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ARTIGO O ensino religioso e a Lei 10639 - Eliza Taques Pusch

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O ensino religioso escolar e a Lei 10639/03
Resumo: De acordo com o artigo 210 da Constituição Federal Brasileira de 1988 e o
artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1997, o ensino religioso é parte
integrante da formação básica do cidadão e disciplina dos horários normais do ensino
fundamental, e deve assegurar o respeito à diversidade religiosa brasileira. Ao longo da
história do Brasil, o ensino religioso escolar revestiu-se em caráter confessional,
catequético e doutrinador, pautado nas tradições judaico-cristãs, muitas vezes
contrariando a legislação. A partir do ano de 2003, a lei 10639 tornou obrigatória a
inclusão da História e Cultura Africana e Afro-brasileira em todo currículo da educação
básica. O artigo busca discutir como é vista a presença da temática religiões afrobrasileiras no ensino religioso escolar, a partir das respostas obtidas através de
questionário aplicado a mães maringaenses em uma página do facebook.
Palavras-chave: História e cultura africana e afro-brasileira, Lei 10639/03, Pesquisa na
Internet, Religiões afro-brasileiras.
Abstract: According to article 210 of the 1988 Brazilian Federal constitution, and
article 33 of the Guidelines and Bases of Education Law of 1997, religious education is
an integral part of the basic education of the citizen and discipline of normal hours of
elementar education, and must ensure respect for Brazilian religious diversity.
Throughout the history of Brazil, religious school education has become confessional,
catechetical and doctrinaire, based on Judeo-Christian traditions, often contrary to the
law. From the year 2003 on, the Law 10639 inclueded as mandatory the African and
Afro-Brazilian, History and Culture, in all curricula of basic education. The article seek
to discuss how the presence of Afro-Brazilian religions in school religious education is
viewed based on the answer obtained through a quastionnaire applied to the mothers of
Maringa City on facebook page.
Keywords: African and Afro-Brazilian History and culture, Law 10639/03, Internet
Research, Afro-Brasilian religions.
Introdução
A Carta Magna brasileira de 1988 traz em seu artigo 3º, inciso IV, entre os
princípios e objetivos fundamentais da República, “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” (BRASIL, 1988). Temos visto nas últimas décadas avanços legislativos
concernentes à reparação histórica aos direitos da população afrodescendente, buscando
atender aos objetivos expressos constitucionalmente. A primeira conquista a ser
apontada, foi a edição da Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003, no início do primeiro
governo LULA/PT, que alterou a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a LDBEN
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), tornando então obrigatório o ensino
da história e cultura afro-brasileira e africana nas redes públicas e particulares da
educação básica. No ano seguinte, em 17 de junho de 2004, a Resolução nº1 do
Conselho Nacional de Educação instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana, passando posteriormente a ser obrigatória em todos os níveis e
modalidades dos estabelecimentos de ensino (2006). Entre outras ações, ulteriormente
foram instituídas equipes multidisciplinares e normas complementares e, em 20 de julho
de 2010, a Lei nº 12.288 estabeleceu o Estatuto da Igualdade Racial.
Ao refletir sobre a implementação da lei 10639 e sua vivência no ambiente
escolar, procuramos tomar como recorte inicial a presença dos elementos da cultura
africana e afro-brasileira no ensino religioso escolar, considerando o desconhecimento e
a visão estigmatizada que se tem da religiosidade de matriz africana. O ensino religioso
está previsto no artigo 210 da Constituição, fixado como “disciplina dos horários
normais das escolas públicas de ensino fundamental”, devendo ser de matrícula
facultativa (BRASIL, 1988), e tem regulamentação dada pela Lei de Diretrizes e Bases
de 1996, alterada em 1997, a seguinte redação:
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
(Alterado pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição
dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a
habilitação e admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de
22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes
denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
(Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) (BRASIL, 1997)
Ao analisarmos o artigo 33 da LDB, nos deparamos com as seguintes questões:
o ensino religioso está presente na escola? Quais os conteúdos abordados dentro da
disciplina?
O respeito à diversidade cultural religiosa está assegurado nele?
Trabalhamos com a hipótese de que as religiões afro-brasileiras ainda são
estigmatizadas e pouco aceitas no cotidiano escolar, em especial na disciplina de ensino
religioso, onde se mantêm as práticas hegemônicas judaico-cristãs. Acreditamos que tal
ausência é fruto do desconhecimento e preconceito, não apenas por parte do corpo
docente, mas das famílias dos alunos. Muitas são as pesquisas que buscam saber a
opinião de professores e alunos a respeito do ensino das religiões de matriz africana,
mas nosso objetivo é conhecer a visão que os pais têm sobre a inserção da temática na
disciplina. Para alcançar nosso objetivo, optamos pela elaboração de um pequeno
questionário para coleta de dados, utilizando ferramentas disponibilizadas gratuitamente
pelo Google, a ser aplicado para mães com filhos em idade escolar, sobre sua visão a
respeito do ensino religioso na escola, em especial no que diz respeito às religiões de
matriz afro-brasileiras. O questionário semi-estrurado, composto por doze perguntas, foi
compartilhado em um grupo do Facebook que reúne mães do município de Maringá e
ficou ativo por cerca de 20 dias, recebendo 112 respostas.
A Pesquisa na Internet
Escolhemos o grupo Serviços Maternos Maringá (Bazar) – Ninho das Cegonhas
(oficial) como campo de coleta de dados para a pesquisa, por se tratar de uma
comunidade local bastante expressiva, reunindo um grande número de mães que
participa ativamente com postagens e comentários. O grupo Serviços Maternos foi
criado em 2012, pela jornalista e mãe Fernanda Becker, com o intuito de promover um
espaço onde mães pudessem comprar e vender itens para seus filhos com valores abaixo
do mercado. Aos poucos o grupo tornou-se ponto de encontro onde mães trocam
experiências e informações sobre temas relacionados à maternidade, saúde e educação
dos filhos. A moderadora complementa
Com toda a popularidade que os grupos têm alcançado, a questão do número
de membros e o engajamento das mães, temos realizado diversos eventos
para a socialização dos membros. Já realizamos 8 bazares presenciais e 6
feiras de trocas de brinquedos e livros de muito sucesso. Trazemos as pessoas
para além das telas de celular e computador.
A experiência com o grupo Serviços Maternos vem corroborar a afirmação de
Barry Wellman, “As comunidades são redes de laços interpessoais que proporcionam
sociabilidade, apoio, informação, um sentimento de pertença e uma identidade social”.
Manuel Castells faz um estudo sobre o que chama Cultura Internet, onde aponta como
uma das facetas deste novo modelo de sociabilidade, a cultura comunitária virtual, que
faz da internet “um meio de interação social seletiva e de pertença simbólica”
(CASTELLS, 2001).
Os sistemas tecnológicos produzem-se socialmente e a produção social é
determinada pela cultura. A Internet não constitui uma exceção a esta regra.
(...) Por cultura entendo um conjunto de crenças e valores que formam o
comportamento. (...) Apesar de se manifestar de forma explícita, a cultura é
uma construção coletiva que transcende as preferências individuais e
influencia as atividades das pessoas que pertencem a essa cultura, neste caso,
os utilizadores/produtores da Internet. (CASTELLS, 2001)
Para Castells, a internet é uma extensão da vida real em todas as suas dimensões,
e nela as tendências contraditórias da sociedade são acentuadas, “é o meio em que nos
expressamos”. Teóricos que têm dedicado seus estudos à internet, afirmam que as
formas de sociabilidade têm se transformado com a propagação do acesso a rede
mundial.
A internet teve origem na década de 1960, baseada em esforços dos EUA para
desenvolver tecnologia militar superior à USS, e ficou praticamente restrita ao campo
militar e universitário por quase três décadas. Com o advento da World Wide Web em
1990, o acesso e compartilhamento de informações foi estendido ao público geral. Com
a capacidade de ligações em rede proporcionadas pelo alcance do www, passaram a
surgir redes sociais de todos os tipos e a formação de comunas online, ou comunidades
virtuais, reinventando a sociedade e expandindo as ligações informáticas em rede
(CASTELLS, 2001).
No final dos anos 90 iniciou-se a popularização da internet, passando a atingir
um público maior e mais variado. Os estudos deixaram de restringir-se ao
funcionamento da rede e pesquisadores passaram a utilizar-se dela para coleta e análise
de dados, pesquisas de opinião, entre outros. A internet deixou assim de ser apenas
objeto de pesquisa, passando a ser também campo e instrumento para pesquisas nas
ciências humanas e sociais (FRAGOSO et al., 2015).
As pesquisas realizadas com o auxílio da internet têm se tornado cada vez mais
utilizadas, e os posicionamentos sobre as vantagens e desvantagens deste instrumento
também. As pesquisas on-line assemelham-se metodologicamente às pesquisas
tradicionais, no entanto são necessárias adaptações de técnicas e métodos às
peculiaridades da rede. Bryman aponta como vantagens da pesquisa online a economia
de tempo e custos, a inexistência de barreiras geográficas e o alcance de um maior
número de pessoas, além da rapidez no processamento dos dados coletados. O fato de o
acesso a internet não ser universal, existindo parcelas significativas da população que
não são alcançadas nestas pesquisas, e a perda dos elementos não-verbais nas
observações e entrevistas, possíveis apenas através do contato pessoal e visual, estão
entre as principais desvantagens desta nova modalidade, aspectos também apontados
por Flick (2004) (BATISTA apud BRYMAN, 2012). Especificamente sobre a aplicação
de questionários, Lakatos e Marconi apontam a vantagem do anonimato, “mais
uniformidade na avaliação, em virtude da natureza impessoal do instrumento” e o
menor “risco de distorção, pela não influência do pesquisador”. E as desvantagens:
a) Percentagem pequena dos questionários que voltam. b) Grande número de
perguntas sem respostas. c) Não pode ser aplicado a pessoas analfabetas. d)
Impossibilidade de ajudar o informante em questões mal compreendidas. e)
A dificuldade de compreensão, por parte dos informantes, leva a uma
uniformidade aparente. f) (...) pode uma questão influenciar a outra. h) (...)
difícil o controle e verificação. i) Nem sempre é o escolhido quem responde
ao questionário (...) j) Exige um universo mais homogêneo. (LAKATOS,
MARCONI, 2010)
Assim como a pesquisa tradicional, a pesquisa online exige que se faça um
recorte da realidade a ser estudada, sendo impossível uma visão global ou uma análise
total da realidade. Ao preparar um questionário ou definir uma amostra, é necessário
que a metodologia possibilite a realização do trabalho e que esta responda às
necessidades específicas da pesquisa. Segundo Flick (2001), a internet ainda é utilizada
em grande parte para a pesquisa quantitativa, especialmente na aplicação de
questionários online, mas a cada dia é crescente o número de pesquisas qualitativas no
meio virtual, utilizando-se de entrevistas online, etnografia virtual (netnografia),
observação participante, entre outras.
Embora comumente os métodos quantitativos e qualitativos sejam vistos
como incompatíveis e mutuamente excludentes, é possível entendê-los como
abordagens complementares, a serem mobilizadas conforme os objetivos de
cada pesquisa, de forma integrada ou em etapas sucessivas. (FRAGOSO et
al., 2015)
A metodologia e técnicas escolhidos para a pesquisa dependem de diversos
fatores, como a natureza e objeto da pesquisa, tempo e recursos. Marconi e Lakatos
afirmam que “nunca se utiliza apenas um método ou uma técnica (...) mas todos os que
forem apropriados para determinado caso. Na maioria das vezes, há uma combinação de
dois ou mais deles, usados concomitantemente” (LAKATOS, MARCONI, 2010).
Maringá, Maringá
O município de Maringá está localizado na região Norte do Paraná, distando
pouco mais de 423km da capital do Estado, com área territorial de 487km². O
povoamento que deu origem ao município teve início na década de 40, estimulado por
intensa propaganda e venda de lotes pela Companhia Melhoramentos Norte do Paraná,
responsável pela reocupação de todo norte novo do Estado. Em 1947, o povoado
tornou-se distrito de Mandaguari, sendo elevado à categoria de município em 1951. O
nome Maringá foi inspirado na canção “Maringá, Maringá”, de Joubert de Carvalho, o
que rendeu à cidade o apelido de Cidade Canção. A historiografia oficial repassa a ideia
de que a região do empreendimento que deu origem a Maringá, tratava-se de um grande
vazio demográfico, terras devolutas, apagando a presença e resistência indígena local.
Tal ideia continua a ser reproduzida em trabalhos acadêmicos, livros didáticos e odes
aos pioneiros (MOTA, 1994). Lucio Tadeu Mota chama a atenção para esta falácia em
sua tese de doutorado As guerras dos índios Kaingang, lançada como livro pela
EDUEM em 1994.
De acordo com o Censo do IBGE, em 2010 o município contava com 357.077
habitantes e densidade demográfica igual a 733,14hab/km², sendo mais de 98% desta
população urbana. Ainda segundo o Instituto, a estimativa para 2017 é de 406.693
habitantes. Durante o levantamento, mais de 70% da população se autodeclarou branca,
enquanto pretos e pardos somaram cerca de 25% e amarelos e indígenas em torno de
3,5% do total.
Há alguns anos, o município tem sido destaque em revistas nacionais onde são
exaltadas sua beleza e desenvolvimento. Em 1999, a revista Veja publicou matéria
intitulada Dallas no Paraná, chamando a atenção para o baixo índice de homicídios e
analfabetismo, a proeminência na produção agrícola e a “vocação rural” que a
assemelhavam às regiões texanas. Mais recentemente, em 2014, a revista Exame
publicou resultados de uma pesquisa realizada pela empresa de consultoria Macroplan,
onde Maringá despontou como a melhor grande cidade do país. E, em agosto deste ano,
matéria publicada na página Valor Econômico, destacou a qualidade de gestão,
infraestrutura e qualidade de vida, numa cena quase bucólica, unindo desenvolvimento e
tranquilidade. Tais propagandas se justificam em índices como o IDHM – Índice de
Desenvolvimento Humano – também com referência aos dados de 2010 do IBGE, que
leva em conta renda, escolaridade e expectativa de vida, colocando o município na
segunda posição no Paraná e 23º no país.
Mas a onda propagandista tendo Maringá como foco não é algo recente, data de
antes de sua existência. Tal expediente foi utilizado desde a venda de lotes pela
Companhia de Terras Norte do Paraná (CTPN), subsidiária da inglesa Paraná
Plantations. Segue trecho presente na biografia do pioneiro Francisco Feio Ribeiro:
A Companhia fez mais de vinte propagandas naquele ano (1947), só na Folha
da Manhã, sem repetir títulos e textos, e todas transformavam Maringá num
paraíso.
Em tons patrióticos e proféticos, os leitores são chamados – ou convocados?
– a participar desse mundo maravilhoso ao alcance de quem quisesse.
“Riqueza”, “fortuna”, “mundo novo”, “esperança”, “saúde”, “natureza” e
“ótimas terras” são termos recorrentes nas propagandas. Os superlativos,
abundantes. (PAULA, 2014)
Vemos que a tradição se mantem. No entanto há quem discorde dessa visão
paradisíaca. Ana Lúcia Rodrigues, coordenadora do Observatório das Metrópoles
Maringá, em sua tese de doutorado A pobreza mora ao lado, esclarece pontos obscuros
no desenvolvimento do projeto de cidade modelo sob o qual Maringá foi erigida:
O projeto que norteou o desenvolvimento da cidade foi cumprido
integralmente, inclusive, nos aspectos que definiram uma ocupação
residencial diferenciada socialmente. Ao segmentar as áreas a serem
comercializadas, segundo as especificidades socioeconômicas dos
adquirentes, o agente imobiliário fomentou, ao longo de mais de meio século,
uma ocupação residencial claramente segregada. Contudo, há um conjunto de
moradores cujas rendas sequer alcançaram a possibilidade de ter acesso à
moradia em Maringá, e que foram expulsos para o entorno da cidade pólo,
em especial, para Sarandi e Paiçandu (RODRIGUES, 2004).
O desenvolvimento e ideal de Maringá se deram desde o início empurrando para
seu entorno tudo o que não cabia em seu projeto de perfeição, deixando a pobreza e
todas as mazelas que a acompanham escondidas nos municípios da região
metropolitana.
Análise do questionário
Como já mencionado, utilizamos para a coleta de dados um breve questionário
elaborado em uma plataforma gratuita do Google e compartilhado em uma comunidade
da rede social Facebook. O questionário semiestruturado, composto por quatro
perguntas de fato, visando a identificação das características das unidades de ensino em
que os filhos dos respondentes estão matriculados, uma para identificar a religião do
respondente, seis perguntas de opinião e uma questão aberta, foi respondido por 112
pessoas. As perguntas de opinião foram baseadas nas Diretrizes Curriculares para o
Ensino Religioso, elaborada pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que
prevê “o trabalho pedagógico da disciplina (...) organizado a partir de seus conteúdos
estruturantes (...): Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.”
Os conteúdos estruturantes orientam a definição dos conteúdos básicos de cada série,
que aparecem divididos em capítulos do livro didático Ensino Religioso: Diversidade
Cultural e Religiosa: 1) Organizações Religiosas, 2) Lugares Sagrados, 3) Textos
Sagrados orais ou escritos, 4) Símbolos Religiosos, 5) Temporalidade Sagrada, 6)
Festas Religiosas, 7) Ritos, 8) Vida e Morte. (PARANÁ, 2013)
Através das perguntas objetivas, procuramos identificar em qual nível de ensino
os filhos estavam matriculados (Infantil, Fundamental ou Médio), qual a modalidade da
escola (Pública, Particular/Privada ou Particular/Religiosa), se existe a disciplina de
ensino religioso e se é costume rezar na escola, além da opção religiosa do respondente.
Na escola do seu filho é costume rezar/fazer oração?
Escola
Particular
Pública
Religiosa
Total Geral
Nenhuma
21
25
46
Outra
9
11
15
35
Pai Nosso
5
15
11
31
Total Geral
35
51
26
112
Como já era esperado, entre as escolas confessionais a prática de orações é
comum em 100%. O que nos chama a atenção é que este hábito está presente na maior
parte das escolas públicas (51%) e em cerca de 40% das escolas privadas não
confessionais. Curiosamente, o Pai Nosso não aparece como principal oração praticada,
o que nos leva a refletir sobre a atual expansão das igrejas evangélicas que, segundo o
IBGE, passaram de 26,2 milhões de adeptos para 42,3 milhões, do ano 2000 para 2010.
Sobre a presença do ensino religioso nas escolas, entre os alunos matriculados
no ensino fundamental, cerca de 2/3 responderam que possuem a disciplina.
Questionados sobre quem deveria ministrar as aulas de ensino religioso, a
grande maioria concordou que a disciplina deve estar a cargo de um professor habilitado
em Ensino Religioso, independente da religião (79%).
Por quem deve ser ministrada a aula de
Professor
Ensino Religioso?
Evangélico
Professor de
História
11%
Líder Religioso
3%
4%
Professor Católico
3%
Professor
Habilitado ER
79%
Evangélico
Católico
Habilitado ER
História
Líder Religioso
Sobre a religião dos respondentes, 4 se declararam ateus, 1 do candomblé, 46
católicos, 17 cristãos, 1 ecumênico, 15 espíritas, 25 evangélicos e 3 mórmons.
Dentre as questões de opinião, ponto principal de nossa pesquisa, foram
encontradas as maiores discrepâncias. Ao serem questionados sobre quais tradições
religiosas deveriam ser abordadas em sala de aula, os respondentes poderiam assinalar
uma ou mais opções em cada questão. Mesmo tendo um grande número de pessoas
assinalado a opção TODAS, individualmente as religiões de matriz-africana não foram
selecionadas nenhuma vez.
Quais tradições religiosas devem ser discutidas
em sala de aula?
80
70
60
50
40
30
20
10
0
67
26
15
5
1
0
7
0
12
1
Sobre os textos sagrados a serem discutidos:
Entre os textos sagrados, quais devem ser
abordados?
60
56
50
50
40
30
20
10
0
1
2
Al corão
Torá
Indígenas e
Africanos
5
0
Bíblia
Todos
Nenhum
Sobre as festas religiosas a serem estudadas:
Entre as festas religiosas, quais devem ser
estudadas?
65
70
60
50
38
37
40
30
20
10
9
1
0
Ramadã
Festa de
Iemanjá
1
0
Natal
Pascoa
Kuarup
(indígena)
Todas
Nenhuma
Sobre os lugares sagrados, o terreiro foi o único não indicado individualmente
por nenhum respondente, assim como a festa de Iemanjá na questão anterior:
Entre os lugares sagrados, quais devem ser
apresentados?
70
63
60
50
40
36
30
20
10
0
3
3
7
7
4
0
Catedral
Terreiro
Templo
Budista
Mesquita Cemitério Sinagoga
Todos
Nenhum
O questionário continha uma questão aberta onde os respondentes deveriam
dizer porquê as religiões de matriz africana e afro-brasileira devem ser, ou não,
abordadas na aula de ensino religioso. Sessenta e quatro pessoas responderam que sim,
a temática deve ser abordada. A maioria justificou que o ensino religioso deve abarcar
todas as religiões. Cerca de dez responderam que é importante pois faz parte da história
e/ou cultura do país. Outros dez justificaram que é importante para que haja respeito e
tolerância às diferenças. Alguns responderam que é importante pelo conhecimento ou
para atender à diversidade. Uma respondeu que “mitologia é importante para crianças”.
Vinte e oito pessoas responderam que talvez. A maioria delas não justificou.
Cinco disseram que depende da abordagem, uma disse que depende do tempo
disponível do professor, outra que depende dos alunos matriculados, e para outra apenas
se o índice de pessoas pertencentes à religião for significativo. Uma respondeu que deve
ater-se às religiões dominantes, “cristianismo/catolicismo”. Uma respondeu “Porque eu
creio que Jesus Cristo é o único Senhor e Salvador, então quero que minhas filhas
aprendam as religiões que preguem essa verdade”. Percebe-se nesta e em outras falas a
visão do ensino religioso como o ensino catequético, que prega uma determinada
religião.
Vinte pessoas responderam não, as religiões de matriz afro não devem fazer
parte do ensino religioso escolar: “Porque pode influenciar a criança”; “Por mexer com
coisas que são pecado”; Pois “somos um país cristão”; “Pois tem pais que acham
errado”; “Porque não adoram a um Deus”; Pois “é assunto para aula de história”; “Não
é a religião tradicional brasileira. É uma religião de minoria”; “Deve-se primeiro
perguntar aos pais se aceitam. Deve-se respeitar a religião de cada família. No meu caso
não aceitaria”. Seis delas responderam que religião se aprende em casa, mais uma vez
retratando a ideia de doutrinação. Quatro responderam não ser necessário.
Ao trabalharmos com as respostas dos questionários, vemos discursos
carregados de juízo de valor. Ao tentarmos entendê-los e explicá-los, é necessário que
se conheça “a história e a sociedade que o produziu. O discurso é um objeto, ao mesmo
tempo, linguístico e histórico”. (GREGOLIN, 1995)
O discurso não é, pois, a expressão da consciência, mas a consciência é
formada pelo conjunto dos discursos interiorizados pelo indivíduo ao longo
de sua vida. O homem aprende como ver o mundo pelos discursos que
assimila e, na maior parte das vezes, reproduz esses discursos em sua fala.
(FIORIN, 2007)
Mesmo entre as pessoas que responderam que as religiões de matriz africana
devem ser abordadas, encontramos um discurso de desvalorização, colocando a
religiosidade africana como folclore, mitologia. Reginaldo Prandi (1995), observa que
“Os elementos da religião tradicional, ao serem assimilados pela cultura nacional
deixam de ser religiosos para serem simplesmente exóticos”. Ao utilizar o termo
tolerância, cabem as reflexões feitas por Skliar e Bauman, em que a intolerância é
revestida pela máscara da tolerância, uma utopia sustentada por relações de poder,
desejando eliminar toda ambiguidade:
A tolerância não inclui a aceitação do valor do outro; pelo contrário, é uma
vez mais, talvez de maneira mais sutil e subterrânea, a forma de reafirmar a
inferioridade do outro e serve de antessala para a intenção de acabar com sua
especificidade – junto ao convite ao outro para cooperar na consumação do
inevitável. (...) A inevitabilidade da mesmidade do outro, do outro como o
mesmo. Sua inferioridade. O outro como um suspenso adiável. Seu mistério
alienado pela tolerância. Reduzido pela tolerância. Apagado pela tolerância.
(SKLIAR, 2003 Apud CAPUTO, 2012)
Outro ponto recorrente nas falas é a associação das tradições religiosas ao mal,
ao pecado. O preconceito contra as religiões afro-brasileiras, na maioria das vezes se
confunde e se soma ao preconceito de origem, de classe e de raça, sempre camuflados
pelo mito da democracia racial, que enfraquece a formação de identidade.
Quando estas religiões de origem africana, mesmo em se tratando das mais
“branqueadas” modalidades da umbanda, são encaradas pelo outro como
fonte do mal, expressão do indesejável, veículo da perdição, aí então sim a
referência à origem negra é imediata. Diz o preconceito que tudo que é do
negro não presta, ainda mais quando se trata de uma religião, de uma falsa
religião, dirão eles, de magia, macumba e magia negra. (PRANDI, 1995)
Conclusão
Reconhecemos que o número de questionários respondidos não foi significativo,
não podendo seus resultados serem considerados representativos quantitativamente. No
entanto, dentro do proposto nesta pesquisa, as respostas corroboram a hipótese de que
existe preconceito por parte das famílias dos estudantes e há resistência a inserção da
temática religiosa africana e afro-brasileira dentro do ensino escolar, onde as práticas
ainda são pautadas pelas tradições judaico cristãs. Existe vasta bibliografia discutindo o
papel do ensino religioso, o despreparo e a resistência dos professores na aplicação da
lei 10639/03, em todas as disciplinas, em especial neste momento em que o fanatismo
religioso tem ganhado cada vez mais espaço no cenário político nacional, colocando em
xeque caros princípios como os da liberdade religiosa e da laicidade do Estado.
Sabemos que os diversos componentes do currículo escolar devem levar à
formação e informação do indivíduo, mas vemos que a escola como meio de inclusão,
acaba por reproduzir preconceitos e perpetuar estereótipos sobre a identidade de povos,
culturas e religiões. O ensino religioso é a única disciplina cujo material didático não é
regulado nem avaliado pelo MEC, abrindo precedentes para que os sistemas de ensino
reproduzam uma educação carregada de juízos de valor. Por isso, é necessário que se
invista em formação continuada, preparando professores que possam trabalhar a
diversidade, desconstruindo mitos e vencendo barreiras ideológicas de uma sociedade
cada vez mais seletiva e excludente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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