
estrut ura política
começaram a ser minadas.
Na atividade 7, comente que, no mesmo período da elaboração da Lei de Terras, nos Estados Unidos, regulamentava-se
mentava
-se a posse e a propriedade da terra. Lá, porém, a propriedade não se dava exclusivamente pela compra,
mas também pela ocupação efetiva da terra, o que aqui era proibido.
Orientações para as atividades:
1. O acordo entre as elites para pôr 󿬁m às revoltas
revoltas regenciais
regenciais e garantir a unidade territorial foi
foi a base de sustentação do governo de dom Pedro II. A aliança entre esses grupos traduzia-se na alternância
alter nância de poder en-
86
tre os principais partidos do período – o liberal e o conservador.
conservador. O poder moderador também desempenhou
papel importante na manutenção do governo
governo.. Quando surgiam divergências ou crises entre o Conselho de
Ministros e a Assembleia Geral, era dom Pedro II quem resolvia
r esolvia a questão: demitia o presidente do Conselho e escolhia um novo ministério ou dissolvia a Assembleia.
2. Essa revolta pode ser considerada o último dos grandes movimentos
movimentos provinciais contra o poder central. Ocorrida em Pernambuco, foi fruto do descontentamento de alguns grupos sociais pernambucanos, concentrados
em torno do jornal de oposição Diário do Povo
Povo, localizado na rua da Praia, daí o nome “praieiros” dado aos
revoltosos. O movimento contou com a liderança dos praieiros e a participação
part icipação de setores populares. Entre as
reivindicações estavam: liberdade de imprensa, ampliação do direito de voto, maior autonomia para a província e a extinção do poder moderador.
moderador. Em 1850, o movimento foi derrotado pelas tropas do governo imperial.
3. O café era cultivado nas colônias francesas do Haiti e da Guiana
Guiana e vendido na Europa
Europa como artigo de luxo.
luxo. Porém, com a Revolução Francesa no 󿬁m do século XVIII, a produção colonial do país entrou em crise. Com isso,
os fazendeiros brasileiros tiveram a oportunidade de iniciar seus investimentos na plantação de café. Além
disso, a concorrência que o açúcar brasileiro passou a sofrer com a produção no Caribe e o uso do açúcar de
beterraba na Europa 󿬁zeram com que muitas áreas antes ocupadas pelo plantio de cana-de-açúcar cedessem
espaço para os cafezais, ampliando, assim, a produção de café do Brasil.
4. O elemento retratado são as ferrovias,
ferrovias, que provocaram mudanças signi󿬁cativas
signi󿬁cativas no setor de transportes,
especialmente de mercadorias. Facilitavam
Facilitavam também a ocupação e a exploração de vastas áreas do interior,
interior,
além do escoamento da produção para o exterior.
exterior. Dessa forma, favoreciam o desenvolvimento da economia, que nesse momento ainda era prioritariamente agroexportadora.
agroexportadora.
5. Após um longo período de pressões
pressões internas e externas,
externas, a Lei Áurea, assinada pela princesa
princesa Isabel em 1888,
determinou o 󿬁m da escravidão no Brasil. Porém, a lei não previa nenhum tipo de indenização a ser paga
aos donos de escravos, dentre os quais estavam os membros da aristocracia rural do país, que, sentindo-se
lesados
poroposição
perderemaoaquilo
consideravam
ser seu patrimônio
semque
qualquer
contrapartida,
se colocaram como
regimeque
monárquico,
agravando,
assim, a crise
conduziria
ao 󿬁m da monarquia
brasileira.
6. Os fazendeiros brasileiros
brasileiros exploravam
exploravam os imigrantes. Estes pagavam
pagavam parte dos custos de suas viagens para o
Brasil e eram obrigados a comprar alimentos e ferramentas em armazéns controlados pelos próprios fazendeiros. Assim, os imigrantes contraíam enormes dívidas acrescidas de juros. Além disso, os imigrantes recebiam tratamento semelhante ao dispensado aos escravos. Como resultado, ocorreram revoltas que levaram
ao fracasso do sistema de parceria. Em meio a essa situação, a partir de 1870, o governo passou a subsidiar
a imigração estrangeira. Pagava os custos de contratação e do transporte dos trabalhadores europeus
europeus,, além
de interferir na regulamentação das relações entre fazendeiros e imigrantes, a 󿬁m de coibir os abusos.
7. A Lei de Terras de 1850 foi criada dentro de um contexto de fim do tráfico negreiro e das primeiras experiências de imigração europeia. Ela restringiu o acesso à terra, que só podia ser obtida pela compra. Por
causa de sua valorização, ex-escravos ou imigrantes pobres não conseguiriam adquiri-la.
EBATENDO
EBA
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA P
D
( . 189)
Mulheres negras
O texto apresentado nesta seção desvenda um pouco do universo das mulheres negras durante a época da
escravidão. Trata das quitandeiras, que, nos núcleos urbanos do Brasil imperial, representavam um elo importante de integração e resistência entre as populações negras e de manutenção da cultura africana. Essas mulheres
engrossavam
engrossa
vam as 󿬁leiras dos libertos, pois muitas compravam a sua liberdade com os próprios recursos. O texto
procura desmisti󿬁car a 󿬁gura da mulher negra, identi󿬁cada na literatura, nas artes e na historiogra󿬁a tradicional
como lasciva e sedutora, mostrando sua importância e o quanto eram diversi󿬁cados seus papéis.
Orientações para as atividades:
1. a) Muitas vezes,
vezes, as escravas quitandeiras
quitandeiras compravam
compravam a própria liberdade,
liberdade, pois conseguiam economizar
economizar
dinheiro das vendas realizadas nas ruas.
r uas.
b) Essas mulheres representar
representaram
am um importa
importante
nte elo de integração, resistência e comunicaçã
comunicaçãoo entre várias populações negras graças à liberdade de locomoção que possuíam. Elas também foram fundamentais nas comunidades quilombolas, sendo responsáveis pelo abastecimento de provisões, confecções
de roupas e utensílios.
c) As mulheres auxiliaram na preservação de valores culturais e religiosos.
religiosos. Eram elas que estabeleciam elos
com as divindades que protegiam o espírito combativo dos mocambeiros, por exemplo.
exemplo. Nas crenças e re-
87
ligiões africanas, as mulheres ocupavam lugar de destaque, adaptando os elementos sagrados e culturais
da população negra ao país.
2. Em geral, a literatura, as artes e a historiogra󿬁a tradicional mostram
mostram a afrodescendente
afrodescendente como uma mulher lasciva e sedutora. O texto
texto,, porém, ressalta sua importância econômica, política, cultural e religiosa
naquele período.
3. Os estudos históricos sobre a mulher negra possibilitam a desconstrução de discursos preconceituosos
preconceituosos
como os que associam essas mulheres à lascividade e à sedução, mostrando a diversidade e a importância
de papéis desempenhados pelas mulheres, como sujeitos históricos.
MÃO NA MASSA (P. 190)
História regional
O objetivo da atividade é estabelecer um paralelo entre as informações obtidas pelos alunos sobre os seus
estados e as apresentadas neste capítulo, no que diz respeito à política e à sociedade do Segundo Reinado.
Orientações para as atividades:
1. A pesquisa pode
pode ser realizada na internet
internet e também em bibliotecas e museus da cidade ou estado.
estado.
2. Professor
Professor,, a ideia é que os alunos destaquem con󿬂itos políticos e sociais em contraposição à relativa estabilidade política e social do Segundo Império, sobretudo no período de 1850 a 1870, quando ocorreu a
conciliação política entre as elites imperiais.
3. O resultado da pesquisa pode fornecer
fornecer dados interessantes para a discussão.
discussão. A elaboração
elaboração de um quadro
com as informações levantadas pelos grupos pode favorecer a síntese dos dados pesquisados, facilitando a
discussão proposta.
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 190)
Até hoje
A atividade procura chamar a atenção dos alunos para a permanência da exclusão social dos negros no Brasil
atualmente.. Depois de a turma levantar os dados, realize uma discussão sobre os princípios que regem as ações
atualmente
afirmativas,, entre elas a polêmica política de cotas nas universidades.
afirmativas
universidades.
Orientações para as atividades:
1. Os alunos devem retomar
retomar a pesquisa realizada anteriormente e comentá-la nesta atividade.
atividade. Embora
Embora as
condições de vida dos afrodescendentes permaneçam inferiores às do restante da população
população,, os indicadores
sociais têm apontado uma melhoria de qualidade de vida nos últimos anos.
2. Os alunos podem apontar o longo período no qual o africano foi escravizado
escravizado e comentar que o modelo de
abolição adotado não garantiu nenhum direito ou sistema de inclusão social, e o racismo também persistiu
na sociedade.
3. Resposta pessoal. Professor
Professor,, se achar conveniente, auxilie os alunos com uma discussão. Eles podem citar
leis que punam severamente qualquer maneira de preconceito e exclusão. Uma educação mais positiva,
desde a tenra infância, que mostre o afrodescendente como um indivíduo ativo historicamente,
historicamente, sem o diferenciar do restante da sociedade, também é uma proposta válida.
LEITURA DE IMAGEM
Neste capítulo, propomos um exercício de leitura de imagem baseado na obra Negros no porão de
d e um navio
negreiro, de Johann Moritz Rugendas (p. 183). Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento da análise, os alunos devem identi󿬁car os
elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos
prévios.. Por isso, é importante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.
prévios
1. Identi󿬁que título,
título, autor,
autor, ano de produção,
produção, local, tipo de imagem e temática
temática da obra iconográ󿬁ca.
negreiro; autor: Johann Moritz Rugendas; ano de produção: 1835; tipo
Título: Negros no porão de um navio negreiro
de imagem:elitogra󿬁a;
de um
naviosnegreiro.
negreiro
. .
2. Identi󿬁que
descreva temática:
descreva
as 󿬁guras oe interior
os objetos
retratado
retratados
na imagem.
imagem
Foram retratados
retratados negros
negros cativos
cativos em um porão de navio
navio.. Na cena, eles aparecem nus ou seminus,
seminus, a maioria
sentada ou deitada. Há apenas um negro em pé, que parece pegar uma cuia com água da mão de um branco
88
que está fora do porão. Outros homens brancos, provavelmente tra󿬁cantes de escravos, estão de pé, vestidos, e carregam o corpo de um africano morto. Há poucas crianças africanas na cena.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar
expressar determinada ideia. Quais detalhes são esses
esses e quais as
ideias expressas?
Um dos tra󿬁cantes carrega
carrega uma lamparina e parece iluminar o rosto do africano morto como se o examinasse. A imagem também dá a impressão de que ele está examinando os demais cativos. Há, no canto direito,
uma mulher ajoelhada que leva as mãos ao rosto como se estivesse chorando pelo morto. Também no canto
direito, há outra mulher que estende a mão
mão,, como se estivesse pedindo algo. Há cativos que foram retratados com a cabeça baixa. Esses detalhes dão dramaticidade à cena.
4. Identi󿬁que cores e materiais
materiais utilizados na produção da imagem.
imagem.
As cores predominantes são preto,
preto, branco e marrom. A obra é uma litogra󿬁a colorida à mão.
mão.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria
própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra faz parte de um conjunto de litogra󿬁as feitas pelo
pelo autor durante suas
suas viagens
viagens pela
pela América.
América.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre
sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir
produzir essa obra. Quais os seus
seus propósitos com a
obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra:
a) Como foi o processo
processo de produção?
produção?
b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos?
c) Quais os materiais
materiais e as técnicas empregados?
empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi
foi feita?
f) Como foi
foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje?
hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam
retratam mais a época de produção
produção do que o
tema representado?
Professor, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e que utilizem as questões
propostas para orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não
encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas
carências de informações.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretendem-se estabelecer a leitura e a interpretação
das imagens, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador.
historiador. Neste exercício, baseado
na pesquisa e no estudo sobre a obra, é possível perceber que a litogra󿬁a retrata uma cena idealizada, apesar de
expressar dor e sofrimento. Prova disso é que não há um número excessivo de negros no porão, o ambiente é
limpo e ordenado, o que se contrapõe a outras descrições de navios negreiros, que mostram os porões superlotados, cativos amontoados,
amontoados, o ambiente infectado por fezes
fezes,, urina e vômitos. O que vai ao encontro da a󿬁rmação
de que são “nas cenas da vida cotidiana da população brasileira da época e nos retratos etnográficos que percebemos
o artista empenhado em criar imagens
imagens idealizadas,
idealizadas, mais programáticas do que reais
reais.. Os corpos de negros e índios são
representados em estilo clássico,
clássico, os traços suavizados e europeizados, bem como é amenizada a situação
situação dos escravos
(o trabalho é mostrado como atividade quase lúdica em pranchas como Preparação da raiz de mandioca e Colheita
de café, por exemplo)”. Enciclopédia Itaú Cultural de Artes Visuais. Disponível em: <http://www.itaucultural.
<http://www.itaucultural.
org.br>. Acesso em: 7 jan. 2013.
16. BRASIL: RUMO À REPÚBLICA
EM SALA DE AU
AULA
LA
O capítulo destaca a queda dos alicerces que sustentavam a monarquia, sobretudo a escravidão, a aristocracia
agrária e a relação Igreja-Estado. Além disso, a emergência de grupos sociais – militares, classe média urbana e
cafeicultores – configuraram um novo cenário político e social que não cabia nas estreitas estruturas imperiais.
89
A seção Vamos lá! (p.191) inicia o capítulo destacando os problemas na cidade do Rio de Janeiro, então capital do
Brasil. Para abordar o tema, propõe aos alunos que analisem o desenho de Ângelo Agostini, uma caricatura dessa
cidade, produzida em 1876, e expliquem seu conteúdo por meio da elaboração de uma legenda. Para que os alunos
possam ter mais subsídios para responder à atividade 2, o professor pode orientá-los a folhear o capítulo, lendo seus
títulos, subtítulos, imagens e legendas.
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 191)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 191)
Orientações para as atividades:
1. Os alunos devem
devem inferir que a caricatura
caricatura retrata a cidade do Rio
Rio de Janeiro
Janeiro sendo tomada pela morte. Ela
está relacionada às várias epidemias que assolaram a cidade nas últimas décadas do século XIX.
2. Por meio da leitura dos títulos e substítulos,
substítulos, o aluno pode citar,
citar, por exemplo,
exemplo, os conflitos com a Igreja Católica e a ascensão dos miltares.
PARE E PENSE (P. 199)
Maçonaria
Durante a realização das atividades, resgate com os alunos a chamada questão religiosa, ver texto do subtítulo
“Conflitos com a Igreja Católica” (p. 199), um dos focos da crise do Segundo Reinado, que abalou a relação entre
a Coroa e a Igreja e está relacionada à condenação da maçonaria pelo papa Pio IX.
Para auxiliar na pesquisa, o aluno pode consultar no site Historianet o seguinte título: Brasil Império: a maçonaria no Brasil (disponível em: <http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx>; acesso em: 7 jan. 2013).
Orientações para as atividades:
1. a) A maçonaria é uma associação secreta. Seus membros se reúnem, segundo eles, com o objetivo
de defender os princípios da liberdade, da democracia, da igualdade e da fraternidade. Os maçons
estruturam-se e reúnem-se em células autônomas, chamadas de o󿬁cinas, ateliês ou lojas.
b) Apesar de a maçonaria estar
estar presente no Brasil desde o 󿬁nal do século
século XVIII, a primeira loja maçônica
maçônica brasileira surgiu 󿬁liada ao Grande Oriente da França, sendo instalada em 1801, no contexto da Conjuração
Baiana. A partir de 1809, foram fundadas várias lojas no Rio de Janeiro e em Pernambuco; e em 1813, foi
criado o primeiro Grande Oriente Brasileiro, sob a direção de Antonio Carlos Ribeiro de Andrada e Silva.
Como em toda a América Latina, no Brasil a maçonaria também se constituiu num importante veículo
de divulgação dos ideais de independência: em maio de 1822 se instalou, no Rio de Janeiro, o Grande
Oriente Brasiliano ou Grande Oriente do Brasil, que nomeou José Bonifácio de Andrada e Silva o primeiro grão-mestre da maçonaria do país. Em 1831, ocorreu a primeira cisão na maçonaria brasileira,
quando o senador Vergueiro fundou o Grande Oriente Brasileiro do Passeio, nome referente à rua do
Passeio, no Rio de Janeiro. No Brasil do século XIX, muitos clérigos e o próprio imperador dom Pedro II
eram maçons.
c) O principal acontecimento foi o conflito entre a maçonaria e a Igreja Católica,
Católica, motivado pela bula do papa
Pio IX, que queria eliminar a influência da instituição dentro da Igreja em todo o mundo. Esse conflito gerou o embate entre o imperador e os
o s bispos de Olinda e do Pará, que,
qu e, em cumprimento às ordens do papa,
proibiram a participação dos clérigos nas lojas maçônicas. Esses bispos, por ordem do governo imperial,
chegaram a ser presos e libertados, depois de grande comoção popular e manifestações de apoio.
2. Professor, oriente os alunos a escrever o texto,
texto, utilizando os itens da atividade 1 como roteiro.
História em discussão (p.
(p. 201)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 201)
Na atividade 1, é interessante destacar que o projeto elitista do Segundo Império consistia em formar um
Brasil
branco,
cujo
cultural
era. aPortanto,
Europa. A
realidade,
entanto, cultural.
era bem distinta. O país era formado
por uma
maioria
depadrão
mestiços
e negros
negros.
havia
grandeno
diversidade
Na atividade 2, relembre a questão da permanência da dependência econômica na América Latina, mesmo
após a conquista da emancipação política.
90
Para facilitar a resolução da atividade 3, se julgar necessário, solicite aos alunos que façam antes um esquema
explicativo.
explica
tivo. Abaixo,
Abaixo, há alguns pontos a serem destacados:
Paraguai – Esse país destoava do conjunto dos países latino-americanos, pois alcançou certo progresso econômico, erradicando o analfabetismo e melhorando o nível de vida da população em geral. Fábricas, estradas de
ferro e um eficiente sistema de telégrafo haviam sido implantados no país. A escravidão e o latifúndio haviam sido
abolidos e foi desenvolvida uma economia independente. Assim, o Paraguai era um “péssimo” exemplo para os
países latino-americanos. A expansão econômica paraguaia também prejudicava os interesses ingleses na região.
Governo de Solano López (1862-1870) – Marcado por uma política militar expansionista, visava obter
acesso ao Atlântico, tido como imprescindível para a continuação do progresso econômico do país.
A Guerra (1864-1870
(1864-1870)) – Em novembro de 1864, López rompeu relações diplomáticas com o Brasil, aprisionando um de seus navios. Começou então o conflito. Em 1865 foi formada a Tríplice Aliança (Brasil, Argentina e
Uruguai) contra o Paraguai. A guerra foi financiada pela Inglaterra, que forneceu material bélico e empréstimos
à Tríplice
Tríplice Aliança. O con󿬂ito prolongou-se até 1870, devastando o território paraguaio: cerca de 75% da população paraguaia morreu durante a guerra (aproxim
(aproximadamente
adamente 99% da população masculina com mais de 20 anos)
e a economia paraguaia foi totalmente desestruturada.
Orientações para as atividades:
1. No exterior,
exterior, o imperador dom Pedro
Pedro II procurava
procurava divulgar uma imagem de homem
homem culto, civilizado e integrado
integrado
às novidades do mundo contemporâneo. Essa imagem devia associar-se ao Brasil, que constituiria uma civilização nos trópicos nos moldes europeus. Porém, a realidade era outra, e a escravidão conferia ao Brasil um
status de país atrasado e descivilizado. Essa era a principal contradição de imagem do Império brasileiro.
2. a) O intervencionismo brasileiro
brasileiro ocorria com o objetivo de controlar a região
região platina. Os países da região
passavam por um processo de consolidação de seus territórios e de disputas de poder entre as elites
locais.
Brasil adotou
uma política
na qual
procurava
se aliar
a essas
elitesoconforme
sua conveniência. IssoOocorreu,
por exemplo,
no caso
do Uruguai,
quando
o Brasil
apoiou
partido Colorado,
representante dos comerciantes
comerciantes..
b) Em relação ao imperialismo, o Brasil sofria a interferê
interferência
ncia econômica e política da Inglaterra. Inúmeros
conflitos ocorreram nesse período, desde a questão da escravidão e da proibição do trá󿬁co negreiro até
problemas diplomáticos como a Questão Christie, em 1861.
3. a) O que motivou Brasil, Argentina e Uruguai a formarem uma aliança militar contra o Paraguai foi a política
militar expansionista do governante paraguaio Francisco Solano López, que visava obter acesso ao Atlântico.
Essa medida era vista como imprescindível pelo governante para a continuação do progresso econômico do
país, porém, contrariava os interesses dos demais países da região do rio da Prata.
b) No início da guerra, o exército
exército brasileiro contava com o reforço de batalhões de voluntários, os chamados
Voluntários da Pátria. Porém, com a extensão do conflito, o interesse pelo voluntariado despencou e o exército passou a sofrer com a falta de soldados. Esse cenário forçou o governo a tomar atitudes como a criação
do decreto que
aos escravosnoque
se oferecessem
para lutar
Paraguai.
Dessa
forma, a
participação
dosconcedia
africanosliberdade
e seus descendentes
conflito
cresceu bastante
e as no
tropas
brasileiras
passaram
contar com um grande contingente de combatentes negros.
4. Com verbas escassas,
escassas, o governo
governo mantinha uma política de baixos salários para os militares, gerando grande descontentamento. Além disso, ao 󿬁nal da Guerra do Paraguai, o exército havia adquirido grande representatividade
represent atividade
social, mas as estruturas restritivas do império limitavam a participação dos militares no cenário político. Daí, boa
parte dos o󿬁ciais aderiu facilmente ao movimento republicano.
5. O bom relacionamento entre a Igreja Católica e a monarquia brasileira começou a se desfazer a partir de uma
determinação do papa Pio IX na qual rea󿬁rmava a supremacia da Igreja em todos os âmbitos da sociedade e
responsabilizava a maçonaria por práticas que enfraqueciam a fé católica. Essa determinação acabou gerando
confrontos entre o poder imperial do Brasil e os bispos de Olinda e do Pará, que proibiram a participação de clérigos na maçonaria, defendendo a supremacia da Igreja diante do poder do Estado. O episódio abalou as relações
entre o império e a Igreja, que não se mobilizou para amparar o regime monárquico em sua crise 󿬁nal.
6. Pode-se
considerar
como um
golpe, pois a monarquia
golpe,
chegou
ao 󿬁m
meio de um movimento
liderado
militares, com
a participação
de republicanos
que tomaram
o poder
sempor
a participação
popular. Esse
grupo por
tomou
o poder, proclamou a República, mas não tinha a pretensão de romper com as estruturas sociais e econômicas
estabelecidas. Mudava-se o regime político, porém permanecia o poder dos grandes proprietários de terras.
91
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 202)
Novos personagens
A seção apresenta um texto que analisa uma importante consequência da Guerra do Paraguai na política e na
sociedade brasileira. Os militares ascenderam socialmente e passaram a exigir ampliação da participação no espaço público,
público, onde eram decididos os rumos do país. A origem social dos militares dividia-se entre membros das
classes médias emergentes,
emergentes, o oficialato
oficialato,, e ex-escra
ex-escravos,
vos, que se tornaram combatentes na guerra e conquistaram
a liberdade. O fortalecimento do Exército Nacional trouxe um impasse para o império
império,, que deveria abrir brechas
no poder e não o fez. Assim, sem espaço para a participação política, muitos militares passaram a defender uma
mudança
na forma
deasgoverno
governo,
, engrossando as fileiras do Partido Republicano
Republicano..
Orientações
para
atividades:
1. Os militares ascenderam socialmente
socialmente após a Guerra do Paraguai.
Paraguai. A origem social dos militares dividia-se
dividia-se
entre membros das classes médias emergentes, o oficialato, e ex-escravos.
2. Esses grupos sociais ganhavam
ganhavam representatividade
representatividade social, mas não representatividade
representatividade política, pois a estruestrutura do Estado imperial não oferecia espaço para os setores emergentes da sociedade.
sociedade.
3. A pouca flexibilidade do Estado imperial para atender
atender aos interesses e às reivindicações dos militares fez
que muitos militares passassem a defender uma mudança na forma de governo, engrossando as fileiras do
Partido Republicano
Republicano..
MÃO NA MASSA (P. 203)
Machado, historiador
Dica (trabalho interdisciplinar)
A seção possibilita o trabalho interdisciplinar com Literatura. Caso o professor queira, também é possível analisar a peça O tipo brasileiro, de José Joaquim da França Júnior (dramaturgo e cronista contemporâneo de Machado de Assis). Apesar de pouco conhecidas, suas obras apresentam muitos elementos que
ajudam a compreender a sociedade brasileira no século XIX.
A comédia desmistifica o discurso romântico brasileiro,
brasileiro, trazendo à tona contradições e ambiguidades do seu
nacionalismo. Nela, o inglês Mr. John Read, que viaja pelo país, descreve a exuberância da nossa natureza, as
comidas típicas, os costumes exóticos e destaca alguns interesses comerciais, como a borracha que encontra no
Pará e que leva para Liverpool, revelando, assim, o olhar do estrangeiro. Teodoro, brasileiro tomado pelo estrangeirismo,, fala do Brasil como um país atrasado e deseja a civilização europeia. Henrique, outro brasileiro, apesar
geirismo
de ressaltar a necessidade do amor à pátria, muitas vezes refere-se ao Brasil como o país da febre amarela, da
cólera, da indústria nacional que definha diante dos rótulos estrangeiros.
estrangeiros. As cenas trazem uma realidade desconcertante, pois
a “lição” adisfarçado
Teodoro, de
amante
de tudo
vem de fora,
é dada por
umcaindo
brasileiro
de
estrangeiro
(Henrique,
francês).
Masooque
nacionalismo
de só
Henrique
acaba
na travestido
visão estrangeira do país, no exotismo da “terra das bananas e palmeiras, onde canta o sabiá”. Dessa forma, não se resolve
satisfatoriamente a tensão criada em torno do nacionalismo, persistindo em nossos pensamentos, ao final da
leitura da peça, uma fala de Teodoro: “Discursos! Discursos!”.
A peça pode ser encontrada na obra de: FRANÇA JÚNIOR, Joaquim José de.
de. Teatro de França Júnior I e II.
Rio de Janeiro: MEC/Senac/Funarte/SNT, 1980. (Coleção Clássicos do Teatro Brasileiro). A obra também está
disponível na internet no site <http://www.dominiopublico.gov.br>; acesso em: 7 jan. 2013.
Orientações para as atividades:
1. Os alunos podem pesquisar
pesquisar no
no site da Academia Brasileira de Letras (<http://www.academia.org.br>;
acesso em: 7 jan. 2013), que criou o espaço Machado de Assis, onde é possível consultar sobre sua vida, sua
obra e sobre alguns estudos sobre o escritor.
escritor.
2. No site citado acima, há também alguns textos e obras digitalizados de Machado de Assis, o que favorece a
realização da atividade
atividade..
3. Professor
Professor,, se considerar conveniente, peça aos alunos que apresentem os trabalhos por meio de seminários.
seminários.
Critérios para a realização e avaliação dos seminários:
a) o seminário deve relacionar a obra analisada ao conteúdo estudado
estudado e ao contexto histórico de sua produção;
92
apresentar corretamente as informações
informações e interpretações presentes no texto
texto analisado e
b) deve também apresentar
selecionar apenas as mais signi󿬁cativas;
c) os realizadores do seminário devem
devem expressar
expressar-se
-se de forma clara, adequada, precisa e rigorosa.
rigorosa.
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 203)
A atividade final do capítulo possibilita ao professor realizar uma boa avaliação do aprendizado dos alunos
sobre o Brasil nos tempos do império.
Orientações para as atividades:
1. Entre os principais acontecimentos
acontecimentos do período,
período, os alunos podem selecionar,
selecionar, destacando os signi󿬁cados:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
1822: Independência do Brasil e início do Império brasileiro.
1824: Outorgada a primeira Constituição brasileira e deflagração da Confederação do Equador
Equador,, movimento de oposição ao absolutismo de dom Pedro I.
1831: Renúncia de dom Pedro I.
1831-1840: Período regencial, marcado por grande instabilidade política e por revoltas separatistas.
1840: Golpe da maioridade, que deu início ao Segundo Reinado.
1848: Revolução Praieira, última revolta do período imperial.
1850: Lei Eusébio de Queiroz, que estabeleceu o 󿬁m do trá󿬁co negreiro.
negreiro.
1864-1870: Guerra do Parag
Paraguai,
uai, intensi󿬁cação do movimento republicano.
republicano.
1888: Fim da escravidã
escravidão,
o, sem mudanças relevantes para os libertos.
1889: Proclamação da República, 󿬁m do período
período imperial.
2. Professor,
Professor, veri󿬁que se os alunos conseguiram identi󿬁car a importância desse período para a consolidação da
autonomia política do Brasil.
3. Uma opção é organizar
organizar duplas em que um dos alunos apresente
apresente di󿬁culdades no aprendizado
aprendizado de história e o
outro tenha um bom conhecimento da disciplina. Essa estratégia favorecerá a atividade de ambos os alunos,
pois quem souber mais precisará reorganizar o seu conhecimento para apresentá-lo ao colega que tiver mais
di󿬁culdades de aprendizado
aprendizado..
4. O texto 󿬁nal pode ser um instrumento de avaliação
avaliação do capítulo estudado.
estudado.
Dica (trabalho interdisciplinar)
A cada unidade, procuramos apresentar algumas sugestões de atividades que poderão ajudá-lo em seu
trabalho diário, respeitando sempre sua autonomia de atuação. É importante esclarecer que as condições
de trabalho, as características da comunidade escolar na qual o trabalho pedagógico é desenvolvido e a
criatividade pro󿬁ssional em sala de aula é que determinarão seu aproveitam
aproveitamento.
ento.
Neste capítulo,
capítulo, propomos a leitura e análise do conto O alienista, de Machado de Assis. A ideia é que
seja realizada uma atividade conjunta com Língua Portuguesa por meio de roteiros de leitura. Em História,
propomos uma leitura compartilhada do conto
conto..
Para a Leitura compartilhada, propomos as seguintes questões:
questões:
Capítulos 1 a 6
1) Por
Por que o dr.
dr. Simão Bacamarte não permaneceu em Portugal após
após terminar seus estudos?
estudos?
2) Como
Como os loucos de Itaguaí eram tratados
tratados antes
antes do surgimento da Casa Verde?
3) De onde vinha o dinheiro que sustentava a Casa Verde?
4) Explique os dois signi󿬁cados da frase “Quem diria nunca que meia dúzia de lunáticos...
lunáticos...”,
”, no capítulo 3.
5) Qual é a “teoria nova” exposta no capítul
capítuloo 4?
6) Que deslizes cometeram Costa e sua prima para serem recolhido
recolhidoss à Casa Verde?
Verde? E Marti
Martim
m Brito?
(Capítulo 5.)
93
Capítulos 7 a 13
7) Explique
Explique algumas
algumas relações estabelecidas pelo autor
autor entre a Revolução
Revolução Francesa
Francesa e a rebelião dos Canjicas,
Canjicas,
liderada pelo barbeiro Porfírio. Explicite o papel dos persona
personagens
gens e instituições na rebelião (capítulos 6 a 8).
Rebelião dos Canjicas
Revolução Francesa
Simão Bacamarte
Barbeiro Porfírio
Padre Lopes
Boticário Crispim Soares
Casa Verde
Câmara de Itaguaí
Corpo de Dragões (incidente da Rua Nova)
8) Explique
Explique os motivos da mudança na teoria de Simão Bacamarte, registrada no 󿬁nal do quarto parágrafo
(capítulos 11 e 12).
9) Relacione o 󿬁nal do conto à intenção empirista (radicalizada pelo
pelo positivismo)
positivismo) de separar
separar o sujeito e o
objeto da pesquisa cientí󿬁ca (capítulo 13).
10) Relacione
Relacione o conto (1881)
(1881) aos fatos históricos contemporâneos
contemporâneos à sua produção (o republicanismo
republicanismo no
no
Brasil: 1870-1889).
11) Explique o que signi󿬁cam
signi󿬁cam as expressõe
expressõess “más doutrinas francesas” e “sacrossantos interesses de Sua
Majestade” no primeiro parágrafo do capítulo 10.
17. BRASIL: AS OLIGARQUIAS NO PODER
EM SALA DE
D E AULA
A crescente diversificação econômica, a preponderância dos fazendeiros de café do Oeste paulista, a progressiva urbanização de certas áreas, os novos costumes e valores políticos dos grupos urbanos e a maior importância dos militares no cenário político são fatores que desencadearam a crise do império e determinaram um
arranjo político entre esses grupos para a proclamação da república. Todavia,
Todavia, quando começa a organização do
novo
Estado
Estado,
, logo a󿬂oram
os con󿬂itos
de interesses
entreordem
esses republicana
grupos, e asoligárquica,
estruturas políticas,
delineadas
ao
fim desse
processo
processo,
, correspondem
à construção
constr
ução de uma
controlada
pelos grandes proprietários de terra. São esses os principais temas tratados no capítulo.
Na seção Vamos lá! (p. 204) são apresentadas duas imagens contraditórias para representar a república no
final do século XIX. Nas atividades do Elaborando hipóteses (p. 204), propõe-se a leitura e a análise dessas duas
representações.. Por meio delas, o aluno deve perceber os embates entre um projeto de modernização à europeia
representações
e a realidade nacional bem distante do discurso que a elite adotara para o país.
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 184)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 184)
Abaixo
seguem algumas
informações
que o professor pode utilizar para fazer ponderações durante a socialização
das hipóteses
formuladas
pelos alunos:
1. Na primeira imagem,
imagem, pode-se observar uma mulher idosa,
idosa, maltrapilha, que estende a mão para uma mumulher elegante que passa pela calçada. A mulher idosa representa a república em estado de decadência. Na
94
segunda imagem, vê-se uma mulher jovem com trajes 󿬁nos, que também representa a república.
r epública. A mulher
tem uma das mãos e a cabeça estendidas para o alto. A cena sugere leveza e movimento.
movimento. Há poucas cores,
predominando o preto, o branco e o amarelo
amarelo.. A república é identi󿬁cada com o novo e o moderno.
2. Pode-se apontar
apontar como semelhança: a representação da república por meio de uma 󿬁gura feminina; como
diferença: na primeira imagem, prevalece uma visão negativa da república, desgastada nos trajes e nas
feições da mulher representada na caricatura; já na segunda imagem, prevalece
prevalece uma visão positiva sobre a
república, enaltecida como um elemento de modernidade.
3. Resposta pessoal. Professor
Professor,, oriente os alunos no sentido de que se pode identi󿬁car a primeira imagem com
a realidade nacional, que sofrera poucas modi󿬁cações com o advento da república, sendo a 󿬁gura da velha
a representação das estruturas políticas e econômicas arcaicas e a jovem mulher, a república. Ambas as
mulheres apresentam feições carregadas,
carregadas, o que representa a continuidade de uma realidade nacional pouco
modi󿬁cada. A estrutura agrária continuou marcada pelo latifúndio, as estruturas políticas permaneceram
nas mãos de uma elite agrária. A segunda imagem relaciona-se
relaciona-se ao movimento modernista que ganhará força
no Brasil a partir de 1922.
PARE E PENSE (P. 209)
E hoje?
Durante a realização dessa atividade, fique atento para que a discussão não caia em conclusões simplistas
como: “todo político é corrupto” ou “nada mudou no Brasil, continua tudo igual”. Para isso, pontue com os alunos os avanços já conquistados e o que ainda é preciso fazer para superarmos as continuidades históricas. Um
exemplo que pode ser mencionado são os resquícios na política atual das práticas do coronelismo e da política dos
governadores.. No entanto, hoje as eleições são totalmente diferentes e podem ser uma das formas de controle
governadores
sobre
a atuação dos
políticos.noAqui,
podem
resgatados
os textos e,as
discussões
sobre a5participação
política,
e a democracia,
trabalhados
volume
1 daser
coleção.
Para resgatá-los,
resgatá-los
retome
no capítulo
do volume anterior,
anterior
“A Grécia Antiga”, o boxe Conexão presente (p. 67) e as seções Pare e pense (p. 71) e Mão na massa (p. 77). Reveja também, no manual do volume 1, o texto “O vocabulário da política” (p. 44).
Orientações para as atividades:
1. a) Pode-se ressaltar que hoje há alianças políticas entre partidos políticos nos períodos eleitorais, no Congresso
Nacional, nas Assembleias Legislativas e nas Câmaras Municipais. Há acordos e arranjos políticos entre o
poder Executivo e o Legislativo e entre os governos estaduais e o federal.
b) Ainda há acordos e arranjos políticos em troca de dinheiro
dinheiro,, cargos ou verbas públicas. Um exemplo
exemplo recente
foi o caso do Mensalão no Congresso Nacional em 2005, no qual parlamentares de partidos aliados recebiam dinheiro para votar nos projetos de interesse do governo federal.
c) O sistema
sistema eleitoral é bem mais con󿬁ável, houve redução drástica das fraudes e quase não se escuta mais
mais
sobre compra de votos. As eleições podem, dessa maneira, ser um mecanismo de controle das práticas
políticas vigentes no país.
d) Seria importante
importante que os acordos e os arranjos políticos
políticos fossem
fossem pautados em programas
programas políticos e parpartidários, e que fossem transparentes e voltados para o interesse público, buscando-se,
buscando-se, assim, eliminar a
troca de favores.
2. Na socialização da atividade, pode-se fazer uma síntese coletiva sobre os principais
principais pontos levantados.
História em discussão (p.
(p. 214)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 214)
As atividades propostas procuram sistematizar os principais temas e conceitos desenvolvidos no capítulo
e funcionam muito bem como lição de casa, proporcionando aos alunos um tempo de estudo individualizado,
no qual reorganizam os novos conhecimentos. Depois, em sala de aula, é interessante socializar as respostas e
eventuais dúvidas com os colegas e com o professor.
Orientações para as atividades:
1. Apesar de os governos militares dos primeiros anos
anos da república terem desenvolvido uma política econômieconômica voltada para os interesses de uma classe média e uma incipiente burguesia industrial, no que diz respeito
às práticas políticas houve uma continuidade histórica. O presidente Deodoro da Fonseca, por exemplo,
preso à tradição política imperial, ao entrar em con󿬂ito com o Legislativo, de pronto tentou dissolver esse
preso à tradição política imperial, ao entrar em con󿬂ito com o Legislativo, de pronto tentou dissolver esse
95
poder. Seu sucessor, o marechal Floriano Peixoto, conhecido como o Marechal de Ferro, teve um governo
marcado pela dura repressão a seus opositores.
2. a) O poder local dos fazendeiros
fazendeiros,, os chamados coronéis,
coronéis, ganhou importância
importância diante da necessidade de as
elites nacionais obterem sustentação política. Os coronéis passaram a controlar verbas e cargos públicos
nas regiões onde viviam, estabelecendo uma rede de dependentes
dependentes.. Assim, o coronelismo se consolidou
com a república.
b) O coronel
coronel era aquele que,
que, desde a época do império,
império, detinha poder e riqueza nas diversas regiões do
país, controlando a população local. As elites nacionais, outro sujeito envolvido nesse arranjo político,
bene󿬁ciavam-se
bene󿬁ciav
am-se com o poder do coronel sobre a população das distintas regiões do país, pois eram bene󿬁ciadas com a estabilidade e a sustentação do regime oligárquico.
3. As eleições eram decididas em acordos feitos em gabinetes
gabinetes e estavam permeadas de fraudes e corrupção.
corrupção. O
voto aberto facilitava a prática do voto de cabresto, pelo qual o coronel impunha a sua vontade aos eleitores
da região sob o seu domínio. Dessa forma, as eleições não tinham força para alterar o jogo político comandado pelas elites locais e nacionais. Elas serviam para dar continuidade ao poder das oligarquias no país.
4. a) Por meio da política de valorização do café, os fazendeiros
fazendeiros foram incentivados
incentivados a ampliar suas produções.
produções.
Porém, o aumento da produção do café gerou um excesso do produto no mercado, fazendo os preços
caírem. A crise gerada pela queda nos preços levou os governadores dos estados a se reunirem com os
cafeicultores no chamado Convênio de Taubaté, no qual se de󿬁niu que os governos estaduais se comprometiam a comprar os excedentes de café por um preço 󿬁xo (armazenando-os para comercializá-los
comercializá-los em
momentos de alta nos preços) e adotavam medidas para evitar a expansão dos cafezais.
b) A eclosão da Primeira
Primeira Guerra Mundial afetou
afetou a compra de mercadorias industrializadas do exterior
exterior,,
tornando-a inviável. Dessa forma, para substituir os produtos importados, o governo brasileiro estimulou
o processotrouxe
de industrialização
do país.
5. A borracha
enormes riquezas
para o país e as cidades amazônicas: Manaus e Belém desenvolveram-se rapidamente. A mão de obra para a exploração da borracha vinha em grande medida do Nordeste, que sofria com as secas e a crise da produção açucareira. O cacau trouxe grande alento para a
economia do Nordeste, onde a atividade açucareira perdia importância.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 214)
Muito mais que café com leite
O texto apresentado na seção desconstrói um dos mitos da Primeira República, a política do café com leite.
Para responder à atividade 1, oriente os alunos a buscar as informações no capítulo. As atividades 2 e 3 correspondem à interpretação do texto
texto..
Orientações para as atividades:
1. A política do café com leite foi um acordo entre os partidos republicanos de São Paulo
Paulo e de Minas Gerais
para se alternarem no governo central.
2. A política do café com leite se consolidou
consolidou por meio de um pacto entre as oligarquias
oligarquias dominantes,
dominantes, com a
intenção de manter o poder político restrito aos grandes fazendeiro
fazendeiross dos principais estados brasileiros.
3. Segundo o texto,
texto, restringir a política da nossa Primeira República à ideia de um pacto exclusivo entre as elites
cafeeiras dos estados de São Paulo e Minas Gerais é diminuir muito a complexidade dos acordos e arranjos políticos do período. A autora aponta que as negociações políticas eram pautadas em três regras básicas e, além de
São Paulo e Minas Gerais, pelo menos mais quatro estados tinham acentuada importância na de󿬁nição dessas
negociações: Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Bahia e Pernambuco. Assim, a estabilidade política do regime
republicano não foi de󿬁nida por um acordo exclusivista entre dois de seus maiores estados.
MÃO NA MASSA (P. 215)
Ocupando o território
Ocupando
Para a realização das atividades, é interessante retomar os textos, os mapas e as discussões do capítulo 19
do volume 1 desta coleção e, sobretudo, do capítulo 7 do volume 2, onde foi analisado um mapa sobre o 󿬂uxo
migratório do século XX no Brasil (ver seção Vamos lá! (p. 80).
Orientações para as atividades:
1. a) o seguinte site pode ser usado como fonte de pesquisa:
<http://www.seer
<http://www
.seer.ufu.br/index.php/cdhis
.ufu.br/index.php/cdhis/article/view/505>.
/article/view/505>. Acesso em: 21 jan. 2013.
96
b) o seguinte site pode ser usado como fonte de pesquisa:
<http://www.museudoindio.org.br/template_01/default.asp?ID_S=33 &ID_M=95>. Acesso em: 21
jan. 2013
c) os seguintes sites podem ser usados como fonte de pesquisa:
<http://www.comciencia.br/reportagens/ama
<http://www
.comciencia.br/reportagens/amazonia/amaz17.htm>
zonia/amaz17.htm>.. Acesso em: 21 jan. 2013.
<http://www.portalrondonia.com/web/Historia_
<http://www
.portalrondonia.com/web/Historia_rondonia.asp>.
rondonia.asp>. Acesso em: 21 jan. 2013.
d) os seguintes sites podem ser usados como fonte de pesquisa:
<http://www.portovelho.ro.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=51&Item
id=73>. Acesso em: 21 jan. 2013.
•
•
•
•
<http://www.sescsp
<http://www
.sescsp.org.br/eon
.org.br/eonline/?inslog=13>.
line/?inslog=13>. Acesso em: 21 jan. 2013.
2. Professor, oriente os alunos a identi󿬁car, além das consequências,
consequênc ias, os povos
povos indígenas que viviam nessas
regiões e, se possível, alguns dos seus costumes.
3. Os seminários podem ter como tópicos
tópicos centrais: tema (identi󿬁car o tema escolhido), histórico do processo
processo
de ocupação, povos indígenas da região, consequências da ocupação e conclusões do grupo.
•
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P.215)
Política e humor
Uma re󿬂exão sobre história e humor ajuda a encaminhar a discussão com a perspectiva de resgatar outras
formas de representação da realidade. Segundo o historiador Elias Thomé Saliba, a representação cômica corresponde ao “esforço
“esforço inaudito de desmascarar o real, de captar o indizível, de surpreender
sur preender o engano ilusório dos
gestos estáveis
estáveis e de recolher
recolher,, enfim, as rebarbas das temporalidades que a história, no seu constructo racional,
foi deixando para trás”. Assim, por meio do cômico, há a possibilidade de encontrarmos
encontrar mos formas não convencionais
de representação
dos costumes
políticos, emais
independentes dos valores vigentes, pois o humor acaba por
revelar
uma realidade paradoxal,
diversificada
con󿬂ituosa.
Dica
Caso o professor deseje ler mais sobre as relações entre história e representação cômica, é interessante
consultar o livro de SALIBA, Elias Thomé. Raízes do riso: a representação humorística na história brasileira
– da Belle Époque aos primeiros tempos do rádio. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
Orientações para as atividades:
1. Professor
Professor,, os jornais de grande circulação constituem bom material de pesquisa para a seleção das caricaturas.
2. Professor
Professor,, os alunos também podem criar charges e caricaturas sobre acontecimentos políticos atuais e
apresentá-las na exposição.
3. Professor, antes da exposição, pode-se fazer uma prévia para que os alunos apresentem os textos explicativos e você e a turma façam considerações para uma revisão dos textos.
18. A REPÚBLICA CONTESTADA
EM SALA DE
D E AULA
Na Primeira República, apesar de todo o arranjo político construído
constr uído para garantir o poder de uma oligarquia
agrária, sem deixar espaços para a participação popular, ocorreram inúmeras contestações. O capítulo visa à
compreensão de como se deram essas contestações.
A seção Vamos lá! (p. 216) apresenta um exemplo de como os governantes da república lidavam com a questão social. Para ilustrar a postura desses governantes, pode-se lembrar a famosa frase do presidente Washington
Luís: “questão
“questão social é caso de polícia”. Na atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. 216), os alunos devem fazer
inferências
sobre aspode
consequências
postura.dessas
Uma hipóteses.
passagem de olhos por título, subtítulos, imagens e legendas do capítulo
ajudá-los nadessa
elaboração
97
ORIENT
ORIE
NTAÇÕES
AÇÕES PAR
ARA
A A REA
REALIZ
LIZAÇÃ
AÇÃO
O DAS ATIV
TIVIDADE
IDADES
S
Vamos lá! (p. 216)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 216)
Orientações para as atividades:
1. Professor
Professor,, o texto da seção indica que uma das formas de lidar com a questão social era enviar para a Floresta Amazônica qualquer pessoa considerada “desclassi󿬁cada”. Como indicado antes, pode-se comentar
que era comum considerar a questão social como caso de polícia, lembrando da famosa frase do presidente
Washington Luís.
2. As consequências diretas são
são a repressão violenta aos movimentos
movimentos sociais e às camadas
camadas empobrecidas da
sociedade.
HISTÓR
ISTÓRIA
IA E CULTURA (P. 225)
A seção traz uma discussão sobre a literatura de cordel, apontando sua origem, seu desenvolvimento no
Brasil e os temas tratados. Depois, apresenta como exemplo o cordel Lampião na ONU defendendo o Terceiro
Terceiro
Mundo. As atividades giram em torno da leitura e da análise desse cordel.
Orientações para as atividades:
1. a) A resposta depende da análise do material
material pesquisado.
pesquisado. Professor: há uma rica bibliogra󿬁a relacionada
à 󿬁gura de Lampião. Muitas das discussões sobre o papel que ele desempenhou no sertão nordestino
são motivadas pela ambiguidade de suas ações, ora se aliando a poderosos coronéis e recebendo favores
favores
deles, ora aterrorizando aqueles que se negavam a lhe oferecer proteção; da mesma forma, podia tanto
patrocinar festas e dar esmolas à população pobre, quanto semear o horror quando contrariado. Fato
Fato é
que sua imagem foi, por várias vezes, colocada a serviço de análises ideologicamente orientadas,
orientadas, o que
em grande medida contribuiu para sua miti󿬁cação.
b) A sua
sua origem pobre no sertão
sertão de Pernambuco e o assassinato de seu
seu pai
pai por um policial, quando Lampião ainda era criança; o terror que impunha a muitos fazendeiros do Nordeste, obrigando-os a se sujeitarem às suas regras, invertendo a relação dominador/dominado; sua legendária capacidade de despistar
os policiais que tentavam capturá-lo, desa󿬁ando as autoridades e provando que o homem comum era
capaz de desa󿬁ar os poderes instituídos.
c) Não, pois o papel do
do historiador é entender as personagens
personagens que estuda dentro do contexto em que viveram. Assim, precisa ponderar as motivações, as alternativas e os valores próprios do tempo e do meio
social, político e cultural delas, a 󿬁m de compreender suas atitudes e decisões.
2. Resposta pessoal. Professor
Professor,, considere se os alunos apoiaram suas hipóteses na pesquisa
pesquisa feita. Uma hipótese possível para explicar a escolha de Lampião no cordel é sua identi󿬁cação com uma 󿬁gura capaz de
subverter a ordem e de enfrentar poderes e instituições estabelecidos.
estabelecidos.
3. Professor
Professor,, a atividade permite avaliar o grau de interesse e informação de seus alunos pelos
pelos grandes temas
políticos da atualidade e analisar a visão que têm dos problemas contemporâneos.
contemporâneos. Aproveite o momento da
apresentação dos cordéis criados por eles para discutir o penúltimo verso do cordel de Maxado, em que ele
instiga o leitor a abandonar a alienação
alienação..
História em discussão (p.
(p. 228)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 228)
As atividades 2 a 6 abordam os diferentes movimentos e revoltas de contestação à Primeira República. Abaixo, há um esquema explicativo para orientar as respostas.
Presidência de Prudente de Morais (1894-1898)
Arraial de Canudos (Belo Monte, 1893-1897)
Movimento messiânico
Líder: Antônio Conselheiro
Pregações contra a república
Dignidade ao povo miserável
•
•
•
•
98
•
•
•
Incômodo para oligarquias e para o governo federal
Quatro expedições contra Canudos
1897: destruição total do Arraial
Presidência de Rodrigues Alves (1902-1906
(1902-1906))
Revolta da Vacina (1904)
Antecedentes: higiene precária no Rio de Janeiro
Reurbanização e saneamento do Rio de Janeiro
•
•
•
•
•
•
Descontentamento da população
Vacina obrigatória contra a varíola
Explode a revolta do povo
Repressão violenta do governo
Presidência de Hermes da Fonseca (1910-1914)
Revolta da Chibata (novembro de 1910)
Causas: más condições de trabalho e castigos físicos (chibata) na Marinha
Reivindicações: fim da chibata, melhores condições de trabalho
trabalho,, aumento dos soldos e anistia
Resolução do con󿬂ito: o governo aceita as condições dos marinheiros, porém, dias depois desrespeita a
anistia concedida, atacando os rebelados
•
•
•
Presidência de Wenceslau Brás (1914-1918)
a) Guerra de Contestado (1912-1915)
Contestado: área disputada por Santa Catarina e Paraná
Exploração da região por duas companhias dos EUA
Movimento messiânico,
messiânico, semelhante a Canudos
Repressão violenta do governo
b) Greve de 1917
Julho de 1917
1917 em São Paulo
Paulo
Liderança anarquista
Reivindicações: aumento salarial, jornada de oito horas de trabalho, proibição do trabalho a menores de 14
anos, entre outras
Negociação com o governo
Orientações para as atividades:
1. As consequências desse modelo de modernização para a população mais pobre foram negativas:
negativas: via-se um aumento das teorias raciais, que identi󿬁cavam os males do povo brasileiro com a miscigenação
ocorrida nas senzalas, nos becos e nas casas pobres. Os descendentes de africanos eram os mais atingidos
nos seus hábitos e na sua cultura. Houve uma série de proibições de hábitos já arraigados na população,
por exemplo: proibia-se a reunião em quiosques nas ruas; escarrar no chão; comprar leite na porta de casa,
ordenhado na hora; cantar; e dançar ritmos africanos e outros.
2. Perante as di󿬁culdades de vencer a resistência dos sertanejos,
sertanejos, os jornais do Rio de Janeiro, com base em
informações de que o líder do movimento – Antônio Conselheiro – assumia posições contrárias às determinações da república (por exemplo: condenava a separação entre Igreja e Estado e o intenso aumento de
impostos praticado pelo novo regime), divulgavam notícias que transformavam os habitantes de Canudos
em inimigos da república. Dessa forma, estabeleceu-se o ambiente político necessário para que o governo
federal mobilizasse um grande efetivo militar, com mais de 10 mil homens armados, que, após 3 meses de
combate,, venceriam o conflito, acabando com o arraial.
combate
3. Os dois movimentos reuniram pessoas
pessoas pobres, que viviam no campo,
campo, em torno de líderes religiosos. Foram
•
•
•
•
•
•
•
•
fortemente
reprimidos pelas elites locais e por tropas do governo federal, o que provocou muitas mortes
entre os rebelados.
r ebelados.
4. a) As reformas pretendiam sanear a cidade, cuja população sofria com sucessivas
sucessivas epidemias
epidemias de febre amarela, varíola e peste bubônica, doenças que mata
matavam
vam a população e comprometiam a imagem do país no
exterior, di󿬁cultando os negócios.
99
b) Essas reformas muitas vezes iam contra os costumes da população
população.. Em 1904, a vacinação obrigatória
contra a varíola, por exemplo, contrariava atos rituais de vários povos africanos, que viam a doença
como um caminho para purificar a sociedade, cujo processo não deveria ser interrompido sob pena de
perpetuar os males.
5. Tanto em São Paulo, como no Rio de Janeiro, as intervenções
intervençõe s no espaço urbano resultaram
result aram na expulsão de
populações pobres das áreas centrais das cidades.
Nas reformas urbanas do Rio de Janeiro, vários cortiços onde viviam milhares de famílias pobres foram derrubados para a construção de um complexo de avenidas. Essas famílias,
famílias, por sua vez, deslocaram-se para os
morros
morros,
, formando
as primeiras
favelas
daacidade.
No caso
atual de São
Paulo, obras
Paulo,
como
retirada das marquises
marquises de prédios e a instalação de objetos pontiagudos sob viadutos têm como objetivo afastar desses espaços aqueles que dependem do espaço público
para morar ou garantir a sobrevivência, como vendedores ambulantes e pessoas em situação de rua.
6. Em 1910, marinheiros
marinheiros brasileiros se mobilizaram contra as más condições de trabalho
trabalho e os castigos físicos (chiba(chibata). As principais reivindicações dos rebelados eram o 󿬁m da chibata, melhores condições de trabalho
trabalho,, aumento
dos soldos e anistia. Os marinheiros ameaçaram bombardear o Rio de Janeiro.
Janeiro. Sem opção, o governo aceitou as
condições dos marinheiros, porém, dias depois desrespeitou a anistia concedida, atacando os rebelados. Muitos
foram mortos, e os sobrevive
sobreviventes
ntes foram condenados à prisão ou a trabalhos forçados na Amazônia.
7. No início da república, muitos operários
operários reuniram-se em associações
associações de ajuda mútua e sindicatos.
sindicatos. A lideranliderança política era exercida, sobretudo,
sobretudo, por grupos ligados aos anarquistas
anarquistas.. Organizados, os operários lideraram
várias manifestações, passeatas, greves, em busca de seus direitos.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓRIA (P. 228)
O início das migrações
O texto trata do grande deslocamento populacional ocorrido no Brasil entre 1872 e 1900. Podem-se destacar
como acontecimentos que impulsionaram esse intenso movimento migratório: o comércio interno
inter no de escravos
escravos,,
os flagelados das grandes secas, o 󿬁m da Guerra do Paraguai
Paraguai,, a derrota dos movimentos de Canudos e do Contestado e a abolição dos escravos.
escravos.
A atividade 3 solicita que o aluno relacione o 󿬁m da escravidão com o aumento do deslocamento populacional,
o que implica pensar que a abolição não foi acompanhada por uma indenização aos negros nem por uma política
governamental de inclusão social. Como o próprio texto aponta, o “benefício mais imediato foi o usufruto da
liberdade de movimento, que era vedado aos escravos”.
Orientações para as atividades:
1. O texto aponta como causas das migrações
migrações das populações pobres nesse
nesse período o comércio interno de
escravos,, os flagelados das grandes secas, o 󿬁m da Guerra do Paraguai, a derrota dos movimentos de Canuescravos
dos, Contestado
Contestado,, a Revolução Federalista no Sul e a abolição dos escravos.
2. Essas populações queriam escapar
escapar da pobreza e da fome,
fome, da violência empreendida pelos coronéis
coronéis e pelos
recrutamentos forçados,
forçados, da concentração das terras nas mãos de poucos e das condições naturais adversas
que inviabilizavam a sobrevivência.
3. A abolição não foi acompanhada por uma indenização aos ex-escravos
ex-escravos nem por uma política governamengovernamental de inclusão social. Como o próprio texto aponta, o “benefício mais imediato foi o usufruto da liberdade
de movimento que era vedado aos escravos”. Assim, após a abolição, um grande número de ex-escravos
desloca-se, sobretudo,
sobretudo, para os grandes centros urbanos.
MÃO NA MASSA (P. 229)
Cultura operária
Pensando no período estudado nesse capítulo, peça aos alunos que pesquisem sobre a produção cultural das
organizações anarquistas. Esse movimento era preponderante no meio operário, liderando os movimentos de
resistência e as greves dos trabalhadores no Brasil da Primeira República.
Orientações para as atividades:
1. Fontes de pesquisa:
Artigo sobre a fundação de escolas anarquistas no período: “À escola, anarquistas!”, de José Damiro
Moraes, Revista de Históri
História
a da Biblioteca Nacional. Disponível em: <http://www.revistadehistoria.
•
com.br/Educacao>.
com.br/Educaca
o>. Acesso em: 8 jan. 2013.
100
Biografia de Edgar Leuenroth, fundador de vários jornais anarquistas. Disponível em: <http://www.
ifch.unicamp.br/website-ae
ifch.unicamp
.br/website-ael_ed-edga-a.htm
l_ed-edga-a.htm.. Acesso em: 8 jan. 2013.
Informações sobre o jornal anarquista A lant
lanterna.
erna. Disponível em: <http://www.assis.unesp.br/cedap>.
Acesso em: 8 jan. 2013.
2. Professor
Professor,, o texto a ser produzido dependerá em grande medida das fontes de pesquisa adotadas e da análise
feita das informações selecionadas. Talvez seja uma boa estratégia indicar as fontes a serem consultadas para
que existam critérios mais precisos para a avaliação dos textos.
•
•
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓTESES (P. 229)
Para a realização da atividade proposta na seção, peça aos alunos que visitem o site do Sesc de seu estado.
Assim, antes de elaborar o plano de inclusão social solicitado, eles poderão conhecer os projetos de difusão da
cultura popular no lugar onde vivem.
Dica
Para ter acesso às atividades desenvolvidas por essa instituição, é possível acessar o site <http://www.
sesc.com.br>.
Orientações para as atividades:
1. Professor, os alunos devem definir,
definir, primeiro, o públicopúblico-alvo
alvo (por exemplo, migrant
migrantes
es de outras regiões do
país e afrodescendentes). Esse é um critério importante para a elaboração do plano.
2. Professor, os alunos devem usar algum supor
suporte
te para a apresenta
apresentação
ção dos planos: por exemplo,
exemplo, power point,
cartazes ou mesmo a lousa.
3. Professor,
Professor
, paraque
viabilizar
a atividade,
talvez
seja melhor
os alunos
elaborem
uma
estratégia
única parae
toda a turma,
deve ser
dividida em
pequenos
grupos.que
Depois,
os alunos
devem
socializar
as respostas
votar na melhor.
19. EUROPA: A FORMAÇÃO DA CLASSE OPERÁRIA
EM SALA DE AU
AULA
LA
Este capítulo mostra a formação da classe operária em decorrência do desenvolvimento industrial, enfatizando as péssimas condições de vida e de trabalho do proletariado
proletariado.. Apresenta, também, as primeiras formas de
contestação e resistência do proletariado, e o advento das teorias socialistas e comunistas, que colocavam em
cheque o modo de produção capitalista.
Na seção Vamos lá! (p. 230), o aluno encontra um texto sobre o Primeiro de Maio e é convidado a refletir
sobre quem são os trabalhadores, sua importância
impor tância e o papel desempenhado por eles na sociedade atual.
Para complementar a atividade, o professor pode resgatar com os alunos a história do Primeiro de Maio. A
comemoração desse dia surgiu em memória aos trabalhadores da cidade de Chicago, Estados Unidos, que em
1886 foram confrontados por policiais durante uma reivindicação por melhores condições de trabalho. Nesse
episódio, muitos manifestantes foram presos e mortos pela polícia, tornando-se símbolos de luta para todos os
trabalhadores.
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 230)
ELABORANDO HIPÓTESES (P. 230)
para as atividades:
1. Orientações
a) Os trabalhadores
são aqueles que vendem sua força
são
força de trabalho em troca de um salário.
salário.
b) Eles são
são responsáveis
responsáveis pela maior
maior parte da produção
produção de riquezas nas sociedades
sociedades atuais,
atuais, além de traba-
lharem em atividades de prestação de serviços. Porém, muitas vezes recebem salários baixos (que não
condizem com a riqueza que produzem direta e indiretamente) e não são valorizados socialmente.
101
c) Não,
Não, apesar
apesar da importância das atividades realizadas pelos trabalhadores para o bom funcionamento das
sociedades atuais,
atuais, a posição social deles não é condizente com o papel desempenhado na sociedade.
2. Professor
Professor,, procure identificar as opiniões divergentes para formar
formar os grupos para o debate
debate..
3. Ao final do capítulo,
capítulo, é interessante retomar esse registro
registro para complementá-lo com as informações estudadas.
PARE E PENSE (P. 234)
Único caminho?
A atividade
propõe
reflexão
sobre as teorias
Engels a respeito
da conquista
comunista
por meio
da uma
revolução.
É interessante
que de
os Marx
alunose retomem
suas respostas
ao 󿬁naldadosociedade
capítulo,
depois de conhecerem um pouco sobre os seguintes assuntos: anarquismo,
anarquismo, organização dos trabalhadores antes
do advento dos sindicatos
sindicatos,, arte
art e engajada e a situação do sindicalismo hoje. Assim, podem rever suas posições ou
complementá-las.
Orientações para as atividades:
1. Resposta pessoal.
pessoal. Professor,
Professor, é importante verificar se os alunos conseguem
conseguem fundamentar suas posições com
argumentos consistentes e coerentes.
2. Resposta pessoal. Como indicado acima, ao final do capítulo é importante retomar as respostas,
respostas, acrescentando mais informações a respeito
r espeito do anarquismo, das formas de organização dos trabalhadores,
trabalh adores, entre outras.
História em discussão
discussão (p.
(p. 238)
ESTUDOS
S (P. 238)
ROTEIRO DE ESTUDO
Para a atividade 1, o professor pode mencionar aos alunos a a󿬁rmação do historiador Eric Hobsbawm de
que as palavras são importantes para a escrita da história e o fato de que a historicidade destas revela muito das
estruturas sociais, políticas e econômicas dos contextos nos quais foram criadas, moldadas e modi󿬁cadas.
Sobre as concepções a respeito do termo trabalho, o historiador explica que elas variaram. Durante a Antiguidade Clássica, por exemplo, predominaram as concepções negativas. Com o desenvolvimento do capitalismo e a crescente acumulação de capitais, o trabalho passou a ser visto de maneira positiva. Nesse contexto,
contexto,
poderíamos perguntar: “O trabalho é positivo para quem?”. A resposta poderia ser: “O trabalho é plenamente
positivo para aqueles que exploram essa mão de obra e acumulam lucros e conseguiram difundir essa ideia para
o restante da sociedade”.
Orientações para as atividades:
1. Na cultura judaico-cristã e entre gregos
gregos e romanos
romanos da Antiguidade,
Antiguidade, o trabalho era visto como algo negativo
negativo..
Depois do desenvolvimento do capitalismo, o trabalho passou a ter uma conotação positiva, compondo uma
das mais importantes identidades sociais. A Reforma Protestante, principalmente a doutrina calvinista, teve
papel importante para a transformação do sentido do trabalho. Os calvinistas viam o trabalho como algo
sagrado,, e o ato de acumular riquezas e enriquecer era um sinal de predestinação.
sagrado
predestinação.
2. Com o advento das fábricas,
fábricas, frutos da Revolução Industrial, grande parte
parte dos artesãos, trabalhadores qualificados e donos de pequenos negócios foram reduzidos à condição de operários nesses estabelecimentos.
Antes donos de um saber, agora eram incorporados como força de trabalho para mover as modernas máquinas da produção.
3. No movimento luddista,
luddista, a classe operária não tinha consciência de sua condição social. Dessa forma, o
descontentamento dos operários era canalizado para a destruição das máquinas. Não havia a elaboração
de uma pauta de reivindicações ou uma conscientização em torno de interesses ou objetivos comuns. No
cartismo, já se percebe uma considerável organização dos trabalhadores, uma consciência de classe, uma
estratégia de luta e objetivos especí󿬁cos, como a diminuição da jornada de trabalho. Foi um movimento
movimento de
caráter reformista que exigiu mudanças na estrutura política, com o ingresso dos trabalhadores no palco
político,, defendendo o sufrágio universal masculino.
político
masculino.
4. Podem
Podemos
os apontar como semelhanças entre essas três teorias: o propósito
propósito de construir uma sociedade mais
justa, mais igualitária e o questionamento da ordem vigente. As diferenças são muitas. Os socialistas utópicos acreditavam que era possível construir esse tipo de sociedade sem uma ruptura drástica, isto é, sem
102
uma revolução. Já marxistas e anarquistas acreditavam que o caminho para o comunismo passava pela
revolução. Enquanto os marxistas pregavam a ditadura do proletariado como um governo transitório ao
comunismo,, os anarquistas acreditavam que nenhum governo
comunismo
governo,, partido,
par tido, nenhuma agremiação ou instituição
instituição,,
colocando-se como guia ou orientador dos indivíduos e da sociedade, conseguiria libertar os trabalhadores
da opressão.
5. Entre os valores das teorias comunistas presentes na letra de “A Internacional
Internacion al Socialista” estão: a luta de
classes (Cortai o mal bem pelo fundo!/De pé, de pé, não mais senhores!/(...) Bem unidos façamos
façamos,/Nesta
,/Nesta luta
final,/Uma terra sem amos
amo s/A Internacional
Internaci onal) e o combate à propriedade privada (Sejamos nós quem conquistemos A Terra-Mã
Terra-Mãee livre e comum!
co mum!). Em relação às condições de vida da classe operária, a letra faz menção
p é, famélicos da terra! ).
à fome pela qual muitos trabalhadores passavam ( De pé, ó vítimas da fome!/De pé,
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 238)
A tradição operária
A seção apresenta um texto do historiado
his toriadorr E. P. Thompso
Thompson.
n. Segundo ele, a organização
organizaçã o proletária não comeco meçou com os sindicatos no século XIX. As questões 1 e 2 são interessantes para a interpretação
inter pretação do texto.
Orientações para as atividades:
1. O texto se refere a uma erupção de motins na Inglaterra
Inglaterra dos anos 1800 e 1801. Esses movimentos
movimentos foram
provocados pela escassez
escassez de alimentos e pela alta de preços, além de tentativas de resgate de condenados.
2. O texto comenta a existência de certa organização incipiente
incipiente na realização dos motins. Vários
Vários deles foram
anunciados antecipadamente por meio de panfletos, “numa escala que demonstra uma organização de comitês com acesso a meios grá󿬁cos”.
3. A importância está no fato de poder ampliar os focos de análise sobre o movimento
movimento operário e não reduzir
a organização dos trabalhadores ao modelo sindical. Resgata-se, assim, toda a riqueza e a diversidade da
experiência
experiê
ncia operária, além das várias dimensões da resistência dos trabalhadores ao mundo da fábrica.
MÃO NA MASSA (P. 239)
Arte engajada
Caso pre󿬁ra, o professor pode encaminhar a atividade escolhendo uma peça de Brecht, propondo aos alunos
que a analisem, identi󿬁cando elementos da representação do mundo do trabalho, bem como a defesa da causa
operária. Há a possibilidade de se pensar em uma encenação, organizada como uma atividade extraclasse.
extraclasse. Nesse
caso,, é interessante fazer um trabalho em conjunto com o professor de Artes.
caso
Orientações para as atividades:
1. Um site interessante para consultar sobre Bertold Brecht é o Vidas lusófonas (disponível em: <http://www.
vidaslusofonas.pt/bertold_brecht.htm>;
vidaslusofonas
.pt/bertold_brecht.htm>; acesso em: 8 jan. 2013).
Sobre a peça de Brecht A ópera dos três vinténs, pode-se consultar o site <http://www
<http://www.itaucultural.org.br>;
.itaucultural.org.br>;
quanto
a George Orwell, sugere-se consultar o site <http://www.espacoacademico.com.br>. Acessos em:
8 jan. 2013.
2. Professor
Professor,, para deixar os seminários mais interessantes,
interessantes, peça aos alunos que apresentem, depois dos
dos dados
biográ󿬁cos, a análise ou o comentário sobre a obra determinada.
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 239)
A fim de contribuir para a re󿬂exão sobre o sindicalismo brasileiro nos dias de hoje, proponha a leitura do
texto “Hegemonia
“Hegemonia neoliberal e sindicalismo no Brasil”, de Armando Boito Júnior,
Júnior, professor de Ciência Política
da Unicamp (disponível em: <http://www
<http://www.unicamp.br/cem
.unicamp.br/cemarx/criticamarxista/CM3armando
arx/criticamarxista/CM3armando.pdf>;
.pdf>; acesso em
8 jan. 2013).
Orientações para as atividades:
1. Levante com os alunos o nome de algumas associações,
associações, antes das pesquisas. Por exemplo, identi󿬁que as
grandes centrais sindicais existentes no Brasil, como: Central Única dos Trabalhadores
Trabalhadores (CUT), Força Sindical, União Geral dos Trabalhadores (UGT), Nova Central Sindical dos Trabalhadores (NCST), Central
Geral dos Trabalhadores do Brasil (CGTB), Central dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil (CTB).
2. Todas as centra
centrais
is sindica
sindicais
is têm sites e jornais on-line, que podem ser consultados.
3. Durante a consulta é importante levantar com os alunos as características dos jornais pesquisados, para que
sirvam de modelo para o periódico que será elaborado pela turma.
tur ma.
103
20. O MUNDO NAS GARRAS DO IMPERIALISMO
EM SALA DE AULA
O capítulo trata do imperialismo do século XIX, produto de uma era de grande crescimento industrial e
de intensa concorrência econômica entre os países industrializados. As grandes potências saíram em busca de
matérias-primas, mercados consumidores, mão de obra barata e novos investimentos. Por causa disso, a África
e parte signi󿬁cativa da Ásia foram colonizadas,
colonizadas, sendo imposto a essas regiões o conceito de civilização, progresso
e superioridade racial dos europeus. Os países da América Latina também foram atingidos nesse processo,
processo, porém,
sem serem recolonizados.
A seção Vamos lá! (p. 240) inicia o capítulo apontando os avanços nos meios de transporte e discutindo os
aspectos positivos e negativos da sociedade industrial. A atividade 1 do Elaborando hipóteses (p. 240) pede as de󿬁nições de sociedade industrial e imperialismo. A respeito da sociedade industrial, oriente os alunos para retomarem os capítulos anteriores, sobretudo os referentes à Revolução Industrial (capítulo 2) e à formação da classe
operária (capítulo 17
17).
). Para formular a de󿬁nição de imperialismo
imperialismo,, o aluno pode recorrer ao título, aos subtítulos,
às imagens e às legendas deste capítulo, além dos textos sugeridos nos boxes a seguir.
As evidências históricas a seguir podem ser analisadas com o objetivo de ajudar o aluno a de󿬁nir imperialismo e identi󿬁car suas principais características.
Foi essa
ess a consciênc
co nsciência
ia de
d e nossa
nos sa superi
superioridade
oridade inata que nos permiti
permitiuu conquis
c onquistar
tar a Índia. Por mais educado
e inteligen
inteligente
te que seja um nativo, por mais valente que ele se mostre e seja qual for a posição que possamos
atribuir-lhe, penso que
qu e jamais
jamai s ele será igual a um oficial inglês.
inglê s.
Lorde Kitchner, ministro da guerra inglês.
Não faltará quem lhes pergunte por que gastamos nosso dinheiro
din heiro no estabelecimento de um governo no México. No estado atual
atual da civilização,
civilização, a prosperidade da América não pode ser indiferente para a Europa, porque
é ela que alimenta nossas manufaturas
manufaturas (fábricas) e dá vida ao comércio.
Napoleão III, imperador da França de 1852 a 1870, por ocasião da conquista de uma parte do México pelos franceses.
Eu estava ontem no East End (bairro operário de Londres) e assisti a uma reunião de desempregados. Ouvi
discursos exaltados. Era um grito só: “Pão!
“Pão! Pão!”. Revivendo toda a cena ao voltar à casa, senti-me ainda mais
convencido do que antes da importância do imperialismo
impe rialismo (...). A ideia que considero mais importante é a solução
do problema social, a saber: para salvar os quarenta milhões de habitantes do Reino Unido
Unid o de uma guerra civil
destruidora, nós, os colonizadores
colonizadores,, devemos conquistar novas terras
te rras a fim de nelas instalarmos o excedente de
nossa população,
população, de nelas encontrarmos novos mercados para os produtos
produtos de nossas fábricas e de nossas minas.
minas.
O Império, sempre repeti, é uma questão de sobrevivência. Se vós quiserdes evitar a guerra civil, cumpre que
vos torneis imperialistas.
Cecil Rhodes, empresário e político inglês, 1895.
Eu andava pela Casa Branca, noite após noite,
noite, até a meia-noite; e não sinto vergonha ao reconhecer que mais
de uma noite cai de joelhos
joelhos e supliquei luz e guia ao Deus Todo-Poderoso
odo-Poderoso.. E uma noite,
noite, tarde, recebi sua orientação não sei como, mas recebi: primeiro,
primeiro, que não devemos devolver as Filipinas à Espanha, o que seria covarde e
desonroso; segundo,
segundo, que não devemos entregá-las à França, nem à Alemanha, nossos rivais comerciais no Oriente, o que seria indigno e mau negócio; terceiro, que não devemos deixá-las aos filipinos, que não estão preparados
para se autogovernar e logo sofreriam pior desordem e anarquia que no tempo da Espanha; e quarto, que não
temos outra alternativa a não ser recolher todos os filipinos, educá-los, elevá-los,
elevá-los, civilizá-los e cristianizá-los; pela
graça de Deus, fazer tudo o que pudermos por eles, como próximos por quem Cristo
Cris to também morreu. E então
voltei para a cama e dormi profundamente.
profundamente.
Williarn McKinley, presidente dos Estados Unidos, 1898.
104
ORIENT
ORIE
NTAÇÕES
AÇÕES PAR
ARA
A A REA
REALIZ
LIZAÇÃ
AÇÃO
O DAS ATIV
TIVIDADE
IDADES
S
Vamos lá! (p. 240)
ELABORANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 240)
Orientações para as atividades:
1. a) A sociedade industrial
industrial teve início
início no 󿬁nal do século XVIII e caracterizou-se,
caracterizou-se, primeiramente,
primeiramente, pelo antagonismo de classes, sobretudo, entre burguesia e proletariado. A burguesia era o grupo que detinha os
bens de produção, tornando-se o grupo dominante, enquanto o proletariado era o que, desprovido
desprovido dos
bens de produção, vendia sua mão de obra em troca de um pagamento para seu sustento
sustento..
b) Tomando como referênc
referência
ia as análises marxistas, o imperialis
imperialismo
mo foi o processo de acumulação capitalista em
escala mundial na fase do capitalismo monopolista. O imperialismo foi a fase superior do capitalismo,
capitalismo, no qual
as potências capitalistas dividiram o mundo em esferas de influência culturais, políticas e econômicas.
2. Resposta pessoal. Os alunos podem levantar
levantar uma diversidade de pontos positivos e negativos.
negativos. Nesta atividade, o importante é saber o que eles consideram como pontos positivos e negativos e confrontar as
respostas para identi󿬁car divergências e convergências.
convergências.
3. Resposta pessoal.
pessoal. A legenda dependerá dos dados levantados no quadro
quadro solicitado.
solicitado. O importante é que haja
coerência entre o texto e as informações do quadro.
HISTÓ
ISTÓRIA
RIA E CULTURA (P. 253)
A seção traz a análise de uma história em quadrinhos da coleção As aventuras de Tintim, do cartunista
car tunista Hergé.
Hergé.
Além disso,
disso, com base na uma leitura crítica de Tintim no Congo, procura desvendar características do imperialismo por meio da representação de congoleses e colonizadores.
Orientações para as atividades:
Professor,, o objetivo desta
Professor
desta discussão
discussão é refletir sobre os critérios e os limites da censura. É importante que
os alunos sejam estimulados a pensar sobre a quem cabe o papel de decidir o que deve ou não ser publicado.
publicado.
Outra questão é como o leitor deve aproximar-se de obras como Tintim no Congo. Se tiver acesso a um
exemplar da obra, mostre aos alunos a nota publicada logo acima das indicações bibliográ󿬁cas da obra.
História em discussão (p.
(p. 253)
ROTEIRO DE ESTUDO
ESTUDOS
S (P. 253)
Para a discussão da atividade 2, os alunos deverão comparar características do colonialismo (entre os séculos
XV e XVIII) e do imperialismo (século XIX). Abaixo,
Abaixo, alguns tópicos que podem ser levantados.
Colonialismo (XV-XVIII)
•
•
•
•
•
Voltado aos interesses do capitalismo comercial.
Objetivava a obtenção de especiarias e metais preciosos.
O Estado era o principal impulsionador e
beneficiário da atividade econômica.
Com exceção da América, limitou-se a estabelecer feitorias na África e na Ásia.
Justificativa:
Justificativ
a: difusão do cristianismo.
cristianismo.
Imperialismo (XIX)
•
•
•
•
Voltado aos interesses do capitalismo industrial.
Objetivava a obtenção de matérias-primas, mercados consumidores e exportação de excedentes
de capitais.
Colonização da África e de boa parte da Ásia. A
influência na América foi mais sutil.
Justificativas:
Justifica
tivas: superioridade racial, a ideia de progresso e civilização
civilização..
Orientações para as atividades:
1. A grande mudança foi em relação ao aumento do domínio territorial, sobretudo
sobretudo no continente africano e no
asiático.. A posse do território com todas as suas riquezas e povos tornou-se o grande objetivo das potências
asiático
imperialistas. Inglaterra e França, por exemplo, dedicaram-se com grande empenho a estabelecer essas
conquistas territoriais.
105
2. O colonialismo entre os séculos
séculos XV e XVIII estava
estava voltado aos interesses do capitalismo
capitalismo comercial
comercial e objetivava a obtenção de especiarias e metais preciosos. O Estado era o principal impulsionador e beneficiário da
atividade econômica e, com exceção da América, limitou-se a estabelecer feitorias na África e na Ásia. A
sua principal justificativa era a difusão do cristianismo
cristianismo.. Já o imperialismo do século XIX estava voltado aos
interesses do capitalismo industrial e visava à obtenção de matérias-prim
matérias-primas,
as, aos mercados consumidores e
à exportação de excedentes de capitais.
capitais. Suas principais justi󿬁cativas eram a defesa da superioridade
superioridade racial
e a ideia de progresso e civilização.
3. A disputa pelo domínio territorial e o controle da oferta de matérias-primas
matérias-primas na África acirrou os confrontos
confrontos
entre as potências imperialistas. Esse clima de tensão levou essas nações a de󿬁nirem, na Conferência de
Berlim,
divisãodos
do Bôeres,
continente.
Apesar
do acordo
em torno
partilha dano
África,
conflitos, como no
caso da aGuerra
na qual
ingleses
e holandeses
se da
enfrentaram
sul dahouve
África.
4. A Guerra de Secessão foi deflagrada por divergências políticas e, principalmente, econômicas entre o sul e
o norte dos Estados Unidos. Um dos principais pontos de discórdia era a questão da escravidão. Os estados do sul defendiam a manutenção da escravidão, uma vez que sua base econômica era constituída por
latifúndios monocultores exportadores que se utilizavam da mão de obra cativa. Já os estados do norte se
interessavam
interessav
am pela abolição do trabalho escravo,
escravo, visto que a região passava por um forte processo de industrialização que demandava oferta de mão de obra livre e grande mercado consumidor,
consumidor, condições di󿬁cultadas em uma sociedade escravista.
5. Assim como as teorias racistas dos europeus que pregavam a supremacia destes sobre os demais povos, a
doutrina do Destino Manifesto também colocava os norte-americanos como superiores. No caso europeu,
o argumento a favor da colonização era de que os povos africanos viviam em “estado de barbárie” e seria
necessário levar a eles a “civilização” e o “progresso”. Já a doutrina do Destino Manifesto prega
pregava
va que os
norte-americanos deveriam impor-se
impor-se aos povos considerados mais fracos. Essa era uma espécie de missão
superior que deveriam cumprir. Esse ideal racista justi󿬁cava, por exemplo, a guerra imposta aos povos indígenas e aos mexicanos, assim como ocorria em toda aquisição territorial.
6. a) A expansão dos norte-americanos para o oeste representou para os indígenas a expropriação
expropriação de suas
terras e a redução drástica de suas populações.
populações.
b) Para os povos latino-americanos
latino-americanos,, a expansão dos Estados Unidos representou domínio político
político,, muitas
muitas
vezes garantido com intervenções diretas, e dependência econômica.
DEBA
EBATENDO
TENDO A HISTÓ
HISTÓRIA
RIA (P. 254)
A vitória do indivíduo
O texto apresentado na seção discute o que o autor chama de mass self communication (intercomunicação
individual). Segundo ele, vivemos um momento de explosão de novas formas de comunicação, que constituem
meios de comunicação de massa e, ao mesmo tempo, individuais. O autor afirma que os movimentos sociais, e
os indivíduos críticos de todo o mundo, lançam mão dessas novas tecnologias na área de comunicação e que falta
pouco para que comecem “a agir sobre a grande mídia, a controlar as informações
informações,, a desmenti-las e até mesmo
ados
produzi-las”.
Assim, a tecnologia é vista como ferramenta de libertação, e não de dominação das pessoas e
povos.
Orientações para as atividades:
1. a) Apesar da a󿬁rmação de não
não con󿬁ança em relação aos governos,
governos, dirigentes
dirigentes e partidos políticos,
políticos, segundo
segundo
o texto, a maioria da população ainda acredita que pode influenciar os seus representantes.
representantes.
b) A tecnologia permitiu o surgimento de novas
novas formas
formas de comunicação
comunicação,, que, de acordo com o texto
texto,,
constituem meios de comunicação de massa e individuais ao mesmo tempo ( mass self communication ).
A intercomunicação individual foi ampliada e acelerada, e pode vir a ser um instrumento de expressão
política e 󿬁scalização dos poderes constituídos pelos movimentos sociais e pelos indivíduos.
2. O texto a󿬁rma que os movimentos sociais e os indivíduos de todo o mundo usam essas novas tecnologias
de comunicação como ferramentas de mobilização e organização e que falta pouco para utilizarem esses
instrumentos como forma de controle de informações, veiculadas pela grande mídia. Assim, a tecnologia é
vista como ferramenta de libertação,
liber tação, e não de dominação das pessoas e dos povos.
MÃO NA MASSA (P. 255)
Um novo jeito
Professor, no capítulo 3 deste manual, já foi sugerida uma pesquisa sobre o toyotismo (ver na p. 31 deste
his tória: Conhecimento e técnica , p. 26) Caso a pesquisa já tenha sido
manual, texto do tópico Debatendo a história
106
realizada, oriente os alunos para que retomem as informações e discussões e empreendam a comparação solicitada na atividade 2.
Orientações para as atividades:
1. Professor, o artigo “Toyotismo e mundialização
mundializaçã o do capital”, de Giovanni Alves (sociólogo e professor
de sociologia da Unesp), é um bom material de pesquisa sobre o tema (disponível em: <http://www.
giovannialves.org/BibliotecaDigital2.htm>
giovannialves
.org/BibliotecaDigital2.htm>;; acesso em: 11 jan. 2013).
Outro artigo é “Fordismo,
“Fordismo, taylorismo
taylorismo e toyotismo: apontamentos sobre suas rupturas
r upturas e continuidades”, de
Erika Batista.
2. dinâmica
Essas formas
de estabelecer
a organização
trabalho
possuem
como
base
controle1:do processo pela
da acumulação
capitalista.
SegundodoErika
Batista,
no artigo
citado
naoatividade
Comparado à rigidez da organização do trabalho taylorista-fordista, o toyotismo pode parecer um modelo de
produção e gerenciamento da força de trabalho
trabalho melhor,
melhor, e de fato o é.
é. Mas não para os trabalhadores,
trabalhadores, e sim para
o capita
c apital,l, pois além das técnicas já experimentadas e desenvolvidas pelos modelos de Ford e Taylor
Taylor,, o Sistema
Sis tema
Toyota de Produção aprimorou a intensificação do trabalho e ampliou as dimensões da exploração da força de
trabalho quando sistematizou as técnicas de apropriação da subjetividade. Não só os rodízios e ampliações do
conteúdo das tarefas foram sofisticados na multifuncionalidade e pluriespecializa
pluriespecialização,
ção, mas, sobretudo,
sobretudo, a dimend imensão subjetiva dos trabalhadores se tornou
tor nou essencial para manter o fluxo de produção em níveis mínimos para a
acumulação capitalista.
capitalista. Foi o acabamento da ideologia gerencial, cujas
cuja s formas de gestão
ges tão típicas do fordismo e
taylorismo não deixaram de existir e cujo controle se converteu em um controle social, não se limitando ao ambiente de realização
realização da atividade e tampouco ao setor industrial ou de serviços.
Fordismo,, taylorismo e toyotismo. Disponível em: <http://www.uel.br/grupo-pesquisa/gepal/terceirosimpoBATISTA, Erika. Fordismo
sio/erika_batista.pdf>.
sio/erika_ba
tista.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2013.
VOLTANDO AO INÍCIO, FECHANDO HIPÓ
HIPÓTESES
TESES (P. 255)
A atividade propõe um contraponto ao tema tratado no capítulo, visto que a dominação dos países pelas
grandes potências industriais muitas vezes foi realizada à custa de guerras.
Dica (trabalho interdisciplinar)
Caso seja possível, uma sugestão é criar o jogo proposto com ferramentas da informática, solicitando-se
o auxílio dos técnicos desse setor da escola para planejar e viabilizar a atividade
atividade.. A colaboração do professor de Geogra󿬁a também seria bastante interessante na confecção de tabuleiros com a representação do
mapa-múndi com as divisões geopolíticas atuais.
LEITURA DE IMAGEM
Neste capítulo, propomos
propomos um segundo exercício de leitura de imagem baseado na obra Navio de emigrantes,
de Lasar Segall (ver seção Vamos lá!, p. 220). Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, nesse momento da análise os alunos devem identi󿬁car os
elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos
prévios. Por isso, é importante evitar atribuir certo ou errado às suas respostas.
1. Identi󿬁que título,
título, autor,
autor, ano de produção,
produção, local, tipo de imagem e temática
temática da obra iconográ󿬁ca.
Título: Navio de emigrantes; autor: Lasar Segall; ano de produção: 1941; tipo de imagem: pintura a óleo;
temática: alegoria da emigração
emigração..
2. Identi󿬁que e descreva as 󿬁guras e os objetos retratados na imagem.
A imagem mostra a proa
proa de um navio
navio que rompe
rompe o mar
mar.. Em seu interior,
interior, há muitas pessoas distribuídas por toda
anas.
proa,
aparatos encostadas
do navio.
navio. Aàs
imensidão
donavio,
navioolhando
contr asta
contrasta
com aquase
pequenez
das 󿬁guras
󿬁gàs
uras
humaHámisturando-se
pessoas que seaos
encontram
bordas do
o mar,
misturadas
bordas.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar
expressar determinadas ideias. Que detalhes são esses
esses e que ideias
expressam?
107
Há nos rostos
rostos uma expressão de desolação,
desolação, reforçada
reforçada pelas cabeças que pendem aos ombros
ombros,, ou que se
erguem ao céu, perdendo o olhar no in󿬁nito, ou ainda na 󿬁gura que leva a mão ao rosto. A grandiosidade do
navio em comparação à pequena dimensão dos seres humanos dá a impressão de algo que foge ao controle
dos homens, que parecem conduzidos à viagem. A mistura entre pessoas e aparatos dos navios dá a sensação de desordem e de “coisi󿬁cação” das pessoas.
pessoas.
4. Identi󿬁que cores e materiais
materiais utilizados para a produção da imagem.
As cores predominantes são tons de verde, cinza e ocre. É uma pintura a óleo sobre tela.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou 󿬁guras da própria
própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra é uma representação 󿬁gurativa dos fluxos de pessoas pelo mundo, muitas vezes impulsionados por
razões
contrárias aopode-se
desejo pensar
delas. Como
a pinturaforçada
foi feitadeem
1941,pessoas
duranteque
a Segunda
Mundial,
entre
outras referências,
na emigração
muitas
fugiram Guerra
dos horrores
da guerra
e da persegui
perseguição
ção nazista.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre
sobre o autor e os motivos que o levaram
levaram a produzir
produzir essa obra. Quais os seus
seus propósitos com a
obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra:
a) Como foi o processo
processo de produção?
produção?
b) Quais os pro󿬁ssionais envolvidos?
c) Quais os materiais
materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu signi󿬁cado para o autor e para a época em que foi
foi feita?
f) Como foi
foi preservada e qual o seu signi󿬁cado hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica,
histórica, que elementos retratam
retratam mais a época de produção
produção do que o
tema representado?
Professor, solicite aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e que utilizem as questões
propostas para orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não
encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas
carências de informações
informações..
Veja sugestões de sites para a pesquisa abaixo:
<http://www.museusegall.or
<http://www
.museusegall.org.br>.
g.br>. Acesso em: 8 jan. 2013.
<http://www.itaucultural.org.br>.
<http://www
.itaucultural.org.br>. Acesso em: 8 jan. 2013.
<http://www.mac.usp.br>. Acesso em: 8 jan. 2013.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das
imagens,, evidenciando a importância da iconogra󿬁a para o trabalho do historiador
imagens
historiador.. Neste exercício, baseado na pesquisa sobre a obra e o autor, podem-se destacar o tom trágico da obra e a convicção de Lasar Segall, “que acreditava
acreditava
que a obra devia ser despida de requintes estilísticos se quisesse expressar o sofrimento humano de maneira profunda”. Pintor modernista, dispensava cores vibrantes e adotava representações mais 󿬁gurativas dos seres humanos.
Segundo Mário
Má rio Pedrosa, Segall “sob muitos aspectos, nos trouxe
trouxe mais do que uma pintura dita brasileira. Deu-nos um testemunho profundo de toda uma época do drama contemporâneo. Mais do que isto ainda: sua obra foi
um solo original e tocante, com a rouca e quente sonoridade de uma flauta rústica, dentro da cacofonia universal.
Ele tinha predileção pelos tons em menor, e por isso, mesmo quando abordava os grandes temas épicos – Navio de
emigrantes, Progrom – acabava transformando-os num lamento”. (PEDROSA, Mário.
Már io. Antologia Lasar Segall
Segall. Rio
de Janeiro: Funarte, 1982.
•
•
•
PARA ENCERRAR!
Projeto Interdisciplinar (p.
(p. 256)
Objetivos:
- Utilizar
Utilizar,
, como procedimentos de pesquisa, recursos
recursos da leitura, escrita, observação e registro em diferentes
linguagens.
- Compreender e avaliar
avaliar as permanências e rupturas no processo
processo democrático no Brasil por meio de pesquipesqui-
sas, leitura e produção de textos.
108
- Promover conhecimentos e ações para o exercício pleno de cidadania.
- Elaborar raciocínio matemático,
matemático, como noções de proporcionalidade e equidade.
Orientações para as atividades:
1. Para Aristóteles,
Aristóteles, o trabalho é considerado uma atividade desprezível
desprezível e incompatível
incompatível com as qualidades morais, importantes para o exercício da cidadania.
2. Segundo Aristóteles,
Aristóteles, os cidadãos não devem viver uma vida de trabalho trivial ou de negócios,
negócios, pois esses
esses
tipos de vida são desprezíveis e incompatíveis com as qualidades morais; também não devem ser agricultores, pois o lazer é indispensável ao desenvolvimento das qualidades morais e à prática das atividades políticas.
Atualmente,
no Brasil,
possuímos
uma Carta
Constituição
deà1988
–, que de󿬁ne
quem é
cidadão.
Segundo esse
documento
documento,
, ser cidadão
é terMagna
direito –à avida,
à liberdade,
propriedade
e à igualdade
perante a lei. É também participar no destino da sociedade, votar,
votar, ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, os quais garantem a participação
do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação
educação,, ao trabalho justo, à saúde, a uma velhice tranquila.
3. a) O documento lido pelo casal da charge é a Constituição de 1988. A família que lê o texto aparenta
aparenta ser
bastante pobre, ou seja, está distante de todas as garantias de󿬁nidas na nossa Constituição.
Constituição. Para eles, o
texto é bonito, mas não representa a realidade da qual fazem parte.
b) Nos primeiros
primeiros anos da República, grande
grande parte da população era excluída
excluída de participar das decisões
políticas. A constituição daquela época determinava que mulheres e analfabetos não podiam votar. Tal
situação foi superada e hoje a Constituição do Brasil oferece, inclusive, importantes direitos para a população brasileira. No entanto, esses direitos não são garantidos, de fato,
fato, para a população mais pobre, que
ainda não possui moradia e, assim, não tem acesso ao voto. A charge, portanto, denuncia tal situação.
4. A proposta da atividade
atividade é incentivar o aluno a conhecer melhor o sistema político brasileiro. Nos primeiros anos da República, a cidadania foi dada a cerca de 3% da sociedade brasileira. A Constituição
excluía
do em
processo
políticoe asem
maioria
dospolíticos.
brasileiros,
já queconsiderar,
mulheres eainda,
analfabetos
¾ dos
brasileiros
idade adulta
direitos
Deve-se
toda acompunham
sistemática política
organizada para preservar o poder das Oligarquias. Àquela época o voto era aberto, ou seja, cada eleitor era obrigado a declarar publicamente seu voto. Dessa forma, muitos coronéis, donos das fazendas,
podiam controlar as eleições em sua região; eles possuíam até grupos armados (capangas ou jagunços)
para impor suas vontades. Durante as eleições esses grupos intimidavam os eleitores, para que votassem
em determinados candidatos – tal situação, como vimos, depois foi chamada de voto de cabresto. Além
disso, títulos de eleitores eram falsi󿬁cados para analfabetos e menores de idade votar. Hoje a democracia brasileira se baseia na participação irrestrita da população, sem distinção de raça, gênero ou renda.
Segundo o artigo 14 da Constituição, o voto é facultativo a analfabetos, a maiores de 70 anos e, ainda,
a maiores de 16 anos que sejam menores de 18 anos. Ele é obrigatório para cidadãos entre 18 e 65 anos,
sendo necessário justi󿬁car em caso de ausência, em qualquer seção eleitoral e no dia da eleição, sob pena
de multa. A democracia brasileira é representativa,
representativa, ou indireta, pois as decisões são tomadas por representantes eleitos pelo povo para essa função. As eleições para as três esferas de poder, tanto no âmbito
do Executivo – prefeito, governador e presidente – quanto no Legislativo – vereadores, deputados estaduais e federais e senadores
senadore s –, ocorrem a cada quatro anos, em pleito direto e secreto. Qualquer indivíduo
indi víduo
pode se candidatar para esses cargos, mas deve ser 󿬁liado a um dos trinta partidos políticos do país, que
recebem recursos do fundo partidário, acesso aos meios de comunicação (rádio e TV) e direito ao horário
eleitoral durante as campanhas. O processo eleitoral é organizado pela Justiça Eleitoral, composta pelo
Tribunal Superior
S uperior Eleitoral
Elei toral (TSE)
(TS E) e pelos Tribunais
Tribunais Regionais
R egionais Eleitorais
Eleito rais (TER), sendo um em cada
cad a estado,
território ou Distrito. O Código Eleitoral estabelece as competências de cada órgão.
5. Caso considere pertinente,
pertinente, peça aos alunos para
para pesquisarem nos sites o󿬁ciais dos Tribunais Eleitorais – federal, do seu estado e do seu Município
Município..
6. a) Basta dividir o número de votos válidos pelo número de vagas disputadas. O QE seria igual a 25.000.
É possível, ainda, pedir que os alunos calculem o QE de sua própria cidade, visto que eles já realizam
a pesquisa.
b) Resposta pessoal.
De olho no Enem e ns universidades (p.
(p. 258)
1. b
2. c
3. b
4. b
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