zquerubim 16

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências
Humanas e Ciências Sociais – Ano 08 Nº 16 – 2012 ISSN 1809-3264
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REVISTA QUERUBIM
LETRAS – CIENCIAS HUMANAS – CIENCIAS SOCIAIS
ANO 08 Nº 16 VOLUME 1
2012
2012
REVISTA QUERUBIM
NITERÓI – RIO DE JANEIRO
2012
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Humanas e Ciências Sociais – Ano 08 Nº16 – 2012 ISSN 1809-3264
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Revista Querubim 2012 – Ano 08 nº 16 – 206 p. (fevereiro – 2012)
Rio de Janeiro: Querubim, 2012 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais –
Periódicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital
Conselho Científico
Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia)
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Venício da Cunha Fernandes
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Sumário
01 Tannhäuser e bondes elétricos: o olhar machadiano sobre a modernidade em
crônicas D’“A Semana” - Alex Sander Luiz Campos
02 Representações para homens e mulheres em um texto bíblico – Angela Maria
Rossi e Cristiane Fuzer
03 Construtivismo e métodos tradicionais: uma análise dos processos de alfabetização
atuais – Bruna Gonçalves da Silva e Maria Angélica Seabra Rodrigues
Martins
04 Pensando a formação de professores – Chris Royes Schardosim
05 O uso de mídia digital como dispositivo de reconfiguração da relação alunoprofessor no ensino médio: desafios do ensino de línguas em educação tecnológica
– Maria Cristina Giorgi e Bruno Deusdará
06 O realismo maravilhoso no Romance do amor e outros demônios, de Gabriel
Garcia Márquez – Diêgo Meireles de Paiva e Lívia Guimarães da Silva
07 De quando a alma cai no abismo: o regime diurno das imagens e as sensibilidades
do processo de individuação em A hora e vez de Augusto Matraga – Francisco
Hudson Pereira da Silva
08 Antígona e o direito natural (possíveis interlocuções) – Gabriela Rocha
Rodrigues
09 Educação ambiental no turismo: um estudo realizado com os alunos do 6º período
do curso de Turismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Campus
Currais Novos-RN – Gilmara Barros da Silva, Janaina Luciana de Medeiros e
Kettrin Farias Bem Maracajá
10 Propaganda e literatura – confluência no ensino da narrativa – Iana Mara Ribeiro
e Patrícia Colavitti Braga
11 Ficção e realidade – Lauro Roberto do Carmo Figueira
12 O rio comanda a cidade: “Romance da Amazônia” – Luciana Nascimento
13 A construção de si na formação docente – Lúcio Gomes Dantas
14 Nominalização e subtópico – um estudo funcional do processo de referenciação
por meio de um sintagma nominal resumitivo – Lucivânia Marques Pacheco
15 O processo de socialização e a construção da identidade: uma questão em debate –
Marlene Almeida de Ataíde
16 A construção da imagem feminina em Lésbia, de Maria Benedita Bormann (Délia) Naire Belarmino de Carvalho e Fani Miranda Tabak
17 Considerações teóricas e didáticas sobre a produção de texto: um breve apanhado –
Patrícia de Brito Rocha
18 A problematização da realidade, a educação estética e o ensinar a pensar –
Adalberto Miranda Distassi e Patrícia Colavitti Braga Distassi
19 O valor da morte em perspectiva simbólica: reflexões para médicos e pacientes –
Pedro Braga Gomes
20 As últimas horas de Santiago Nasar: tempo e memória em Crônica de uma morte
anunciada – Sharmilla O’hana Rodrigues da Silva
21 A língua sob a égide da Teoria da Enunciação benvenistiana e suas relações com a
langue de Saussure – Welisson Marques
22 SCHOLLHAMMER. Karl Erik. Ficção Brasileira Contemporânea. Rio de Janeiro,
Civilização Brasileira, 2009 – Maurício Silva
23 PERINI, Mario A. Gramática Descritiva do Português. São Paulo: Ática, 2009 –
Rosenilda Silva de Medeiros
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TANNHÄUSER E BONDES ELÉTRICOS: O OLHAR MACHADIANO SOBRE
A MODERNIDADE EM CRÔNICAS D ’“A SEMANA” *
Alex Sander Luiz Campos
Mestrando em Estudos Literários
(Pós-Lit/FALE/UFMG/CAPES)
Resumo: A partir das discussões de Le Goff e Berman sobre a modernidade, propõe-se
uma leitura de duas crônicas machadianas d’“A semana”, datadas de outubro de 1892. Tais
crônicas ganham muito se lidas juntas: ambas retratam “extremos” do Rio machadiano, seja
a classe alta que vai à apresentação da Tannhäuser de Wagner, seja os pobres representados
por burros falantes que refletem sobre as futuras possíveis consequências ocasionadas pelo
início da circulação de bondes elétricos. O cronista é extremamente perspicaz quando
escreve sobre os efeitos da modernização; com olhar aguçado, é crítico sutil dos
desequilíbrios sociais de seu tempo.
Palavras-chave: Machado de Assis, crônica, modernidade.
Abstract: Based on the discussions of Le Goff and Berman on modernity, we propose a
reading of two Machadean crônicas of “A semana” [“The Week”], dated October 1892.
Such crônicas earn a lot if read together: both portray “extremes” of Machadean Rio - the
upper class going to the presentation of Wagner's Tannhäuser and the poor donkeys
speakers who reflect on the possible future consequences caused by the onset of electric
bonds. The cronista is extremely insightful when he writes about the effects of
modernization, with keen eye, subtle is critical of the social imbalances of his time.
Keywords: Machado de Assis, crônica, modernity.
“Cairão de uma vez o burro e Verdi?”, pergunta o cronista machadiano d’“A
semana” de 2 de outubro de 1892, logo após falar da chegada ao Rio de Janeiro tanto da
“famosa ópera de Wagner”, a Tannhäuser – cuja estreia no Teatro Lírico ocorrera um dia
antes da publicação da crônica – quanto da novidade trazida pela Companhia de Botafogo,
que “tomou a peito transportar-nos mais depressa” com o início da circulação de bondes
elétricos.1 De forma marcante, a questão proposta pelo cronista revela a consciência da
modernidade, nascida de um sentimento de ruptura com o passado (Cf. LE GOFF, 1992,
p. 175). No presente texto, propõe-se uma leitura de duas crônicas machadianas d’“A
semana” – a primeira, já citada, e outra publicada no dia 16 do mesmo mês – ancorada nos
conceitos de modernidade e modernização, recorrendo para isso tanto a teóricos desses
conceitos – Jacques Le Goff (1992) e Marshall Berman (1986) – quanto a estudiosos da
crônica machadiana, como é o caso de John Gledson (In: ASSIS, 1996), Denise Aguiar (In:
Trabalho apresentado originalmente como requisito parcial avaliativo da disciplina “Seminário de teoria da
literatura e outras disciplinas: Literatura e História - A escrita do vivido”, ministrada pelo professor Dr.
Marcelino Rodrigues da Silva no Programa de Pós-Graduação em Estudos Literários da Faculdade de Letras
da UFMG (2º semestre de 2011).
1 A fim de tornar a leitura do artigo mais fluente, não será indicada a paginação de trechos das crônicas. A
edição utilizada d’“A semana” é a preparada por John Gledson (ASSIS, 1996), compreendendo os dois
primeiros anos de publicação da série. As crônicas que constituem o corpus dessa pesquisa são as de número
24 (2 out. 1892, p. 129-131) e 26 (16 out. 1892, p. 135-138).
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SEMINÁRIO MACHADO DE ASSIS, 2008), Marília Cardoso (In: CANDIDO, 1992),
entre outros.
Em História e memória, o historiador francês Jacques Le Goff aponta Baudelaire
como o proponente do termo “modernidade” no artigo Le peintre de la vie moderne,
escrito em 1860 e publicado três anos depois. Segundo Le Goff, o termo “teve um sucesso
inicial limitado aos ambientes literários e artísticos da segundo metade do século XIX; teve
depois um reaparecimento e uma ampla difusão após a Segunda Guerra Mundial” (LE
GOFF, 1992, p. 194). Ainda recorrendo ao “poeta maldito”, Le Goff afirma não encontrar
nele uma justificativa para o valor do presente, ou do moderno, “para além do fato de ser
presente”. Questionando-se, então, sobre o que seria a modernidade, Le Goff propõe que a
modernidade é o há de “poético” no “histórico”, de “eterno” no “transitório”, ligando-se à
moda, ao dandismo, ao esnobismo. A partir de Baudelaire, o significado de moderno ganha
uma nuança que o ligaria aos comportamentos e costumes (LE GOFF, 1992, p. 194-195).
Marxista, o filósofo Marshall Berman – nascido nos Estados Unidos, de origem
judia –, escreveu um livro que é considerado dos mais influentes do século XX: Tudo que é
sólido desmancha no ar – título inspirado em citação de Marx. É nesse livro que Berman
oferece sua definição para o que é ser moderno: “é encontrar-se em um ambiente que
promete aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformação e transformação das
coisas em redor – mas ao mesmo tempo ameaça destruir tudo o que temos, tudo o que
sabemos, tudo o que somos” (BERMAN, 1986, p. 15). Segundo a divisão que faz Berman
da modernidade em três fases, as crônicas machadianas aqui analisadas foram produzidas
em uma fase intermediária, para um público que “ainda se lembra do que é viver, material e
espiritualmente, em um mundo que não chega a ser moderno por inteiro” – refere-se o
filósofo ao público moderno do século XIX (BERMAN, 1986, p. 16). É nesse contexto
que aparece outro conceito determinante para a leitura proposta neste trabalho: o de
modernização. Ainda para Berman, a sensação de viver em dois mundos simultaneamente,
própria do público do Oitocentos, teria representado uma profunda dicotomia responsável
pela emersão e pelo desdobramento da ideia de modernismo e modernização (BERMAN,
1986, p. 16). Conforme veremos na análise do corpus, esses dois conceitos se fazem
necessários para a discussão das digressões e problemas que nos impõe a crônica de
Machado de Assis.
Margarida de Souza Neves, autora de um dos artigos que compõem o volume A
crônica, importante referência para os estudiosos da crônica como gênero literário – seu
estudo intitula-se “Uma escrita do tempo: memória, ordem e progresso nas crônicas
cariocas” –, lembra que não são poucas as invenções que povoam o cotidiano dos
moradores do Rio de Janeiro na virada do século XIX para o século XX (NEVES. In:
CANDIDO et al., 1992, p. 77). No dizer de Berman, poderíamos falar em “timbres e
ritmos peculiares da modernidade do século XIX”, talvez latente na
nova paisagem, altamente desenvolvida, diferenciada e dinâmica, na qual tem lugar a
experiência moderna. Trata-se de uma paisagem de engenhos a vapor, fábricas
automatizadas, ferrovias, amplas novas zonas industriais; prolíficas cidades que
cresceram do dia para a noite, quase sempre com aterradoras consequências para o ser
humano; jornais diários, telégrafos, telefones e outros instrumentos de media, que se
comunicam em escala cada vez maior (BERMAN, 1986, p. 18).
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Mutatis mutandis, o cenário pintado por Berman nos ajuda a pensar também nas
transformações ocorridas na sociedade carioca de virada de século, uma vez que, sob a
administração de Barata Ribeiro, a cidade assistia ao surgimento dos bondes elétricos, à
melhoria da iluminação pública, à demolição de cortiços como o Cabeça de Porco para dar
passagem a novas avenidas, etc. (cf. CRUZ JÚNIOR, 2002, p. 43). Entretanto, ainda assim
o cenário não está completo, o que nos obriga a voltar ao estudo de Margarida Neves
quando a pesquisadora comenta que, entre as muitas invenções que marcaram a virada do
século no Rio de Janeiro, está a crônica, na sua acepção moderna. Conforme discute Neves,
a crônica é gênero colado ao tempo – é portadora por excelência de um “espírito do
tempo” – e, no contexto do fin de siècle brasileiro, teria incorporado uma qualidade
moderna: a do reconhecimento do lugar da subjetividade do narrador (NEVES. In:
CANDIDO et al., 1992, p. 82). No caso particular de Machado de Assis, Neves destaca a
visão de tempo própria desse autor: sempre atravessada por um “magnífico amálgama de
ceticismo e humor” (NEVES. In: CANDIDO et al., 1992, p. 81). Nas crônicas d’“A
semana” aqui analisadas, é particularmente expressivo esse amálgama.
O gênero crônica está intrinsecamente ligado à modernidade. Para Neves, trata-se
de “gênero compulsório da chamada modernidade carioca” (NEVES. In: CANDIDO et
al., 1992, p. 82). De fato, tal relação é evidente se pensarmos na forma como a crônica
capta os aspectos mais “casuais” do cotidiano, num movimento de registro e reconstrução.
Nessa mesma linha de pensamento, sobre a série que abriga as crônicas corpus deste artigo
– “A semana” –, afirma Sonia Brayner, em seu texto “Machado de Assis: um cronista de
quatro décadas”:
É em “A semana” que [Machado] terá sua melhor forma e tonalidade, dono de
uma invejável capacidade para trabalhar, em cima do efêmero e transitório, a
sua modernidade no acaso do século. Os anos de 80 e 90 encontraram sua
política comentada por um observador sem partido mas hábil na arte de captar
a interação de ideias e atos da época, transformando em imagens-matrizes o
grande relacionamento de vozes estridentes e reivindicatórias vindas de
diversos setores da sociedade brasileira (BRAYNER. In: CANDIDO et al.,
1992, p. 415).
Parecer consoante em vários aspectos ao de Brayner é o de Davi Arrigucci Júnior,
para quem a contribuição machadiana ao gênero crônica constitui um “corte agudo”. É a
partir de Machado de Assis, afirma Arrigucci Júnior, que a crônica no Brasil encontrará um
“tom menor”, no sentido de se voltar para as “miudezas” do cotidiano. O cronista
encontra, dessa forma, tanto a “graça espontânea do povo” quanto as “fraturas expostas da
vida social”, tanto a “finura dos perfis psicológicos” quanto o “ridículo de cada dia”
(ARRIGUCCI JÚNIOR, 1987, p. 58). Com Margarida Neves, o autor de Enigma e
comentário compartilha do pensamento de que a crônica está em constante relação com o
tempo: a crônica é um “registro da vida escoada”, “uma forma do tempo e da memória” –
para usar expressões do próprio Arrigucci (1987, p. 51). Embora considere a crônica um
“gênero menor”, Antonio Candido não nega a ela a possibilidade de alcançar profundidade
de significado e certo acabamento, de forma que de repente possa ser inesperada candidata
à perfeição (CANDIDO, 1992, p. 13).
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A modernidade como era das transformações aceleradas será o cenário das crônicas
machadianas de 2 e 16 de outubro de 1892. O cronista não tem um olhar ingênuo perante a
forma como a sociedade se move, nem em relação aos efeitos da modernização. Separam
as duas crônicas o texto de 9 de outubro, em que Machado faz um necrológio da morte de
Ernest Renan – não poderia ser diferente, uma vez que o autor da Vida de Jesus era ídolo
do escritor carioca. Descontada, entretanto, essa “interrupção”, as duas crônicas
selecionadas para estudo deste artigo ganham em ser lidas juntas, no sentido de que
mostram os efeitos da modernização para as classes extremas da sociedade fluminense. Na
primeira crônica, o assunto é a estreia da ópera Tannhäuser, de Wagner. Já no primeiro
texto, também o segundo tema é citado, embora só seja desenvolvido na crônica publicada
duas semanas depois: “Tannhäuser e bondes elétricos. Temos finalmente na terra essas
grandes novidades.” Na crônica de 16 de outubro, o crônica se apresentará como uma
espécie de “fábula”, em que a conversa entre dois burros será suficiente para a reflexão
sobre os efeitos da modernização sobre a classe pobre do tempo de Machado.
Embora cite a Tannhäuser, não é Wagner o assunto principal da crônica de 2 de
outubro, como já destacou John Gledson. Segundo o crítico inglês, Machado satiriza aqui o
pretensiosismo pseudo-artístico do “eu” (classe alta), preocupado, antes de qualquer coisa,
em causar boa impressão com sua sofisticação (GLEDSON. In: ASSIS, 1996, p. 27). Vale a
pena ler um trecho da crônica:
Já a esta hora algumas das pessoas que me leem, sabem o que é a grande ópera. Nem todas; há
sempre um grande número de ouvintes que farão ao grande maestro a honra de não perceber tudo desde logo,
e entendê-lo melhor à segunda, e de vez à terceira ou quarta execução. Mas não faltam ouvidos acostumados
ao seu oficio, que distinguirão na mesma noite o belo do sublime, e o sublime do fraco. Eu, se lá fosse, não
ia em jejum. Pegava de algumas opiniões sólidas e francesas e metia-as na cabeça de tê-las. Cai aqui, cai
acolá, faria uma opinião prévia, e à noite iria ouvir a grande partitura do mestre. Um amigo:
— Afinal temos o Tannhäuser; eu conheço um trecho, que ouvi há tempos...
— Eu não conheço nada, e quer que lhe diga? É melhor assim. Faço de conta que assisto à
primeira representação que se deu no mundo. Tudo novo.
— O que eu ouvi, é soberbo.
— Creio; mas não me diga nada, deixe-me virgem de opiniões, Quero julgar por mim, mal ou
bem...
E iria sentar-me e esperar, um tanto nervoso, irrequieto, sem atinar com o binóculo para a revista
dos camarotes. Talvez nem levasse binóculo; diria que as grandes solenidades artísticas devem ser estremes
de quaisquer outras preocupações humanas. A arte é uma religião. O gênio é o sumo sacerdote. Em vão,
Amália, posta no camarote, em frente à mãe, lançaria os olhos para mim, assustada com a minha
indiferença e perguntando a si mesma que me teria feito. Eu, teso, espero que as portas do templo se abram,
que as harmonias do céu me chamem aos pés do divino mestre; não sei de Amália não quero saber dos seus
olhos de turquesa.
Gledson também acentua que se trata de um ambiente deliberadamente falso e
artificial, o que já representa um dos efeitos da modernização sobre a classe alta carioca
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(GLEDSON. In: ASSIS, 1996, p. 27). Ancorando-se nos estudos de Nicolau Sevcenko,
particularmente no ensaio “A capital radiante: técnica, ritmo e ritos do Rio”, Aline Oliveira
lembra que “a contínua modernização trazida pela revolução tecnológica acarretava certa
efervescência no cenário social, fazendo com que bom gosto de dissipasse, dando lugar à
adesão de modismos impostos pela mídia impressa e pelo teatro” (OLIVEIRA. In:
SEMINÁRIO MACHADO DE ASSIS, 2008, p. 3). Trata-se rigorosamente do que ocorre
na crônica analisada, em que se vislumbra o modo periférico de inserção do país no jogo da
modernidade ocidental. Desconfiado quanto à plenitude do progresso, o cenário dessa
crônica machadiana aponta antes de tudo para um complexo sistema de aparências sociais.
Fazia, inclusive, parte do “bom-tom” do final do século “ter casa em bairro aristocrático,
outra em Petrópolis, carro, e camarote no Teatro Lírico”, conforme afirma Miércio Táti em
O mundo de Machado de Assis (1995, p. 152). Para essa classe, a modernização consistiria
em tentar acompanhar a moda europeia, ainda que tardiamente.
Entretanto, é óbvio que nem todos os moradores do Rio pertenciam àquela classe
abastada, satirizada na crônica analisada. Lembremos, por exemplo, do grande número de
ex-escravos, cuja abolição não trouxe necessariamente melhores condições de vida. Para
falar dos efeitos da modernização sobre o outro extremo da sociedade, o cronista comporá
na segunda crônica corpus deste artigo (16 out. 1892) uma fábula filosófica em que dois
burros são personagens. Mais uma vez, será citado um trecho da crônica:
De repente ouvi vozes estranhas, pareceu-me que eram os burros que conversavam, inclinei-me (ia
no banco da frente); eram eles mesmos. Como eu conheço um pouco a língua dos Houyhnhnms, pelo que
dela conta o famoso Gulliver, não me foi difícil apanhar o diálogo. Bem sei que cavalo não é burro; mas
reconheci que a língua era a mesma. O burro fala menos, decerto; é talvez o trapista daquela grande divisão
animal, mas fala. Fiquei inclinado e escutei:
— Tens e não tens razão, respondia o da direita ao da esquerda.
O da esquerda:
— Desde que a tração elétrica se estenda a todos os bondes, estamos livres, parece claro.
— Claro parece; mas entre parecer e ser, a diferença é grande. Tu não conheces a história da nossa
espécie, colega; ignoras a vida dos burros desde o começo do mundo. Tu nem refletes que, tendo o salvador
dos homens nascido entre nós, honrando a nossa humildade com a sua, nem no dia de Natal escapamos da
pancadaria cristã. Quem nos poupa no dia, vinga-se no dia seguinte.
— Que tem isso com a liberdade?
cabeça.
— Vejo, redarguiu melancolicamente o burro da direita, vejo que há muito de homem nessa
— Como assim? bradou o burro da esquerda estacando o passo.
O cocheiro, entre dois cochilos, juntou as rédeas e golpeou a parelha.
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— Sentiste o golpe? perguntou o animal da direita. Fica sabendo que, quando os bondes entraram
nesta cidade, vieram com a regra de se não empregar chicote. Espanto universal dos cocheiros: onde é que se
viu burro andar sem chicote? Todos os burros desse tempo entoaram cânticos de alegria e abençoaram a
idéia os trilhos, sobre os quais os carros deslizariam naturalmente. Não conheciam o homem.
—Sim, o homem imaginou um chicote, juntando as duas pontas das rédeas. Sei também que, em
certos casos, usa um galho de árvore ou uma vara de marmeleiro.
Analisando essa crônica, John Gledson comenta como os resultados da
modernização foram muito mais perigosos e danosos para os pobres em geral, incluindo aí
os ex-escravos (GLEDSON. In: ASSIS, 1996, p. 27). Ainda conforme o crítico, a crônica
mostra como o modo precário de ganhar a vida dos pobres, figurativizados pelos burros,
revela a ameaça sobre estes do avanço tecnológico. Embora não referido explicitamente na
crônica, Gledson pensa que também o futuro dos ex-escravos estava dominante na mente
de Machado (GLEDSON. In: ASSIS, 1996, p. 27). A rápida modernização vivenciada pela
cidade propiciara, assim, diferentes reações por parte da população. Segundo Aline
Oliveira, o cronista quer chamar a atenção para o desacerto entre o ritmo do homem e o
ritmo da máquina, ofuscado pelo brilho do “progresso salvador”. Ao chamar atenção para
isso, o cronista não faz uso da gravidade, mas da piada despretensiosa, da ironia cômica
(OLIVEIRA. In: SEMINÁRIO MACHADO DE ASSIS, 2008, p. 5).
Por meio da ironia, nas duas crônicas selecionadas para essa leitura, Machado de
Assis demonstra seu olhar aguçado perante as transformações advindas com a
modernidade, num período de desconstrução e construção incessantes (cf. AGUIAR. In:
SEMINÁRIO MACHADO DE ASSIS, 2008, p. 6). Interessa ao cronista os desequilíbrios
sociais de seu tempo, os percalços da constituição de um Estado-nação cimentado sobre
desequilíbrios políticos, fraturas e ruínas do projeto burguês. Nesses anos de modernização,
o que se esperava era o progresso imediato, de forma a descontar anos de atraso
(CARDOSO. In: CANDIDO, 1992, p. 137). O cronista mostra, entretanto, que o
progresso não é absoluto, nem para todos.
Referências
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contemporâneas. In: SEMINÁRIO MACHADO DE ASSIS, 1., 2008, Rio de Janeiro.
[Anais…]. Rio de Janeiro: UERJ; UFF; UFRJ, 2008. 1 CD-ROM. p. 1-21.
ARRIGUCCI JÚNIOR, Davi. Fragmentos sobre a crônica. In: ______. Enigma e
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p. 51-66.
ASSIS, Machado de. A semana: crônicas (1892-1893). Edição, introdução e notas de John
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Trad. de Carlos Felipe Moisés e Ana Maria L. Ioriatti. São Paulo: Companhia das Letras,
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BRAYNER, Sonia. Machado de Assis: um cronista de quatro décadas. In: CANDIDO,
Antonio et al. A crônica: o gênero, sua fixação e suas transformações no Brasil. Campinas,
SP: Ed. da UNICAMP; Rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui Barbosa, 1992. p. 407-418.
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CANDIDO, Antonio. A vida ao rés-do-chão. In: CANDIDO, Antonio et al. A crônica: o
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CARDOSO, Marília Rothier. Moda da crônica: frívola e cruel. In: CANDIDO, Antonio et
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UNICAMP; Rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui Barbosa, 1992. p. 137-151.
CRUZ JÚNIOR, Dílson Ferreira da. Estratégias e máscaras de um fingidor: a crônica de
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GLEDSON, John. Introdução. Tradução de Maria Teresa David. In: ASSIS, Machado de.
A semana: crônicas (1892-1893). Edição, introdução e notas de John Gledson. São Paulo:
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LE GOFF, Jacques. História e memória. Trad. de Irene Ferreira et al. 2. ed. Campinas, SP:
Ed. da UNICAMP, 1992. 553 p. Título original: Storia e memoria.
NEVES, Margarida de Souza. Uma escrita do tempo: memória, ordem e progresso nas
crônicas cariocas. In: CANDIDO, Antonio et al. A crônica: o gênero, sua fixação e suas
transformações no Brasil. Campinas, SP: Ed. da UNICAMP; Rio de Janeiro: Fundação Casa
de Rui Barbosa, 1992. p. 75-92.
OLIVEIRA, Aline Aimée Carneiro de. Machado cronista: despretensão e disfarce no olhar
arguto sobre a modernidade. In: SEMINÁRIO MACHADO DE ASSIS, 1., 2008, Rio de
Janeiro. [Anais…]. Rio de Janeiro: UERJ; UFF; UFRJ, 2008. 1 CD-ROM. p. 1-10.
TÁTI, Miécio. O mundo de Machado de Assis: o Rio de Janeiro na obra de Machado de
Assis. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Cultura, 1995. 224 p. (Biblioteca Carioca, v.
16, série publicação científica).
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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REPRESENTAÇÕES PARA HOMENS E MULHERES
EM UM TEXTO BÍBLICO
Angela Maria Rossi2
Cristiane Fuzer3
Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar como a linguagem manifesta
representações para a mulher e o homem na Epístola aos Efésios. Os pressupostos teóricos
utilizados são a metafunção ideacional experiencial, realizada pelo sistema de transitividade,
e a metafunção interpessoal, realizada pelo sistema de MODO e modalidade, de acordo
com Halliday e Matthiessen (2004). Do ponto de vista metodológico, foram analisados
papéis léxico-gramaticais desempenhados pelos referentes “mulher” e “homem” nas
orações que constituem o Capítulo 5 da Epístola, bem como o modo oracional e os
recursos de modalidade e polaridade. A análise das escolhas léxico-gramaticais revelou que
a mulher, principalmente no papel de Portador, é representada como submissa ao homem.
As marcas de interpessoalidade sinalizam comandos, que dão ao texto um tom autoritário
no sentido de padronizar o comportamento de homens e mulheres segundo os
ensinamentos divinos.
Palavras-chave: Mulher, Homem. Escolhas léxico-gramaticais. Representações.
Modalidade.
REPRESENTATIONS FOR MEN AND WOMEN
IN A BIBLICAL TEXT
Abstract: This paper aims to analyze how language creates representations for women and
men in the Epistle to the Ephesians. The theoretical presupposition used is the experiential
ideational metafunction performed by the transitivity system and the interpersonal
metafunction performed by the system of MOOD and modality according to Halliday and
Matthiessen (2004). From the methodological point of view, we analyzed the lexicogrammatical roles performed by the referents “woman” and “man” in clauses in Chapter V
of the Epistle, as well as the mood and the resources of modality and polarity. The analysis
of the lexico-grammatical choices showed that women, mainly as Carriers, are represented
as submissive to men. The interpersonal marks indicate commands, which give to the text
an authoritarian sense as standardizing men’s and women’s behavior according to divine
teaching.
Key-words: Women. Men. Lexico-grammatical choices. Representations. Modality.
Graduada pela UNIFRA e integrante do Núcleo de Estudos em Língua Portuguesa (NELP) da UFSM.
Adjunto do Departamento de Letras Vernáculas e do Programa de Pós-Graduação em Letras da
UFSM. Pesquisadora do GRPesq Linguagem como Prática Social e do Núcleo de Estudos em Língua
Portuguesa (NELP).
1
3Professora
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Introdução
Os textos bíblicos, inicialmente, surgiram da oralidade. Segundo Cavalcante (2005),
os primeiros escritos foram encontrados em 1946, quando, ao procurar uma cabra perdida
em uma gruta nas proximidades do Mar Morto, um pastor encontrou jarras de cerâmicas
com escrituras sagradas em pele e papiros, datadas do século 3 a.C, conhecidos como os
Manuscritos do Mar Morto.
Segundo Hoerlle, a Bíblia Sagrada é o livro mais traduzido, distribuído e lido em
todos os tempos. Para Hoerlle (2009), poucos são os textos que permanecem vivos e
populares como os da Bíblia. Embora apresentem, muitas vezes, uma linguagem metafórica
e rebuscada, são significativos e valorizados, porque atraem a atenção dos fiéis que buscam
na religião ensinamentos para a vida, por meio dessa escritura.
Por tradição, as religiões parecem ser polêmicas em algumas de suas ações e
ideologias, como, por exemplo, a não aceitação de métodos contraceptivos ou a obrigação
da castidade para seus sacerdotes. Em constante debate, no que diz respeito ao papel da
Igreja, estãoas desigualdades dos gêneros, a hierarquia sexual e o papel social da mulher.
Por ser influente na vida social, política e cultural de um país, “a função fundamental da
religião é operar e consolidar, pela sacralização (ritos e mitos), os laços estabelecidos na
complexa rede de relações que estruturam e mantêm as dinâmicas sócio-culturais”
(CASTRO, 2000, p.7).
Ainda, segundo Castro (2000),estudos mostram que as mulheres são maioria nas
comunidades pastorais de atendimento a crianças, idosos, entre outros grupos. Leigas
religiosas, membros de institutos seculares, representam, hoje, o setor mais vital na vida
eclesial. A história da mulher na Igreja católica surge no livro Gênesis, que descreve a
criação do primeiro homem e da primeira mulher.
Investigar a linguagem usada para representar a mulher em texto bíblico é um dos
propósitos do trabalho que viemos desenvolvendo no âmbito do projeto “Gramática
Sistêmico-Funcional da língua portuguesa para análise de representações sociais”
(GAP/CAL 025406, FUZER, 2009). Apresentamos aqui a análise de aspectos léxicogramaticais da língua portuguesa usada em um trecho da Epístola aos Efésios, do Novo
Testamento. Trata-se de uma carta circular que, segundo a Bíblia Sagrada, foi “dirigida aos
Cristãos da Ásia Menor (hoje Turquia), província romana que tinha a cidade de Êfeso
como capital” (BÍBLIA, p. 1436, 2010).De carta só tem a forma; o conteúdo é uma
homilia4. Segundo a Bíblia Sagrada, foi escrito pelo apóstolo Paulo durante sua passagem
por Êfeso.
Segundo Ferreira (2006), era comum na época romana, século I, o gênero carta, um
meio comunicativo usual entre os cristãos, razão pela qual há vários textos em forma de
carta na Bíblia. Ainda afirma que a Epístola aos Efésios discorre sobre práticas ligadas ao
4Segundo
Houaiss (2009), homilia é definida como pregação em estilo familiar que busca explicar um tema ou
texto evangélico.
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dia a dia do homem e às relações marido e mulher. Preocupa-se em apresentar para os
homens um modo de viver longe das ambições, das impurezas de sentimentos edas
maldades.
Para a análise do texto bíblico, utilizado pressupostos da Gramática SistêmicoFuncional, de Halliday e Matthiessen (2004). Para essa teoria, a produção de um texto é
decorrente do objetivo que se pretende atingir em determinado momento sociocultural; por
isso, é importante conhecer o contexto em que o texto a ser analisado está inserido. Na
Epístola aos Efésios, o autor endereça as declarações e conselhos ao povo de Éfeso,
fazendo circular representações sobre papéis sociais a serem exercidos por homens e
mulheres na sociedade da época.
Uma das aplicações da teoria sistêmico-funcional é compreender a natureza e as
funções da linguagem nos diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade de
diferentes maneiras e épocas. Buscamos identificar, a partir da análise das escolhas léxicogramaticais, os participantes envolvidos no contexto da Epístola aos Efésiose verificar as
representações construídas especialmente para a mulher. Para a análise, tomamos como
base os pressupostos teóricos de Halliday&Matthiessen (2004), especificamente sobre o
sistema da transitividade, que realiza significados experienciais, e o sistema de Modo,
especificamente os recursos de modalidade, que realiza significados interpessoais na
linguagem.
1 – Pressupostos teóricos
Para Halliday e Matthiessen (2004), por meio da linguagemas experiências do
mundo são representadas pelas pessoas, que a utilizam para interagir com os outros, para
construir e manter relações interpessoais, interpretar e representar o mundo interior e
exterior, enfim, para representar a realidade. A linguagem é um recurso natural no processo
da vida para representar o mundo e construir significados.
Para Halliday e Matthiessen (2004), os textos são quaisquer instâncias da palavra,
reflexo da produção escrita ou falada. Argumentam que a comunicação concreta é a
unidade mínima de compreensão de sentidos, aliada à estrutura e à semântica, ou seja, os
textos representam sentimentos, comportamentos, ações em determinado contexto A
partir disso, a linguagem desempenha as metafunções ideacional, interpessoal e textual, que
se realizam simultaneamente em estruturas léxico-gramaticais diferentes, cada uma delas
expressando uma organização semântica distinta que se projeta uma em relação à outra.
Neste trabalho, a descrição e análise do sistema de transitividade do texto são
necessárias para identificar representações manifestadas no discurso para mulheres e
homens situados num contexto social específico. Para isso, apresentamos, a seguir,
pressupostos teóricos sobre os sistemas de realização léxico-gramatical da metafunção
ideacional experiencial e a metafunção interpessoal, no que se refere às categorias de
modalidade e polaridade.
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1.1 – Metafunção Ideacional
A metafunção ideacional mostra como a linguagem permite aos indivíduos
construir imagens cognitivas da realidade que os rodeia e da realidade interior de cada um.
Os significados ideacionais podem ser de dois tipos: experienciais, realizados pelo sistema
de transitividade, no nível da oração, e lógicos, que se realizam no complexo oracional.
De acordo com Halliday e Matthiessen (2004), a metafunção experiencial é a função
de aprendizagem, que apresenta a construção da experiência por meio de processos,
participante e circunstâncias. Assim, a oração se dá por representação da realidade. Uma
das impressões dessa realidade compreende os “acontecimentos” que são classificados e
ordenados na oração por meio do sistema de transitividade (GHIO & FERNÁNDEZ,
2008).
O sistema de transitividade se constitui de três componentes: processo, participante
e circunstância que, na Gramática Sistêmico-Funcional, “são categorias semânticas que
explicam de modo mais geral como fenômenos de nossas experiências do mundo são
construídas na estrutura linguística” (FUZER & CABRAL, 2010, p.27).
Halliday e Matthiessen (2004) propõe seis tipos de processos, dos quais três são
tidos como básicos: os processos materiais, os mentais e os relacionais. Os outros três tipos
de processos são tidos como intermediárias dos processos básicos: os processos verbais, os
existenciais e os comportamentais.
As ações físicas são realizadas pelos processos materiais, em que participante agente
denomina-se Ator, e o participante que têm suas características afetadas denomina-se Meta.
Pode ainda haver outros participantes envolvidos, como o Escopo e o Beneficiário. O
Escopo é o participante que não é afetado pelo processo. Pode ocorrer como EscopoProcesso, quando o participante constrói o próprio processo, e Escopo-entidade, quando o
participante tem existência independente do processo. O Beneficiário é o nome dadoao
participante que se beneficia, de alguma maneira, do processo. Existem duas categorias de
Beneficiário: Recebedor, quando recebe bens materiais, e Cliente, quando recebe um
serviço (HALLIDAY & MATTHIESSEN, 2004).
Os processos mentais expressam as experiências no nível da consciência humana.
O participante dotado de consciência denomina-se o Experienciador (humanos ou
resultado de personificação). O que for sentido, pensado, percebido ou desejado, nomeiase Fenômeno.
Os processos relacionais estabelecem uma relação entre entidades diferentes. No
processo relacional atributivo, o Portador é a entidade à qual é atribuída uma característica.
Já nas orações relacionais identificadoras, uma entidade é identificada em termos da outra.
O Identificado recebe a identificação e o Identificador é a identidade atribuída ao
Identificado. Os processos relacionais podem ser ainda classificados como circunstanciais,
quando ligam um participante a circunstâncias de causa, tempo, lugar, etc. Os processos
relacionais possessivos encapsulam uma relação de posse – uma entidade possui a outra.
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As orações verbais envolvem os processos do dizer. O participante envolvido o
Dizente, é o próprio falante, responsável por emitir uma mensagem. Além do Dizente, as
orações verbais podem apresentar Verbiagem, que é a função que corresponde ao que é
dito quando não se constitui de outra oração. A oração verbal pode ainda apresentar o
Receptor (participante a quem é dirigida a mensagem) e o Alvo (função que constrói a
entidade que é atingida pelo processo de dizer).
Os processos comportamentais são intermediários entre processos mentais e
materiais, uma vez que se referem aos processos fisiológicos, indicando um
comportamento do participante. Os processos existenciais representam algo que existe ou
acontece no mundo. Dessa forma, os componentes do sistema de transitividade
realizama metafunção ideacional da linguagem, pela qual representamos nossas experiências
e ações do mundo real. No caso do texto bíblico selecionado, algumas
representaçõesaparecem direcionadas ao leitor por meio de elementos linguísticos que
fornecem ao discurso um tom autoritário. Em vista disso, elementos linguísticos que
produzem significados interpessoais também serão considerados na análise, conforme
revisão descrita na seção a seguir.
1.2 – Metafunção interpessoal
De acordo com Halliday e Matthiessen (2004), a metafunção interpessoal dá conta
das relações entre os participantes de um evento participativo e se realiza por meio do
sistema léxico-gramatical de Modo e modalidade. Nesse sistema, a oração é analisada como
uma troca entre os falante/escritor e o ouvinte/leitor em um evento comunicativo.
O sistema de Modo fornece diferentes alternativas para a realização da interação,
considerando o papel exercido pelo interlocutor e a natureza da negociação que está sendo
realizada. Dessa maneira, o falante pode escolher usar o modo declarativo, interrogativo ou
imperativo. As escolhasdas funções de fala envolvem categorias de declaração, pergunta,
oferta e comando. O Quadro1 sintetiza as funções de fala descritas na Gramática
Sistêmico-Funcional, adaptadas a partir de Fuzer&Cabral (2010, p. 105).
Quadro 1 – Funções de Fala (adaptadas de Fuzer&Cabral, 2010, com base em
Halliday e Matthiessen, 2004).
BENS E SERVIÇOS
DAR
BER
RECE
INFORMAÇÃO
OFERTA
DECLARAÇÃO
Você quer saber se a
A Igreja é submissa a Cristo.
mulher é submissa ao homem?
COMANDO
PERGUNTA
Maridos amai vossas
A mulher é submissa ao
mulheres.
homem?
PROPOSTA
PROPOSIÇÃO
Segundo Halliday e Matthiessen (2004), a linguagem, em eventos interativos,
exercepapéis de “dar” e “solicitar”. Quando se dá uma informação, faz-se uma declaração;
quando se dá um bem e serviço, faz-se uma oferta. Por outro lado, quando se solicita uma
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informação, faz-se uma pergunta, e quando são solicitados bens e serviços, faz-se um
comando. Halliday e Matthiessen (2004) esclarecem que as trocas entre os interlocutores,
quando constituem informações, são denominadas proposições, e quando constituem bens
e serviços são chamadas de propostas.
Significados interpessoais também são realizados por marcadores de
polaridade (sim, não, nenhum, nada), sinalizando sentenças afirmativas ou negativas.
Podem ser usados também recursos intermediários que situam a fala entre um polo
negativo e outro positivo, os quais constituem a modalidade. A modalidade é um recurso
léxico-gramatical que expressa significados relacionados ao julgamento do falante em graus
de positividade e negatividade. A noção de modalidade está entre a distinção de
proposições e propostas, denominadas de modalização e modulação, conforme Halliday e
Matthiessen (2004).
Segundo os autores, a modalização ocorre na troca de informações, sinalizando
graus de probabilidade e usualidade. Podem ser expressos por recursos léxico-gramaticais
como: verbos modais (poder, dever), adjuntos modais (talvez, possivelmente, certamente,
sem dúvida). Já a modulação aparece em propostas, sinalizando graus de obrigação
(permitido, aceitável, obrigatório) ou de inclinação (desejoso, determinado, disposto).
A essas categorias, acrescentam-se como recursos gramaticais de interpessoalidade:
vocativos, estruturas interrogativas, marcadores atitudinais (infelizmente, felizmente, com
prazer, pesarosamente, francamente) e Atributos avaliativos (interessante, prudente,
horrível) (FUZER&CABRAL, 2010, p. 106).
Por meio da análise desses recursos léxico-gramaticais, é possível compreender
como a mulher e o homem eram representados entre os romanos no século I (54 até 57
d.C.), conforme registros na Bíblia Sagrada. A metodologia usada para a análise dos dados,
com descrição do universo de análise, a seleção do corpus e os passos da análise linguística,
está descrita na próxima seção.
3 – Metodologia
A coleta do texto para análise foi feita no site http://www.bibliacatolica.com.br/, o
qual disponibiliza os textos bíblicos online. A seleção ocorreu por meio do ícone
“busca”pelas palavras-chave “mulher” e “homem” e itens de campo semântico semelhante,
como “esposa” e “marido”.O texto selecionado é uma carta aos Efésios e pertence ao
Novo Testamento (Anexo 1).Para análise, foi selecionado o Capítulo 5, do versículo 5 ao
33.
Com base nos pressupostos teóricos da Gramática Sistêmico-Funcional, de
Halliday e Matthiessen (2004), adotamos os seguintes passos para a análise:
a - segmentação do texto em orações tendo como referência os critérios para análise do
sistema de transitividade;
b - classificação dos processos, participantes e circunstâncias de cada oração;
c - análise dos papéis léxico-gramaticais desempenhados pelos referentes mulher e homem;
d - análise das marcas de interpessoalidade (polaridade e modalidade);
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e - análise dos resultados, em dois momentos: significados ideacionais, a partir da descrição
da transitividade, e significados interpessoais, a partir da descrição dos modos oracionais e
da modalidade.
Na análise dos significados ideacionais, os verbos que realizam processos estão em
negrito, e na análise dos significados interpessoais, as marcas linguísticas estão sublinhadas.
A seguir, apresentamos a análise do corpus selecionado.
3 – Análise e discussão dos resultados
Nesta seção, apresentamos resultados da análise de elementos léxico-gramaticais
que constituem o Capítulo 5 da Epístola, aos Efésios, selecionado para este trabalho.
Inicialmente, apresentamos a análise de significados ideacionais a partir da descrição do
sistema de transitividade. Em seguida, apresentamos a análise de recursos interpessoais e
identificamos representações para a mulher e o homem no referido texto.
3.1 – Significados ideacionais
Nesta seção, são verificados os papéis léxico-gramaticais do sistema de
transitividade, de acordo com Halliday e Matthiessen (2004), desempenhados nas orações
de que a mulher e o homem participam.
Nas partes intituladas “Caridade fuga da impureza” e “Proceder dos filhos de
Deus”, o participante dos processos é indicado pelo pronome “vos” e “nos”, como em (A)
e (B), ou está em elipse, como em (C).
A – Progredi na caridade, segundo o exemplo de Cristo que nos amou, e por nós se
entregou a Deus como oferenda e sacrifício de agradável odor. (...) Porque, sabei-o bem,
nenhum dissoluto, ou impuro, ou avarento – verdadeiros idólatras! – terão herança no
reino de Cristo e de Deus. (...) E ninguém vos seduza com vãos discursos. (...) Não vos
comprometais com eles (...).
B – Outrora éreis trevas, mas agora sois luz no Senhor: comportai vos como verdadeiras
luzes. (...) Procurai o que é agradável ao Senhor, e não tenhais cumplicidade nas obras
infrutíferas das trevas, pelo contrario, condenai-as abertamente. (...) Não vos embriagueis
com vinho, que é uma fonte de devassidão, mas enchei-vos do Espírito (...).
C – Nada de obscenidades, de conversas tolas ou levianas, porque tais coisas não convêm;
em vez disto, ações de graças.
Nessas passagens, homens e mulheres estão representados de forma generalizada, já
que, pelo uso do pronome “vós” como participante dos processos, inclui todos os leitores
da epístola, representados como “filhos de Deus”. Nesse sentido, homens e mulheres estão
envolvidos nos processos materiais (“progredi”, “procurai”, “condenai”), mentais (“amou”,
“sabei”, “seduza”, “enchei”), comportamentais (“comportai”, “não embriagueis”), verbais
(“comprometais”) e relacionais (“éreis”, “sois”).
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Já na parte intitulada “Deveres recíprocos dos esposos”, os participantes envolvidos
nos processos são: mulher, Cristo, Igreja e marido, algumas vezes referidos pelo pronome
“vós”.
A análise das escolhas léxico-gramaticais mostra que homens e mulheres são
representados de modos diferenciados. Os homens, referidos por “maridos”, e as
mulheres, referidas como “mulheres”, participam no papel de Experienciador de processos
mentais, tais como:
D – Maridos amai vossas mulheres como Cristo amou a Igreja e se entregou por ela.
E – Mulher respeite o seu marido.
Em (D), “maridos”, na primeira oração, participam como Experienciador de um
sentimento que está relacionado ao matrimônio. O Fenômeno desse sentimento é as
mulheres representadas como posse dos maridos, conforme indica o pronome possessivo
“vossas”. Essa oração sugere a ideia de que o homem é responsável pelo sentimento que o
une à mulher na vida conjugal. Na segunda oração, “Cristo” participa como Experienciador
do sentimento de entrega à Igreja. Em ambas as orações, “maridos” e “Cristo”
desempenham o mesmo papel léxico-gramatical, ou seja, participam do mesmo modo do
processo. Essa estrutura léxico-gramatical manifesta para o homem uma representação que
já é reconhecida para Cristo. Dessa forma, o sentimento dos maridos pelas esposas é
equiparado ao sentimento de Cristo pela igreja.
Em (E), a mulher é Experienciador do processo “respeite”. Esse processo mental,
no modo imperativo, representa a mulher como alguém que deve experienciar o respeito
pelo marido, ao contrário do homem, que não aparece como Experienciador de orações
que tragam a palavra “respeito” em relação à mulher.
Nas ocorrências de orações relacionais atributivas, verificamos que, na maioria das
vezes, a mulher participa como Portador. Também aparecem o homem e Cristo, porém, as
qualidades associadas às figuras masculinas têm valor positivo, diferentemente do que
acontece com os participantes “mulher” e “igreja”, como nestes exemplos:
F – [...] as mulheres sejam submissas a seus maridos como ao Senhor, pois o marido é o
chefe da mulher, como Cristo é o chefe da Igreja, seu corpo da qual ele é o Salvador”.
Em (F), na primeira oração, “as mulheres” apresenta-se como Portador, a quem é
atribuída a característica de “submissas” aos maridos. Já “maridos” e “Senhor” são
Beneficiários, ambos desempenhando o mesmo papel léxico-gramatical, ou seja, participam
do mesmo modo da oração. Na segunda oração, ao marido é atribuída a identidade de
chefe, assim como a Cristo. Essa estrutura léxico-gramatical manifesta para o homem uma
representação que já é reconhecida socialmente para Cristo. Dessa forma, revela uma
equiparação de poderes entre homem e Cristo. A diferença está no âmbito desse poder:
Cristo manda na Igreja, enquanto o homem manda na mulher.
A estratégia de comparação, evidenciada pelo conector “como”, é utilizada para
associar a função da mulher à da Igreja e, de certa forma, a função do marido à de Cristo.
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Dessa maneira, a Igreja serve a Cristo; por comparação, a mulher deve servir ao marido.
Logo, a mulher está para Igreja, como o homem está para Cristo.
A representação da mulher como submissa ao marido é reforçada nesta outra
passagem:
G – Ora, assim como a Igreja é submissa a Cristo, assim também o sejam em tudo as
mulheres a seus maridos.
Em (G), há reversibilidade na estrutura gramatical: “a Igreja é submissa a Cristo”
equivale a “Cristo é o chefe da Igreja”; do mesmo modo, “também o sejam em tudo as
mulheres a seus maridos” equivale a “o marido é o chefe da mulher”. Essas estruturas
reforçam as identidades estabelecidas para homens e mulheres: dominadores e
dominadas.Assim, o texto bíblico reitera a representação de uma relação hierárquica entre
os casais, naturalizando a ideia de submissão por parte da mulher.
Em orações materiais, o papel de Ator é desempenhado pelo homem, ao passo que
a mulher aparece como Beneficiário, como em:
H – Por isso, o homem deixará pai e mãe e se unirá à sua mulher e os dois constituirão
uma só carne.
Como Ator na primeira oração, o homem é representado como responsável por
tomar atitudes sociais relacionadas à família, uma vez que ele toma a iniciativa de deixar pai
e mãe e se unir a uma mulher. O homem é, portanto, representado como o centro a partir
do a família se forma. A mulher, por sua vez, é representada passivamente na constituição
da família, como se não fosse apta a ações no meio social.
É relevante destacar que em todos os processos do qual a mulher participa
há também um participante masculino. Dessa forma, no texto bíblico analisado, a mulher
aparece sempre representada em relação ao homem.
3.1 – Significados interpessoais
A análise das marcas de interpessoalidade mostra que o texto busca persuadir os
leitores, apresentando procedimentos a serem seguidos, ordenando como deve ser o
comportamento da mulher e do homem na sociedade romana da época. Isso está
evidenciado pela ocorrência de 15 orações no modo imperativo, as quais realizam a função
de fala comando, nos termos de Halliday e Matthiessen (2004).
Os comandos são direcionados para o povo efésio na condição de “filhos de
Deus”, como em (I), para os homens, como em (J), e também para as mulheres, como em
(L):
I – Progredi na caridade, segundo o exemplo de Cristo (...). Procurai o que é agradável ao
Senhor, enão tenhais cumplicidade nas obras infrutíferas das trevas, pelo contrário,
condenai-as abertamente. (...) Vigiai, pois, com cuidado sobre a vossa conduta (...) Não
sejais imprudentes, mas procurai compreender qual seja a vontade de Deus. (...) Recitai
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entre vós salmos, e hinos, e cânticos espirituais. Cantai e celebrai de todo o corações
louvores do Senhor. Rendei graças, sem cessar e por todas as coisas, a Deus do Pai, em
nome de nosso Senhor Jesus Cristo!
J – Maridos, amai vossas mulheres como Cristo amou a Igreja e se entregou por ela (...).
L – As mulheres sejam submissas a seus maridos, como ao Senhor (...) Ora, assim como a
Igreja é submissa a Cristo, assim também o sejam em tudo as mulheres a seus maridos.
Esses comandos sugerem como homens e mulheres devem proceder em suas
rotinas sociais. Os comandos relacionados ao comportamento feminino sinalizam a
inferioridade da mulher em relação ao homem.
Em (I), os comandos orientam a como ser, agir e comportar-se nas relações com a
comunidade segundo os princípios divinos. Em (J) e (L), os comandos direcionados para
homens e mulheres evidenciam como devem se comportar na vida matrimonial e espiritual.
Dessa forma, Deus é representado como superior aos homens e às mulheres. Assim,
homens e mulheres devem se comportar de acordo com suas normas, o que lhes poderá
trazer o bem viver.
O texto bíblico apresenta ainda 09 ocorrências de orações no modo indicativo que,
indiretamente, funcionam como comandos. A estrutura declarativa produz efeito de
abrandamento da ordem, como verificamos em:
N – (...) o marido é o chefe da mulher.
O – (...) Cristo é o chefe da Igreja.
P – (...) Ora, o fruto da luz é bondade, justiça e verdade.
Em (N), embora a estrutura seja declarativa, a função de fala tem status de
proposta, já que a identidade atribuída ao marido é de alguém que tem poder para
comandar (“o chefe”) a mulher. Portanto, é proposto que a mulher adote condutas de
submissão diante de seus maridos. Mais uma vez a representação do poder está com o
homem.
O uso de recursos de modalidade também evidenciam comandos direcionados aos
leitores. A modulação se faz presente por meio do verbo modal em (Q):
Q – Assim os maridos devem amar as suas mulheres, como a seu próprio corpo.
Por meio desse recurso de modulação, o autor da epístola se faz presente no
discursocomo a voz de comando, estabelecendo o que deve ou não ser feito e como deve
ser feito.
A modalização também se verifica no texto, como em (R):
R – Certamente, ninguém jamais, aborreceu a sua própria carne; ao contrário, cada qual a
alimenta e a trata, como Cristo faz à sua Igreja.
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O adjunto adverbial “Certamente” evidencia alto grau de comprometimento do
autor em relação ao que declara, de modo a não deixar dúvidas para o leitor acerca do
comportamento que propõe aos leitores tendo em vista a forma como Cristo se comporta
diante da Igreja.
Recursos de polaridade também são utilizados para apresentar comportamentos
que podem e ou não ser executados. Foram encontradas 11 ocorrências de polaridade
negativa, como em (S) e (T), e 7 de polaridade positiva, como em (U) e (V).
S – Nada de obscenidades, de conversas tolas ou levianas, porque tais coisas não convêm.
T – E ninguém vos seduza com vãos discursos.
U – As mulheres sejam submissas a seus maridos (...).
V – (...) marido é o chefe da mulher (...).
Em (S) e (T), os homens são aconselhados a deixarem comportamentos
considerados errados e condutas insensatas longe de seu dia a dia. O uso da polaridade
negativa sinalizam as condutas consideradas “erradas” para a sociedade romana, as quais
devem ser evitadas pelos fiéis, a fim de se tornarem filho de Deus. Em (U) e (V), as
mulheres são aconselhadas a terem uma conduta de submissão aos maridos. Se seguidos
esses ensinamentos, os fiéis de Efêso estarão conduzindo suas vidas corretamente, no
ponto de vista do autor da epístola.
Por fim, verificamos a presença de vocativo, como em (U):
U – Maridos, amai vossas mulheres (...).
Esse recurso gramatical evidencia o endereçamento das “regras” aos homens
casados (ou que virão a casar-se) de Éfeso, o que comprova o caráter circular da carta.
Considerações Finais
A análise dos papéis léxico-gramaticais desempenhados pelos participantes
dos processos nas orações que constituem o Capítulo 5 da Epístola aos Efésios possibilitou
a identificação de evidências de representações para a mulher e homem no texto.
O texto utiliza uma estratégia de comparação entre os participantes para representar
a relação hierárquica entre homens, mulheres e Deus. A mulher desempenha o papel
léxico-gramatical de Portador em orações relacionais, da mesma forma que a Igreja, ambas
representadas como submissas. Os participantes homem e Cristo, com papéis léxicogramaticais de Ator, Beneficiário e Experienciador, participam do mesmo modo do
processo, sendo então representados como detentores de autoridade e poder na sociedade
romana do século I. Em posição superior a homens e mulheres está Deus, em cujos
ensinamentos se baseiam as ações, os sentimentos e comportamentos humanos.
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As condutas a serem seguidas pelo povo efésio aparecem em forma de comandos,
realizadas, léxico-gramaticalmente, pelo uso do modo imperativo e por recursos de
modalidade com alto grau de assertividade e obrigatoriedade. Os comandos no modo
imperativo são predominantes e parecem ser usados com o propósito de persuadir o povo
de Efésios a seguirem as normas estabelecidas, na epístola, como normas divinas. Por
serem apresentadas como divinas, as ordens mencionadas nessa carta a tornam um texto
sagrado, razão pela qual está incluída na Bíblia. Esse contexto, de certo modo, mantém, de
geração a geração, a representação de Deus e do homem como detentores do poder e, por
outro lado, a representação da mulher como submissa a Deus no plano espiritual e ao
homem no meio social.
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ANEXO1
Efésios 5
Caridade fuga da impureza
1 – Sêde, pois, imitadores de Deus, como filhos muitos amados.
2 – Progredi na caridade, segundo o exemplo de Cristo que nos amou, e por nós se
entregou a Deus como oferenda e sacrifício de agradável odor.
3 – Quanto à fornicação, à impureza sob qualquer forma, ou à avareza, que disto
nem se faça menção entre vós, como convém a santos.
4 – Nada de obscenidades, de conversas tolas ou levianas, porque tais coisas não
convém; em vez disto, ações de graças.
5 – Porque, sabei-o bem, nenhum dissoluto, ou impuro, ou avarento - verdadeiros
idólatras! - terão herança no reino de Cristo e de Deus.
6 – E ninguém vos seduza com vãos discursos; Êstes são os pecados que atraem a
ira de Deus sôbre os rebeldes.
7 – Não vos comprometais com êles.
Proceder dos filhos de Deus
8 – Outrara éreis trevas, mas agora sois luz no Senhor:comportai vos como
verdadeiras luzes.
9 – Ora, o fruto da luz é bondade, justiça e verdade.
10 – Procurai o que é agradável ao Senhor,
11 – E não tenhais cumplicidade nas obras infrutíferas das trevas, pelo contrario,
condenai-as abertamente.
12 – Porque as coisas que tais homens fazem ocultamente e vergonhoso até falar
delas.
13 – Mas tudo isto, ao ser reprovado,torna-se manifesto pela luz.E tudo o que se
manifesta dêste modo, torna-se luz.
14 – Por isto (a Escritura) diz: Desperta, tu que dormes! Levanta-te dentre os
mortos, e Cristo te iluminará! (Is 26,19; 60, 1).
15 – Vigiai, pois, com cuidado sôbre a vossa conduta: que ela não seja conduta de
insensatos, mas de sábios
16 – que aproveitam ciosamente o tempo, pois os dias são maus.
17 – Não sejais imprudentes, mas procurai compreender qual seja a vontade de
Deus.
18 – Não vos embriagueis com vinho, que é uma fonte de devassidão, mas encheivos do Espírito;
19 – Recitai entre vós salmos, e hinos, e cânticos espirituais. Cantai e celebrai de
todo o corações louvores do Senhor.
20 – Rendei graças, sem cessar e por todas as coisas, a Deus do Pai, em nome de
nosso Senhor Jesus Cristo!
Deveres recíprocos dos esposos
21 – Sujeitando-vos uns aos outros no temor de Cristo.
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22 – As mulheres sejam submissas a seus maridos, como ao Senhor,
23 – pois o marido é o chefe da mulher, como Cristo é o chefe da Igreja, seu corpo
da qual ele é o Salvador.
24 – Ora, assim como a Igreja é submissa a Cristo, assim também o sejam em tudo
as mulheres a seus maridos.
25 – Maridos, amai vossas mulheres como Cristo amou a Igreja e se entregou por
ela,
26 – para santificá-la, purificando-a pela água do batismo com a palavra,
27 – para apresentá-la a si mesmo toda gloriosa, sem mácula, sem ruga, sem
qualquer outro defeito semelhante, mas santa e irrepreensível.
28 – Assim os maridos devem amar as suas mulheres, como a seu próprio corpo.
Quem ama a sua mulher, ama-se a si mesmo.
29 – Certamente, ninguém jamais, aborreceu a sua própria carne; ao contrário, cada
qual a alimenta e a trata, como Cristo faz à sua Igreja 30 – porque somos membros de seu corpo.
31 – Por isso, o homem deixará pai e mãe e se unirá à sua mulher, e os dois
constituirão uma só carne (Gen2,24).
32 – Êste mistério é grande, quero dizer, com referência a Cristo e à Igreja.
33 – Em resumo, o que importa é que cada um de vós ame a sua mulher como a si
mesmo, e a mulher respeite o seu marido.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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CONSTRUTIVISMO E MÉTODOS TRADICIONAIS: UMA ANÁLISE
DOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO ATUAIS
Bruna Gonçalves da Silva5
Maria Angélica Seabra Rodrigues Martins
Resumo: Pretendeu-se neste artigo observar o processo de alfabetização no país, a partir
do modelo construtivista, e suas dificuldades, observando-se também o método fônico e
silábico, com o objetivo de refletir acerca das adequações desses modelos para a
aprendizagem da linguagem escrita pelas crianças. Sem optar por um método ou por outro,
este estudo visa a fazer um estudo das dificuldades apresentadas pelos alunos, quanto à
aprendizagem da leitura e da escrita, auxiliando o professor a refletir sobre muitos dos
problemas encontrados e a obter soluções para os mesmos, diante de clientela variada.
Palavras-chave: Alfabetização Fonética. Silabação. Construtivismo.
Abstract; This paper intended to observe the alphabetization process in Brazil, looking for
the constructivist model and its difficulties also observing the phonic and the syllabic
methods in order to consider the adaptations of these methods for the children’s learning
writing language. Without choose between one method in particular this article purposes to
do a study of the difficulties that the children shows during the learning of the lecture and
writing, in order to help the teachers to think about the problems found and how they may
obtain solutions for them when they are in the front of a different group of students.
Key words: Alphabetization. Phonics. Syllabics. Constructivism.
Introdução
A Educação brasileira atual está permeada por diversos problemas que envolvem
desde as dificuldades apresentadas pelas crianças no processo de alfabetização, a falta de
interesse nos estudos, até a má formação dos professores, muitas vezes não preparados
para assumir a responsabilidade de formar crianças e jovens críticos, autônomos e
reflexivos. Essa situação é frequentemente veiculada pela mídia, como jornais, revistas e
televisão que, de maneira geral, apresentam noticiários alarmantes sobre o baixo índice de
aprovações e baixo rendimento dos alunos das escolas públicas.
Uma das questões que mais recebe destaque entre os noticiários e debates
acadêmicos referem-se à alfabetização. Na atualidade, são muitas as noticias sobre a falta de
Graduada em Pedagogia – UNESP Bauru/ SP.
e-mail: [email protected]
Co-autora. Docente de Língua Portuguesa do Departamento de Ciências Humanas da FAAC (Faculdade de
Arquitetura, Artes e Educação da Unesp-Bauru), Coordenadora e Pesquisadora do GEPLLE (Grupo de
Estudos em Linguística, Literatura e Educação) na área de Produção de Textos e Educação.
e-mail: [email protected]/ [email protected]
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qualidade da alfabetização, entretanto, não são recentes os problemas e as dificuldades
apresentadas no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. O ensino da
linguagem escrita passou por diferentes metodologias ao longo da história, com o simples
objetivo de ensinar as crianças a ler e escrever da melhor forma possível.
Muitos métodos foram postos em prática, desde a soletração, o sistema fônico, a
silabação até a adoção da teoria construtivista, em que a criança não mais precisa receber
instrução e transmissão dos conteúdos pelo professor em um modelo de um ensino
sistemático, mas necessita aprender a aprender, ou seja, construir seu próprio
conhecimento. Porém, até os dias atuais, nenhum método conseguiu de fato solucionar os
problemas e as dificuldades que a Alfabetização apresenta nos anos iniciais.
Neste trabalho procurou-se pesquisar os métodos de alfabetização mais utilizados –
o Construtivismo, o Fônico e a Silabação – no sentido de se conhecer e observar suas
características para se avaliar a eficácia de cada um nas circunstâncias em que são
empregados.
A relevância desta pesquisa está no fato de que escolher entre um método e outro, e
segui-lo como obrigatório, muitas vezes, é o que dificulta o aprendizado das crianças.
Observa-se que elas enfrentam problemas no sentido de não conseguirem entender o
sentido das palavras propostas pelo antigo método das cartilhas, segundo os professores
construtivistas; mas, ao mesmo tempo, não conseguem trabalhar com a complexidade dos
textos utilizados atualmente, por isso a necessidade de se trabalhar, concomitantemente,
tanto textos, para que a criança perceba o sentido da leitura e de como ela é estruturada,
como a formação de letras, de sílabas, de palavras e de frases, como é ensinado na cartilha.
Duas necessidades que não podem ser separadas no processo de alfabetização, ou seja, para
uma aprendizagem efetiva da leitura e da escrita, deve-se priorizar o trabalho simultâneo de
textos significativos e o aspecto fonológico.
Alfabetização fônica
A alfabetização tradicional, apesar de apresentar algumas limitações, também
apresenta aspectos importantes que merecem ser evidenciados no processo de
alfabetização, como por exemplo, as sílabas e os sons das palavras.
Capovilla e Capovilla (2007a) evidenciam a importância de se trabalhar com a
consciência fonológica no início do processo de alfabetização, apontando a necessidade de
se adotar o método fônico nas escolas brasileiras, assim como outros países que, adotando
esse método, elevaram o nível de alfabetização de suas crianças, obtendo delas também
maior competência para a leitura. Já no Brasil, onde é adotado o construtivismo, segundo
avaliações do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), há enorme
defasagem no tocante ao aprendizado da língua escrita.
Esse quadro apresenta um contraste com o que ocorreu na França, Inglaterra e
Estados Unidos, onde a crise motivada pelo modelo construtivista levou as autoridades a
instituírem , em 1997, o modelo fônico de alfabetização, que obteve grande sucesso na
reversão do processo. De forma contrária, países como o Brasil, México e Argentina
continuam insistindo nas orientações apresentadas pelos PCNs, respaldados no molde
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construtivista, observando-se elevada incidência de reprovação e evasão decorrentes das
dificuldades das crianças aprenderem sob esse tipo de metodologia de ensino, embora não
se observem posturas das autoridades no sentido de reverter essa realidade.
De acordo com Capovilla e Capovilla (2007a), as falhas no modo como se rege o
ensino da alfabetização consistem na privação de instruções fônicas, afirmando que o que
distingue as crianças que fracassam em aprender a ler e escrever é a falta de consciência
fonética. A ausência de qualquer instrução preparatória de natureza fônica, com a crença de
que apenas a apresentação de textos complexos para as crianças e que essas possam
alfabetizar a si mesmas em contato com material escrito, segundo os autores é inaceitável,
pois ao contrário de se alfabetizar, a criança fracassa sob essa orientação, principalmente as
crianças provenientes das camadas baixas da sociedade, as quais, ao entrarem na escola,
ainda não participaram de práticas em que a escrita seja ressaltada, sendo somente no
ambiente escolar que terão a oportunidade de entrar em contato com a leitura e com a
escrita. Dessa forma, torna-se necessário o “desenvolvimento da consciência fonológica e
do ensino explicito das correspondências entre grafema e fonema” (CAPOVILLA;
CAPOVILLA, 2007a, p. 65). Salientam, ainda, que para as crianças de níveis
socioeconômicos baixos “é necessário uma intervenção específica para alcançar leitura e
escrita competente” (IDEM, p. 66), evidenciando que “os métodos de ensino que
enfatizam a instrução direta e explicita do código alfabético são os que apresentam os
melhores resultados” (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007b, p. 31).
Um dos avanços que o construtivismo apresenta para a alfabetização, de acordo
com os autores, são os níveis de aprendizado da escrita, pelos quais a criança passa ao
longo do processo de alfabetização, defendidos por Emília Ferreiro (1982); entretanto,
apesar de conceituar os estágios, a teoria “não ofereceu propostas didáticas concretas para
lidar, por exemplo, com a defasagem cognitiva dos alunos” (IDEM, p. 72). Além disso,
Capovilla e Capovilla (2007) salientam que essas hipóteses de escrita elaboradas pela
criança, dependem muito de seu nível sociocultural, como já mencionado.
Com todas as discrepâncias apresentadas pela metodologia construtivista, os
autores afirmam ser a instrução do método fônico um importante aliado no ensino da
leitura e da escrita, principalmente entre as crianças de classes sociais menos favorecidas.
Sob essa perspectiva observa-se o quão importante é a inserção do ensino
da fonética no processo de ensino da leitura e da escrita, propiciando à criança estabelecer
relações entre os sons e sua grafia. Os autores salientam que “os métodos que combinam a
instrução direta da consciência fonológica e a instrução da correspondência entre grafema e
fonema são os que mais aceleram a aquisição da leitura” (IDEM).
Martins (1995) esclarece que muitas teorias de ensino acreditam que para a criança
estar em contato com algumas palavras impressas, já seria suficiente para adquirir a
consciência fonética dessas palavras; assim, pressupõe que as crianças induzem a estrutura
fonológica e o principio alfabético por elas mesmas, a partir da aprendizagem da leitura de
palavras inteiras. Entretanto, algumas pesquisas relatadas pela autora evidenciam que
quando submetidas a um ensino que evitava a instrução a partir de sons/fonemas, as
crianças, apesar de aprenderem algumas palavras, chamadas “palavras visão”, ou seja, as
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“palavras chave” constantemente trabalhadas, não eram capazes de ler palavras que não
haviam previamente aprendido (p. 45). Por meio de experiências, conclui que
(...) o desenvolvimento da habilidade de decodificação (leitura) e codificação (escrita)
depende, sobretudo, de uma combinação de consciência fonêmica e conhecimento
das correspondências entre as letras e os sons. Nenhum dos dois é suficiente por si
mesmo. (MARTINS, 1995, p. 48).
A autora evidencia a importância do treinamento fonológica nas crianças préescolares, salientando que com esse treinamento, as crianças são “capazes de produzir os
sons das letras em palavras desconhecidas, elas precisam compreender a estrutura fonêmica
e conhecer os sons das letras” (IDEM, p. 56). Dessa forma, quando a criança compreender
os sons das letras e das sílabas, ela será capaz de refletir sobre esses sons, não apenas nas
palavras conhecidas por elas, mas em palavras desconhecidas, podendo ir juntando seus
conhecimentos adquiridos sobre os sons, para que assim consiga ler novas palavras.
Assim, conclui a autora, crianças que possuem consciência fonética apresentam um
melhor desempenho na aquisição da leitura e da escrita que as desprovidas dessa
aprendizagem. Evidencia, ainda, que “as crianças com habilidade adequadas de
decodificação começam a mostrar confiança na leitura e, de modo oposto, aquelas com
baixos níveis dessas habilidades começaram a mostrar dificuldades” (IBIDEM, p. 63).
Dessa forma
Há boas razões para esperar que o domínio inicial daquelas habilidades básicas fará
com que estas crianças se saiam bem durante todos os seus anos escolares e mesmo
depois. De modo semelhante há o perigo de que um começo pobre leve a uma
deteriorização progressiva das habilidades de leitura e escrita. (...) diferenças
relativamente pequenas na habilidade de leitura no inicio da alfabetização podem
tornar-se muito maiores, na medida em que as crianças vão progredindo nos anos
escolares. (MARTINS, 1995, p. 60).
Abud (1987) também traz contribuições no que diz respeito à importância do
ensino dos sons das palavras, no processo inicial de alfabetização. A autora salienta que
muitos professores, preocupados em formar um estoque de palavras que as crianças devem
reconhecer, não instigam a análise fonética e, dessa forma, não possibilitam à criança o
reconhecimento de novas palavras, a partir da compreensão do jogo sonoro das já
conhecidas, ou seja, se a criança aprendesse os sons das sílabas, seria capaz de reconhecer
qualquer nova palavra colocada à sua disposição, sendo capaz de ler sem ajuda do
professor.
Entretanto, a autora evidencia que os professores, ao ensinar a língua escrita às
crianças,
(...) não chegam à analise fonética das palavras lidas, nem possibilitam a elas o
reconhecimento de palavras novas, tornando-as dependentes, muito tempo do auxílio
do professor para ler qualquer novo vocabulário. Portanto, a análise fonética das
palavras é recurso subsidiário muito útil no desenvolvimento do processo de ler
independentemente. (ABUD, 1987, p. 32).
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Abud (1987) conclui que as crianças só estarão verdadeiramente lendo, quando
“forem capazes de discriminar os elementos fonéticos de uma palavra identificando-os em
outras e utilizando-os, ainda, na composição de mais palavras” (p.32).
Assim, pode-se concluir que a consciência fonética apresenta um aspecto
importante no processo de alfabetização inicial, sendo que pesquisas evidenciam as
diferenças entre as habilidades das crianças que possuem esse conhecimento, das que não o
possuem. Dessa forma, os alfabetizadores devem repensar os métodos de alfabetização e
ampliar as formas de ensinar as crianças, valorizando, dentre outras coisas, também a
questão dos sons das letras, para que estas venham ter maiores habilidades no decorrer do
processo de alfabetização.
Alfabetização construtivista
Desde a década 80, quando começou a ser divulgado e gradativamente adotado na
maioria das escolas Estaduais e Municipais de Ensino fundamental, o construtivismo vem
procurando solucionar os problemas que os muitos métodos de alfabetização apresentaram
no que se refere às dificuldades encontradas pelas crianças no processo inicial de
alfabetização, bem como no grande fracasso ocorrido nessa aprendizagem.
De acordo com Azenha (2001), Emília Ferreiro traz uma contribuição original para
a alfabetização, resgatando os pressupostos centrais da teoria de Jean Piaget, para aplicá-los
à análise do aprendizado da língua escrita. Assim, Ferreiro, ao estudar a gênese psicológica
da compreensão da língua escrita da criança, “desvenda a ‘caixa preta’ desta aprendizagem,
demonstrando como são os processos existentes nos sujeitos desta aquisição” (2001, p. 36).
Segundo Azenha (2001), a psicolinguística argentina parte do pressuposto de que as
crianças interpretam a sua maneira o ensino que recebem, transformando a escrita
convencional dos adultos em sua própria escrita. Dessa forma, Emília Ferreiro evidencia
que ao longo do desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita, a criança vai
interpretando, ou seja, ajustando sua forma de compreender a linguagem escrita, passando
por períodos ou fazes, até alcançar o período alfabético.
(...) as crianças adquirem o conhecimento da linguagem escrita porque, em interação
com este objeto, aplicam a ele esquemas sucessivamente mais complexo, decorrentes
do seu desenvolvimento cognitivo. E desenvolvimento que se segue é o
estabelecimento de diferentes momentos de aquisição, articulação sistematicamente,
constituindo um modelo de aquisição em níveis, fases ou períodos. Estes sucedem-se
em graus crescentes de complexidade e aproximação da escrita convencional
(AZENHA, 2001, p. 37).
Em sua obra Psicogênese da língua escrita, Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1991)
salientam a importância de se considerar o processo de alfabetização de crianças de um
modo diferente de como vem sendo tratado, pois apesar de haver muitos métodos em uso
em diferentes salas de alfabetização, ainda persiste um número elevado de crianças
analfabetas. Partindo-se da teoria epistemológica do psicólogo Jean Piaget, os
construtivistas entendem que a aquisição do conhecimento deve ser baseada na atividade
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do sujeito em interação com o objeto do conhecimento e que a criança antes de entrar na
escola, já possui ideias, hipóteses sobre o que pensa ser a linguagem escrita.
Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como o
questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a
escrita, inicia-se muito antes do que a escola o imagina, transcorrendo por
insuspeitados caminhos. Que, além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos,
existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimentos, que se propõe problemas e
trata de solucioná-los, seguindo sua própria metodologia. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1991, pg. 11)
As autoras salientam que as preocupações sobre os problemas da aprendizagem da
leitura e escrita giram em torno da escolha de um “melhor” ou mais “eficaz” método, e
essa escolha se baseia entre o método analítico e o método sintético. Segundo as autoras, o
método sintético valoriza a parte mecânica para aprendizagem da leitura e escrita, ou seja,
ler equivale a decodificar o escrito em som; as cartilhas ou livros que orientam o processo
apresentam um fonema por vez e trabalham com os casos de ortografia regular (palavras
onde a grafia coincida com a pronúncia) para não haver confusões para a criança; além
disso, de acordo com as autoras, o método, por seguir das partes para o todo, acarreta a
falta de significado/sentido do que está “escrito” para a criança. Já os métodos de
orientação analítica, ao contrário, partem do todo para as partes, enfatizando a necessidade
de se começar com unidades significativas para a criança. Entretanto, ambos os métodos,
segundo as autoras, não consideram a competência linguística da criança e tão pouco suas
capacidades cognoscitivas.
Baseadas nas ideias de Piaget, as autoras entendem a criança, não como um ser
passivo, à espera de uma resposta do meio externo, mas a concebe como um ser em
atividade, que formula suas próprias hipóteses do que seja a linguagem escrita.
Uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala
à sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades,
coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática (...). No lugar de uma
criança que recebe pouco a pouco uma linguagem inteiramente fabricada por outros,
aparece uma criança que reconstrói por si mesma a linguagem, tomando seletivamente
a informação que lhe prevê o meio. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, pg. 22)
No construtivismo, o sujeito é colocado no centro do processo de ensino e
aprendizagem; considera que a criança não parte do zero ao ingressar na escola, pois essa
criança, seja em maior ou menor quantidade, estabeleceu desde o nascimento contatos com
a linguagem escrita. Segundo Ferreiro e Teberosky (1991), as crianças, aos seis anos, já
sabem muitas coisa sobre a escrita e criam suas próprias hipóteses, tentando compreender
as regras de sua representação. Entretanto, ao entrar na escola, esta supõe a criança como
sendo um ser passivo, que nada sabe e que desta forma precisa ensinar por meio de técnica
e de exercitação o difícil trânsito para a linguagem escrita, ignorando todo o conhecimento
que ela já havia construído.
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A silabação e a tradicional cartilha
Russo e Vian (2001) fazem uma importante reflexão sobre as práticas
construtivistas, enfatizando que a educação construtivista considera o aprendizado como
um processo de construção, que se origina no interior do indivíduo, sendo que o alvo desta
educação é a participação ativa visando à autonomia do sujeito.
Aprendizagem é um processo de apropriação do conhecimento que só é possível com
o pensar e o agir do sujeito sobre o objeto que ele quer conhecer. Portanto, o
conhecimento da lecto-escrita pela criança se dá a partir do contato entre esta criança
e os objetos escritos. (RUSSO; VIAN, 2001, p. 27).
A função mais importante da escrita é o valor que ela assume para a comunicação
entre os seres humanos. Na escola, deve-se enfatizar a importância da aprendizagem da
leitura e da escrita como forma de comunicação, despertando o interesse do aluno para que
o mesmo encontre sentido no processo de alfabetização e que, dessa forma, a
aprendizagem da linguagem escrita seja significativa, ou seja, tenha um sentido em sua vida.
A cartilha deixou de ser material fundamental para a alfabetização, segundo Russo e
Vian (2001) ela tornou-se mais uma opção do que uma necessidade, servindo de apoio para
nortear o trabalho do professor na sala de aula. Muitos professores hesitam em dizer que
seguem determinada cartilha, quando na verdade, o problema não está em qual cartilha
seguir, mas sim em como usá-la. Muitas atividades propostos pelas cartilhas, segundo as
autoras, apresentam dificuldade de interiorização por falta de significado nas palavras por
ela trabalhadas e permitem muitas vezes que os alunos sigam exemplos clássicos de
repetição. Desta forma, alguns alunos conseguem decodificar a cartilha inteira, entretanto,
se as mesmas palavras forem usadas em frases distintas, essas mesmas crianças sentirão
muitas dificuldades ao lê-las.
A partir dessas limitações, Russo e Vian defendem o uso da cartilha, embora não
como um material central:“o professor e seus alunos precisam sentir a cartilha não como
modelo único de alfabetização, mas, sim, como um dos infinitos meios de trabalhar
palavras” (RUSSO; VIAN, 2001, p. 23).
As autoras fazem uma síntese das hipóteses que a criança tem sobre a escrita em
cada fase do desenvolvimento cognitivo, enfatizando que o professor deve procurar atingir
os alunos de diferentes níveis, desafiando-os para provocar o avanço. “Todos os alunos, de
todos os níveis, precisam de estímulos para adequar as hipóteses pelas quais estão passando
e, por isso, as atividades devem ser desafiadoras e não desestimulantes” (IDEM, 2001, p.
33).
No que diz respeito às críticas à alfabetização tradicional, Cagliari (1999) destaca o
papel que a cartilha desempenha no ensino e aprendizagem dos alunos, ressaltando que
todas as lições desse material têm praticamente a mesma estrutura; ou seja, parte de uma
palavra-chave, destacando uma sílaba geradora, o que na maioria das vezes é a primeira
sílaba da palavra e a partir daí se apresentam palavras novas, porém escritas com elementos
já dominados. Além disso, segundo o autor, a silabação obedece a uma hierarquia, ou seja,
primeiro estudam-se as famílias silábicas mais simples, até chegar às mais difíceis. Sob
perspectiva, Cagliari (1999) enfatiza que “estabelecendo o que vem antes e o que vem
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depois no ensino e na aprendizagem, amarra de tal forma o processo de alfabetização que
os alunos passam a fazer apenas o que o professor manda” (p. 96).
Em relação aos textos, o autor enfatiza que os apresentados nas cartilhas são
elaborados simplesmente por “razões pedagógicas”, ou seja, são apenas para gerar as
unidades das lições com os elementos já dominados. Segundo o autor, esses textos, são
simples e constituídos por pequenas frases e um amontoado de palavras que contêm as
sílabas aprendidas, sem coerência e significado para o aprendizado do aluno, o que se
apresenta como péssimo exemplo para sua produção escrita.
Entretanto, observou-se que, a partir de entrevistas com alguns professores
alfabetizadores, tanto de escolas de periferia, quanto de tradicionais escolas privadas
centrais, progressivamente estavam abandonando o sistema construtivista e adotando livros
como o Porta Aberta de Isabella Carpaneda e Angiolina Bragança (2003) ou preparando
aulas a partir de material obtido na internet (nas escolas de periferia, principalmente) e que
se verificou, em muitos casos, serem páginas de cartilhas como a Caminho Suave, de
Branca Alves de Lima, (1ª.edição em 1948), e a Cartilha Sodré, de Benedicta Stahl Sodré,
anterior à primeira, disponíveis em sites para download. Dessa forma, de modo próprio, os
professores continuavam a empregar a silabação, em cuja eficácia confiavam, em
detrimento do construtivismo, ou porque não tinham sido devidamente treinados para o
utilizar, ou pelo fato de não acreditarem em sua eficácia.
Conclusão
Sabendo que as crianças necessitam do ensino das correspondências fonéticas, das
letras, sílabas e que, além disso, é fundamental que as mesmas encontrem sentido e
significado nesse aprendizado e que possam compreender as funções da leitura e da escrita
no seu cotidiano, fica a dúvida entre escolher um método que as faça compreender os
componentes da escrita como letras, sílabas até chegar ao texto, mas que se caracterize
como um ensino mecânico e sem sentido, como os construtivistas classificam o método de
silabação; ou escolher um outro que as leve a encontrar sentido e significado no
aprendizado, porém que não as auxilie no que diz respeito à consciência fonética, a qual se
caracteriza em um importante passo para a alfabetização.
Dessa forma, observa-se que a escolha implicará prejuízo em alguma parte, seja na
consciência fonética, seja no significado. Assim, cabe indagar se não seria melhor uma
correlação entre os métodos, ou seja, um trabalho concomitante entre a consciência
fonética e a aprendizagem significativa, com o objetivo de se aumentar o número de
crianças realmente alfabetizadas no país. Não podendo esquecer o papel fundamental que a
Literatura assume nessa tarefa, promovendo o letramento, a criatividade e a imaginação.
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RUSSO, M. de F.; VIAN, M. I. A. Alfabetização: Um processo em construção. 4ª ed.
São Paulo: Saraiva, 2001.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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PENSANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Chris Royes Schardosim6
Resumo: Este texto é constituído de reflexões advindas da minha formação e prática
como professora e também a partir da leitura de diferentes autores sobre a formação de
professores. Relaciono aqui aspectos teóricos da linguística aplicada sobre o tema,
especialmente sobre professores de línguas, além de expor e analisar fatos de minha
formação enquanto professora.
Palavras-chave: Linguística Aplicada. Formação de professores. Ensino de línguas.
Resumen: Este texto es constituido de reflexiones a partir de mi formación y práctica
como profesora y también de la lectura de distintos autores sobre la formación de
profesores. Relaciono aquí aspectos teóricos de la lingüística aplicada acerca del tema,
especialmente sobre profesores de lenguas, además de exponer y analizar hechos de mi
formación como profesora.
Palabras-clave: Lingüística Aplicada. Formación de profesores. Enseñanza de lenguas.
Introdução
Este texto é fruto das reflexões desenvolvidas ao longo de minha formação como
professora e especialmente a partir da leitura de diversos autores sobre a formação de
professores. Relaciona aspectos teóricos da linguística aplicada sobre o tema, além de expor
e analisar fatos de meus caminhos nessa busca.
A discussão gira em torno da formação de professores de idiomas, tanto língua
materna quanto língua estrangeira. A maior parte da base teórica que sustenta essa análise
foi propiciada ao longo de uma disciplina sobre o tema no doutorado.
Breve histórico da formação enquanto professora
Comecei a ler muito cedo, por curiosidade e incentivo. Sou uma leitora precoce e
voraz. Sempre gostei de estudar e ensinar. Por isso, decidi ser professora na 7ª série do
Ensino Fundamental e sou até hoje. Nesta época em que decidi ser professora, escolhi a
minha língua materna (português), e não outra disciplina, pela minha paixão pelas letras.
Com a decisão firme de ser professora, optei por fazer o Magistério (também
conhecido como “Normal”), pensado para formar professoras de 1ª a 4ª série. Era o ano de
1997 e a nova LDB 9394/96 estava saindo do forno.
Minha primeira experiência em sala de aula com um grupo grande foi no estágio
obrigatório: eu tinha 17 anos e fiquei um semestre inteiro com o 2º ano do Ensino
Fundamental, constituído por crianças de 8 a 11 anos. Foi uma experiência marcante.
Professora de espanhol como língua estrangeira e português como língua materna. Graduada em Letras
Espanhol, Mestre e Doutoranda em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina, bolsista
REUNI.
6
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Senti-me realizada ao final do processo, já que todos os alunos estavam lendo e escrevendo
bem, haviam desenvolvido gosto pela leitura.
Após fazer o Magistério, ingressei na Licenciatura em Letras Português e Espanhol
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Letras pelo meu histórico,
português pela constituição do ser e espanhol pela curiosidade de aprender uma língua
estrangeira e, no caso do espanhol, pelo contexto no qual nosso país está inserido
geograficamente. Na primeira semana de aula, na disciplina Conceitos Básicos de
Linguística, li “Preconceito linguístico”, de Marcos Bagno 7, me apaixonei por linguística.
Esse livrinho – pequeno no tamanho e grande nas ideias – me despertou para
novas posturas, novas possibilidades. Identificava-me com as ideias a cada parágrafo,
entusiasmada pela possibilidade de contribuir positivamente com a educação do país, agora
não mais como educadora de séries iniciais e sim como formadora de professores. Essa
ideia já me ocorria no Magistério, quando eu admirava minhas professoras nos ajudando a
ser professoras. Pensei em ser professora de Magistério, mas os cursos foram sendo
extintos. Passei, então, a pensar em ser professora da Universidade.
Em 2005 me mudei para Florianópolis e em 2006 consegui a transferência para a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Em abril de 2007 abriu uma vaga para
professora substituta de espanhol na EJA, em uma escola municipal de Florianópolis. Essa
foi minha primeira experiência como professora de turma, além do estágio de um semestre
da época do Magistério, e amei lecionar para os adultos. Eles queriam aprender,
perguntavam como se dizia isso ou aquilo, não faltavam à aula, ficavam felizes quando eu
levava poesia para eles. Todos lemos e compreendemos juntos “Instrucciones para subir
una escalera”, de Julio Cortázar. Foi maravilhoso. Continuei trabalhando na EJA e também
com o Ensino Médio e Fundamental ao longo de 2008 e 2009.
Olhando o site da UFSC, vi o edital para o Mestrado em Linguística – minha paixão
desde 2001. Havia vaga para ensino de língua materna e me inscrevi. Fui apresentada à
professora Leonor Scliar-Cabral, quem me acolheu e me orientou. Continuei lecionando 50
horas até agosto, quando recebi a bolsa CAPES/PROF. Era um sonho se realizando: ser
paga para estudar. Fui a congressos, apresentei trabalhos, fiz as disciplinas. Qualifiquei em
maio de 2010 e defendi o mestrado em setembro de 2010.
Fiz o mestrado em leitura e agora faço o doutorado em interlíngua escrita na língua
estrangeira (espanhol). Novamente uma excelente professora me acolheu: a professora
Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão.
Tive a oportunidade de trabalhar como professora substituta na graduação da
UFSC durante um semestre. Ser professora universitária foi mais um sonho se realizando,
embora não tenha sido na licenciatura, ministrei a disciplina Produção Textual – meu
objeto de fascínio e estudo.
7
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 5. ed.São Paulo: Edições Loyola, 1999.
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Fui Professora de maternal, alfabetização, séries iniciais, 5ª a 8ª, 2º grau, EJA,
educação a distância e agora no ensino superior. Ser professora no ensino superior era meu
sonho. E agora ele começou a se concretizar. É uma realização pessoal lecionar. Me
interesso e me preocupo pelos alunos, e eles percebem e se dedicam. Há uma troca muito
bonita. Há um respeito aos alunos, a suas dificuldades, a suas peculiaridades.
Teorias sobre o ensino
Ao longo de minha formação enquanto professora sempre questionei muito.
Provavelmente mais por uma característica pessoal. Mas sempre busquei a reflexão sobre
minha formação e sobre minha prática. Descobri, nas leituras, que essas posturas são
características do ensino reflexivo.
Em Liberali (2006) encontramos uma perspectiva da pesquisa crítica, que busca a
transformação e o empoderamento, tanto por parte dos alunos quanto dos educadores. A
mesma autora, em sua tese de doutorado, já buscava a reflexão crítica no ensino de línguas
através do diário escrito (LIBERALI, 1999). Identifiquei-me com a postura da
pesquisadora ao refletir sobre sua prática e buscar novas teorias que pudessem ajudar a
explicar os dados que havia coletado. Percebo essa reflexão e mudança em muitos
momentos de minha prática, quando determinada atividade não funciona, os alunos não
dão o retorno esperado ou simplesmente preciso mudar de estratégia.
A reflexão que essa perspectiva nos propõe é fundamental porque muitos
professores costumam fazer nas suas aulas o que os professores deles faziam. Isso significa
que nós carregamos nossas memórias: é difícil modificar a prática a partir das teorias; é
mais fácil partir da experiência, já que bem ou mal deu “certo”. Assim, através do registro
os professores trazem sua experiência discente, as observações e reflexões de suas aulas. É
importante para verificar se alcançou os objetivos da aula, o que os alunos aprenderam, que
metodologia foi usada, que tipo de problemas surgiram, como foram resolvidos. Devemos
pensar no que é feito em classe e o porquê, se estamos repetindo as práticas de nossos
professores, se é hábito. Outra possibilidade é fazer uma avaliação da aula junto com os
alunos, pois é importante que os alunos também reflitam nas aulas. Os alunos não estão
acostumados a ser empoderados. Existe uma cultura de sala de aula que engessa o sistema e
dificulta inovações. Devemos ajudar os alunos a desenvolver a habilidade de ser críticos. O
professor precisa começar a ser crítico. Penso que de forma não sistematizada fazia isso:
refletia sobre as aulas, sobre as atividades e estratégias propostas.
A justificativa para o ensino reflexivo é: um professor que está informado é melhor
preparado para ser professor, para dar aula. Deve então gravar suas aulas em áudio ou
vídeo para não esquecer nenhum detalhe; para olhar-se, perceber como nós agimos;
perceber nossos erros; fazer uma auto-avaliação; observar os alunos, a interação.
Problemas: é difícil se ver, se observar; há uma resistência em se auto-analisar. Uma
possível solução é a observação em pares, aplicando questionários e fazendo entrevistas. Só
a experiência não indica se é um bom professor ou não: a reflexão crítica pode fazer a
diferença. Penso muito nos papéis de um professor em uma escola, nos vários papéis que
desempenhamos – de cuidador, de ouvinte – e em como o ensino reflexivo tem impacto
nesses papéis, já que implica em mudanças de atitudes.
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Celani (2004) é um texto que levanta várias questões fundamentais para a educação.
A autora faz uma bela comparação com a atividade do professor, em uma sociedade que
muda constantemente e uma educação que se prende ao passado, a velhos modelos. A
escola é lenta, estática, diferente da sociedade, mutante. Para adaptar-se a essas mudanças
entra a capacidade criativa do professor, que faz a diferença em tempos instáveis.
Questiona-se o acúmulo puro e simples de conhecimento. A escola, historicamente,
dá o conhecimento como produto, como acabado, fixo (GERALDI, 1997). No entanto, a
ciência muda e se questiona constantemente. Nisso entra a questão do risco provável, que
pode ser calculado, e da incerteza, que não. Precisamos lidar com as incertezas: as dos
outros e as nossas.
A reflexão sobre o professor enquanto pesquisador – situação na qual me encontro
no momento – é tema tratado na tese de Nunes (2000), orientada pela professora Maria
Antonieta Alba Celani. A pesquisadora se colocou como professora o tempo todo e isso é
muito pertinente, já que a pesquisa é parte da atividade de professor, ou seja, o papel de
professor é maior de que o do pesquisador. Nessa etapa de meu processo de professora em
formação estou aprendendo a ser também pesquisadora e isso enriquece muito a prática,
mas o foco maior é o papel enquanto professor.
Professor de línguas: o que e como ensinar
Como professora de línguas – português como língua materna e espanhol como
língua estrangeira – a questão de o que e como ensinar permeia as reflexões sobre o
processo de ensino e aprendizagem. Embora a maioria dos autores trate mais
especificamente do ensino de inglês, podemos fazer algumas generalizações para o ensino
de línguas, abarcando outros idiomas.
O texto de Rajagopalan (2005) trata do ensino de línguas no mundo atual,
etiquetado como pós-colonial (ou pós-moderno). Vivemos um momento em que o mundo
mudou, há a globalização, há a interação através das mídias que permitem uma nova forma
de relação entre as pessoas. Por isso, a educação precisa mudar também. E essa mudança
acontece na nossa formação enquanto professores, através da leitura, da reflexão, da
discussão e de novos caminhos que surgem.
De acordo com Rajagopalan (2005), para se ter sucesso no ensino de línguas, é
necessário conhecer melhor o aluno; é necessário identificá-lo. Essa identidade pósmoderna traz à tona a necessidade de uma completa revisão dos conceitos tradicionalmente
usados para discutir os problemas relacionados ao ensino de línguas. Tanto as abordagens
tradicionais (gramática-tradução e abordagem audiovisual) quanto as mais recentes (método
comunicativo e ensino reflexivo), ainda em voga, tomam a identidade da língua como algo
dado. A resposta usualmente dada pelos apoiadores dessas abordagens é: como as
linguagens individuais serão sempre diferentes umas das outras, será sempre necessário
ensinar linguagens-padrão (standart) para uniformizar a comunicação e o ensino. Não creio
que somente a padrão deva ser apresentada aos alunos. Eles precisam saber que há outras
formas de dizer, para, inclusive, identificar-se.
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Essa visão do colonizado e do colonizador também ocorre na língua espanhola: a
variante “padrão” seria a peninsular, advinda da Espanha, país, entre outros, que colonizou
a América Latina. Muitas vezes em sala de aula se discute qual variante ensinar, já que o
espanhol é língua oficial em 21 países. As variantes se intercomunicam, mas há grande
variação de vocabulário diferenças de pronúncia também.
Aparentemente, Rajagopalan (2005) faz uma proposta: a de assumir a atual
realidade linguística, dinâmica e mutante como ela é, para repensar o ensino de línguas. É
preciso descolonializar a língua, já que ela não pertence mais somente a um grupo, não fica
circunscrita a fronteiras políticas nem presa a seus falantes. Porém, essa postura instaura
alguns questionamentos: ainda que o professor faça o trabalho de identificar seu aluno, de
situá-lo como sujeito histórico e social, corporizado e não abstrato, mergulhar em seu
universo para descobrir a melhor forma de levá-lo à aprendizagem, uma vez cumprida esta
etapa, qual seria a próxima? Que língua ensinar? No caso do inglês, por exemplo, em um
lugar onde a língua já se transformou e surgiu um “outro inglês”, o caminho seria assumir
esta nova forma, levar o aluno a tomar consciência dela e aceitá-la como uma forma
possível? Parece que não há solução pronta, nem haverá. Pelo raciocínio do autor,
subentende-se que buscar soluções prontas em termos de abordagens e métodos é algo
limitador e incompatível com a pós-modernidade. O desafio para nós educadores seria
desenvolver e assumir uma nova abordagem que se liberte da obsessão pelo método
pronto, a fim de adaptar-se às diferentes realidades linguísticas que emergem a todo o
momento no mundo atual. A própria língua não é algo dado, estanque; é adaptável.
Percebi que precisamos desconstruir algumas posturas. O professor deve mostrar
que existem outras variedades – tanto na língua materna quanto na(s) língua(s) estrangeiras
–, mas nem o professor domina todas as variedades, nem em nossa própria língua. Mostrar
que os diferentes sotaques, as variedades diatópicas e diastráticas são bem-vindas.
Moita Lopes (2008) trata, também, do ensino do inglês, problematizando-o no
contexto da globalização. O autor afirma que o idioma contribui para o ideal da
globalização. Percebe-se que o inglês é tido como a língua franca, ou seja, uma língua que
se presta a propósitos comunicativos em diferentes partes do mundo, por diferentes
culturas. No entanto, o inglês também não é essa língua pura, imaculada, idealizada.
Junto a essas reflexões entra o texto de Cox & Peterson (2003), que nos levam a
pensar em: como fazer com que professores universitários não passem tanto tempo
tentando apagar as identidades dos alunos mostradas em seus sotaques? Como fazer para
que os professores sintam-se capazes de construir seus próprios materiais e metodologias?
Esse é um dos grandes nós do ensino: preparar o professor para construir seus materiais,
organizar suas aulas a partir do contexto da escola e dos alunos, sem cair no senso comum
da falta de tempo e de remuneração digna.
É Kumarandivelu (2001) quem traz algumas possibilidades, propondo diferentes
pedagogias: da particularidade, da praticabilidade e da possibilidade. O autor coloca o
Professor como um teórico da prática. Não adianta o melhor material se o professor não
mudar suas atitudes e crenças. Acredito que esse é o ponto principal: mudar as atitudes e
crenças, observando outras práticas, lendo outros textos, buscando sempre.
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Mascia (2003) traz mais questionamentos: como considerar um sujeito
multifacetado e mostrar uma realidade social de status e ideologia que um outro idioma
carrega? Como fazer o diálogo entre a cultura que o livro didático traz e a realidade do
aluno? Como fazer a ponte? Os alunos querem a Torre Eifell (no caso dos alunos que
querem estudar o francês), mas como fazê-lo considerar também a cultura local? Ainda é
um grande desafio o diálogo entre local e global. Tentava mostrar aos alunos o quanto
nossa cultura é valorizada: todo o verão milhares de estrangeiros vem para Florianópolis. A
maioria dos alunos já teve oportunidade de conversar com um falante de língua espanhola.
Dessa forma descolonializamos a língua, como fala Rajagopalan (2005), mostrando ao
aluno que a língua e a cultura dele também são importantes.
Holliday (1994) trata das questões metodológicas, pensando no binômio teoria e
prática. É possível uma metodologia apropriada? Podemos tentar aplicar na prática a teoria:
é a transposição didática de que trata Halté ([1998] 2008). Podemos pensar em uma prática
dialética como um círculo, algo infinito, onde a teoria e a prática se retroalimentam.
Tocando no ponto da metodologia, devemos pensar nos documentos oficiais. Não
precisamos seguir à risca os documentos oficiais e sim questioná-los. Eles foram feitos
(nem sempre de forma reflexiva, crítica e dialogada) como uma possibilidade de caminho,
uma orientação e não uma lei (com exceção da LDB 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases).
Esses documentos são pensados a partir do que se deve ensinar, como, por quê, para
quem.
No caso do ensino de línguas, no contexto dos PCN (BRASIL, 1998) a justificativa
– o para quê – é uma nova percepção da natureza da linguagem. Esse documento deve ser
fonte de discussão na formação continuada de professores. Foi feito a partir da visão
sociointeracionista de Vygotsky e dialógica de Bakhtin acerca de linguagem e língua. O foco
principal era a leitura, a compreensão escrita, pela função social e pelos objetivos
realizáveis. No entanto, misturaram estratégias de leitura – que trouxeram alguma
segurança para os professores – com gramática. Acredito que a grande contribuição dos
documentos oficiais para o ensino de línguas é a questão do texto na sala de aula, buscando
desenvolver as habilidades de leitura e compreensão. Embora muitas vezes isso seja
enviesado para o ensino da gramática, a partir dos PCN houve um movimento expansivo
de trabalhar com o texto.
Breves considerações finais
Espero que minha reconstrução das discussões embasadas nos autores citados ao
longo deste texto possam ter mostrado um pouco do caminho percorrido: um caminho de
buscas, de questionamentos, de tentativas de respostas e de reflexão. Há ainda uma longa
trilha a ser desbravada no intento de encontrar direções para a educação e há muitos bons
exemplos para analisar e teóricos para ler.
Percebo, em minha trajetória, que busquei algumas possibilidades. Como na
oportunidade em que levei um conto de Cortázar para os alunos da EJA. Quis mostrar aos
alunos que eles podiam sim ter acesso a literatura canônica e que eles conseguiam ler e
entender um texto em outro idioma. Foi feito todo um trabalho de mediação de leitura
(sobre este tema ver SCHARDOSIM, 2011), preparando os alunos para o texto, levando-os
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à compreensão, ilustrando os fatos do texto. Eles sentiram-se empoderados: perceberam
que são capazes de entender um texto em outro idioma, que não é algo tão distante para
eles.
Finalizo com as palavras de Paulo Freire (2001, p. 29), que sempre nos alentam e
iluminam: “Não menos prejudicial à prática progressista, é a dicotomia entre prática e
teoria [...]. Na verdade, o que devemos buscar é a unidade dialética, contraditória, entre
teoria e prática, jamais sua dicotomia”.
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<http://www.portais.unincor.br/recorte/index.php?option=com_content&view=article&id=68:ano-7numero-12-janeiro-a-junho-2010&catid=35:artigos&Itemid=55>. Acesso em: 5 dez. 2011.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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O USO DE MÍDIA DIGITAL COMO DISPOSITIVO DE
RECONFIGURAÇÃO DA RELAÇÃO ALUNO-PROFESSOR NO ENSINO
MÉDIO: DESAFIOS DO ENSINO DE LÍNGUAS EM EDUCAÇÃO
TECNOLÓGICA
Maria Cristina Giorgi (CEFET-RJ/UFF)
Professora de Língua Espanhola (CEFET-RJ)
Doutoranda em Letras (UFF)
Bruno Deusdará (UERJ)
Professor de Linguística (Instituto de Letras/UERJ) e
Língua Portuguesa (CAp/UERJ)
Doutor em Psicologia Social (UERJ)
Resumo: Neste artigo, discutimos possibilidades de utilização de vídeo como recurso
pedagógico. Partindo de uma experiência realizada nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Espanhola no CEFET-RJ, problematizamos o uso do vídeo como dispositivo de análise
das diferentes relações constituídas entre os alunos, seus grupos e os professores das
referidas disciplinas. Como quadro teórico, adotamos uma perspectiva discursiva,
principalmente a reflexão acerca do mídium (MAINGUENEAU, 2001) como integrante da
totalidade do gênero do discurso (BAKHTIN, 2000). São igualmente importantes as
propostas foucaultianas de compreensão da escola a partir do exercício do poder disciplinar
(FOUCAULT, 2004).
Palavras-chave: análise do discurso, novas tecnologías, ensino de línguas
Resumen: En este artículo se propone la discusión de posibilidades de utilización del vídeo
como recurso pedagógico. Desde un experimento llevado a cabo en las disciplinas de
portugués y español en CEFET-RJ, se problematiza el uso del vídeo como dispositivo de
análisis de las distintas relaciones que se constituyen entre los alumnos, sus grupos y los
profesores de estas asignaturas. Como marco teórico, se adopta una perspectiva discursiva,
sobre todo la reflexión sobre Midium (MAINGUENEAU, 2001) como parte integrante de
la totalidad del género del discurso (BAJTÍN, 2000). Igualmente importantes son las
propuestas de Foucault de comprensión de la escuela a partir del ejercicio del poder
disciplinario (Foucault, 2004).
Palabras clave: análisis del discurso, nuevas tecnologías, enseñanza de idiomas
Considerações iniciais
No espaço escolar, não raro se instituem dicotomias entre o interesse por atividades
de leitura em suporte impresso e o uso de aparelhos eletrônicos e internet. Essas
dicotomias fazem funcionar uma poderosa máquina disciplinar, multiplicando sanções e
punições, por exemplo, aos alunos que portam aparelhos eletrônicos no espaço escolar.
Em que se sustentam tais interdições? A que se deve a suposta incompatibilidade entre as
atividades previstas e o uso de aparelhos tão fortemente enraizados no cotidiano desses
adolescentes, quando se encontram fora da escola?
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Nesse cenário, parte do fracasso escolar vem sendo atribuída à falta de
interesse individual nas atividades tidas como preferencialmente escolares frente a outras,
identificadas como lazer ou perda de tempo, entre elas estão o uso de aparelhos eletrônicos
e acesso à internet. O que parece estar em jogo, a partir dessas oposições, passa por um
questionamento da ordem disciplinar. No entanto, quando o foco recai sobre o
comportamento individual, o desinteresse de cada um, reforçam-se os estigmas em torno
do potencial questionador da adolescência e se mantém fortalecida a maquinaria disciplinar.
Por outro lado, vem se consolidando um consenso: a ideia de que o professor deve,
indiscutivelmente, utilizar-se de dispositivos tecnológicos como forma de se mostrar
atualizado. Mais uma vez, pouco se investe em uma transformação institucional,
ressaltando-se o paradigma individualista.
Com o reforço das políticas neoliberalizantes na educação, o uso das chamadas
novas tecnologias aparece como resultado estrito de iniciativas individuais. A esse respeito,
ganham destaque as narrativas de “experiências de sucesso” de professores que teriam
vencido as adversidades e superado desafios na implantação de projetos inovadores.
Como intervir sobre essas práticas, quando, ao menos aparentemente, já há lugares
bem definidos para os alunos e para os professores? De que funcionamento institucional
podemos nos utilizar como docentes de língua na escola de maneira que outras alternativas
possam ganhar força no cotidiano, para além dos binarismos? De que ferramentas
conceituais dispomos como pesquisadores na área de Linguística Aplicada para análise
desses discursos/práticas que parecem consolidados?
A educação escolar e seus arranjos institucionais
A partir da articulação entre uma experiência de elaboração de vídeo em uma
instituição de educação tecnológica e o debate conceitual em torno da atividade de
trabalho, propomos uma abordagem institucional do uso de diversas tecnologias na escola.
A título de ilustração dos elementos que uma abordagem institucional leva em
consideração, compartilhamos com o leitor o exemplo acerca de gastos governamentais no
equipamento de escolas na França, nos anos oitenta, e as questões que tais gastos implicam:
Durante os anos oitenta, quantias consideráveis foram gastas para equipar as escolas e
formar os professores. Apesar de diversas experiências positivas sustentadas pelo
entusiasmo de alguns professores, o resultado global é deveras decepcionante. Por
quê? É certo que a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no
falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, há quatro séculos, em um uso
moderado da impressão. Uma verdadeira integração da informática (como do
audiovisual) supõe portanto o abandono de um hábito antropológico mais que
milenar, o que não pode ser feito em alguns anos. Mas as ‘resistências’ do social têm
bons motivos. O governo escolheu material da pior qualidade, perpetuamente
defeituoso, fracamente interativo, pouco adequado aos usos pedagógicos. Quanto à
formação dos professores, limitou-se aos rudimentos da programação (de um certo
estilo de programação, porque existem muitos deles...), como se fosse este o único uso
possível do computador” (LÉVY, 2008, p. 8-9)
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Na citação acima, P. Lévy expõe um conjunto de outros aspectos que parecem estar
fora do debate sobre o uso de novas tecnologias na escola. A iniciativa relatada de equipar
as escolas com computadores, atendendo aos imperativos de modernização/atualização de
referida instituição, e o resultado considerado decepcionante colocam em xeque as
condições de realização do trabalho de formação. Outros vetores são convocados na
análise da composição de um cenário de fracasso dos investimentos governamentais com
equipamentos, tais como a qualidade dos materiais adquiridos e o treinamento insuficiente
dado aos profissionais para o manuseio dos equipamentos. As resistências encontradas por
uma cultura institucional consolidada ao longo dos séculos na escrita e no texto impresso,
nas atividades de cópia e da circulação de manuscritos não podem ser atribuídas apenas a
um suposto comportamento “atrasado” dos professores.
Vemos assim que as linhas que compõem certo desenho institucional, alteradas ou
não a partir do aparato tecnológico passam, por exemplo, pelos contornos do trabalho
desenvolvido. Dessa forma, é insuficiente a utilização de artefatos como o computador
apenas como meio para atingir objetivos tão antigos quanto aqueles que, em grande
medida, permanecem cristalizados em torno do ensino de línguas. O desafio residiria em
pensar o uso de novas tecnologias para além dos meros “ajustes” que supostamente seriam
necessários nos objetivos previamente elaborados, apropriando-nos dessas ferramentas
como dispositivo de rearranjo das relações de poder, das expectativas sobre o ensino de
línguas, das condições de realização do trabalho de formação do professor e do aluno.
Outras linhas desse desenho institucional apontam para os contornos atribuídos ao
trabalho do professor e do aluno. Tocando nessas linhas não só pelo que se tematiza no
presente texto, mas também no modo como o fazemos, este artigo ganhará ora contorno
de relato de experiência, ora proporá discussão teórica própria aos textos acadêmicos da
área de Linguística Aplicada. Tal provisoriedade conferida aos contornos do presente texto
se deve a uma iniciativa dos autores de apresentar aqui discussão acerca de experiência
docente produzida em conjunto. Consideramos um ato político de afirmação da
indissociabilidade entre atividades de ensino e pesquisa na prática profissional docente.
Com isso, evidenciamos a importância de que tais experiências venham acompanhadas de
investimentos em parte da carga horária do professor com atividades de pesquisa.
Há linhas ainda que se tecem a partir de certa configuração urbana, relativas ao
fluxo dos corpos na contemporaneidade. Não se pode deixar de compreender que o tempo
dedicado a essas atividades parece ter função política na constituição do espaço urbano na
contemporaneidade, considerando que o uso da tecnologia pode apontar para a
sedentarização do indivíduo e reforçar a lógica da competição.
Prescrição e ensino de línguas: questões para a Educação Tecnológica
Em consonância com o que vimos afirmando, um dos primeiros desafios na análise
de experiências com o uso de tecnologia no ensino línguas reside em não a compreender
como parte de um esforço individual. Tal desafio passa por entender o trabalho como
atividade complexa. O que se produz em cada evento de trabalho não é apenas o
cumprimento de um prescrito ao trabalhador. Nas situações de trabalho, o indivíduo se
insere em um debate de sentidos e valores que remetem tanto a lembranças pessoais
quanto à memória social. Segundo Clot, há antecedentes sociais ao trabalho, caracterizados
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por “maneiras de comportar-se, maneiras de exprimir-se, maneiras de começar uma
atividade e de acabá-la, maneiras de conduzi-la eficazmente a seu objetivo contando com os
outros” (CLOT, 2006, p. 49)
Dessa forma, a atividade de trabalho é sempre dirigida não apenas para o objeto,
mas também para os outros. “A atividade psicológica no trabalho é aquilo que se faz no
universo dos outros para dele participar ou separar-se. É o trabalho assumido pelo sujeito
no âmbito do trabalho dos outros” (CLOT, 2007, p. 65)
O professor não age apenas para seus alunos. Ele se reconhece como parte de um
coletivo de trabalho, cujas fronteiras podem remeter desde o “coletivo de professores de
determinada instituição”, o “coletivo de professores de dada disciplina”, até contornos mais
genéricos como “coletivo de professores”.
Os contornos do trabalho assim definidos nos levam a considerar outro aspecto
importante à realização da atividade: a prescrição. O modelo taylorista de organização do
trabalho e as imagens que a seu respeito circularam nos debates científicos e nas obras
artísticas conduziram a uma visão negativa da prescrição. Evidenciou-se sobretudo a
necessária denúncia aos excessos cometidos.
No entanto, é preciso considerar a prescrição como parte indispensável à realização
da atividade de trabalho. O trabalhador não poderia, a cada vez, reinventar os meios de sua
atividade, sem que isso representasse um enorme desgaste físico e mental.
Dessa forma, propõe-se a ampliação da própria noção de trabalho prescrito,
abrangendo dois componentes básicos: “as condições determinadas de uma situação de
trabalho (as características do dispositivo técnico, o ambiente físico, a matéria-prima
utilizada, as condições socioeconômicas etc.) e as prescrições (normas, ordens,
procedimentos, resultados a serem obtidos etc.)” (TELLES; ALVAREZ, 2004, p. 67)
Passamos, a seguir, a indicações constantes nos documentos nacionais a respeito do
ensino de línguas, observando o que vem ganhando força sobre o trabalho de formação na
escola. Nessas indicações, interessa-nos a ênfase conferida ao tipo de abordagem prevista
para o ensino de língua, bem como elementos que possam indicar o lugar conferido às
técnicas na educação.
De acordo com a Lei Diretrizes e Bases n o 9394/96, o Ensino Médio visa: a)
consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, permitindo
que os alunos continuem os estudos; b) preparar o aluno para o trabalho e cidadania para
que possa continuar aprendendo e adaptando-se às novas possibilidades; c) desenvolver o
aluno como um ser em formação, incluindo a ética humana e promoção da autonomia
intelectual e do pensamento crítico; d) fazer com que o discente possa compreender as
bases científicas e tecnológicas dos processos de produção, relacionando teoria e prática em
cada disciplina.
Cabe também ao Ensino Médio priorizar a educação tecnológica básica, a
compreensão do significado da ciência, literatura e artes, o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura, o idioma deve servir como um instrumento de
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comunicação e acesso ao conhecimento e exercício da cidadania, e também adotar
metodologias apropriadas de avaliação que estimulem a iniciativa de estudantes (BRASIL,
1996).
Especificamente no que diz respeito às línguas estrangeiras, institui-se a oferta de,
ao menos, em caráter obrigatório e outra, em caráter opcional. De acordo com o PCN Parâmetros Curriculares Nacionais, 1996 - a partir da LDB:
No âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a
importância que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e
de maneira injustificada, como disciplina pouco relevante, elas adquirem, agora, a
configuração de disciplina tão importante como qualquer outra do currículo, do ponto
de vista da formação do indivíduo. Assim, integradas à área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias, as Línguas Estrangeiras assumem a condição de serem parte
indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante
aproximar-se de várias culturas e, conseqüentemente, propiciam sua integração num
mundo globalizado. (BRASIL, 1996)
Assim, o PCN sugere que a língua estrangeira pode aceder ao conhecimento e,
portanto, as diferentes formas de pensar, criar, sentir, agir e conceber a realidade de uma
forma mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólida. Entende-se que a importância da
LE reside na possibilidade de ampliação dos conhecimentos culturais, possibilitando
entender/experimentar que há outras maneiras de perceber a realidade. Através das LE, o
aluno é constantemente provocado provavelmente a pensar sobre sua própria cultura,
identidade, seu próprio ambiente social, podendo ser capaz de, através das semelhanças
com outras línguas/culturas, compreender melhor a sua maneira de pensar e agir.
Com efeito, o uso de tecnologias no ensino de línguas confronta-se com dicotomias
cristalizadas entre técnica e cultura. A técnica é vista apenas como instrumento para
realização de algo já previamente definido. Ao apagar a dimensão antropológica subjacente
às mudanças promovidas e decorrentes do aparecimento de novas tecnologias, essas
mudanças são consideradas, em geral, como perturbadoras da cultura instituída.
Nesse contexto em que se cristaliza uma dicotomia entre tecnologia e cultura, as
experiências aqui analisadas no âmbito do ensino de línguas encontram um aspecto
importante que merece algumas considerações: o fato de terem sido desenvolvidas no
contexto de uma escola de educação tecnológica.
Para além da dicotomía entre cultura e técnica: o uso de mídia digital em sala de
aula
Nas experiências que ora colocamos em análise, promoveu-se o encontro entre
professor de Língua Portuguesa e professora de Língua Espanhola, em instituição
vinculada à educação tecnológica. A nosso ver, em consonância com as discussões que
vimos encaminhando, cujo propósito reside em compreender a condições de realização do
trabalho docente como parte da atividade, esse encontro merece algumas observações.
Como profissionais que trabalham com línguas, podemos dizer que, em geral, as línguas
estrangeiras não são tidas como as principais disciplinas do currículo nas escolas em geral,
ao contrário do que se costuma afirmar a respeito da Língua Portuguesa. Acrescentamos
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que as aulas de língua estrangeira têm tão pouco como 2 horas de aula por semana, ao
passo que há quatro tempos de aula semanais destinados à Língua Portuguesa.
Tais impressões acerca do lugar conferido a cada uma das disciplinas se reforça no
âmbito de instituição de educação tecnológica. De acordo com a página eletrônica da
instituição em que a experiência relatada se deu, lê-se o seguinte:
O Centro é desafiado e se desafia, permanentemente, a contribuir no desenvolvimento
do Estado do Rio de Janeiro e da região. Atento às Diretrizes de Política Industrial,
Tecnológica e de Comércio Exterior do país, volta-se a uma formação profissional que
deve ir ao encontro da inovação e do desenvolvimento tecnológico, da modernização
industrial e potencialização da capacidade e escala produtiva das empresas aqui
instaladas, da inserção externa e das opções estratégicas de investimento em atividades
portadoras de futuro – sem perder de vista a dimensão social do desenvolvimento.
Assim se reafirma como uma instituição pública que deseja continuar a formar
quadros para os setores de metalmecânica, petroquímica, energia elétrica, eletrônica,
telecomunicações, informática e outros que conformam a produção de bens e serviços
no país. (http://www.cefet-rj.br/instituicao/instituicao2.htm)
Na descrição acima, acentua-se a vocação marcadamente dirigida para o
“desenvolvimento tecnológico” e a “modernização industrial”. Nesse cenário, a
naturalização da dimensão tecnológica parece confrontar-se com um silêncio sistemático
em torno dos temas relativos à cultura. Tal confronto entre técnica e cultura participa dos
objetivos da proposta relatada aqui, na medida em que se trata de experiência com alunos
do EM no ano de 2008 por iniciativa de dois professores, uma língua materna outra língua
estrangeira. O desafio proposto dialoga com a lógica enraizada na escola em que 1) aos
professores cabe formular e aos alunos, apenas executar, 2) as expectativas que os alunos
têm em relação aos conteúdos de língua, restringindo-se a memorizar regras e paradigmas
verbo e 3) os professores geralmente trabalham em isolamento, nós colocamos em xeque a
assimetria das relações de poder que constituem os lugares do professor e do aluno.
A proposta de trabalho feita aos alunos fora produzir um filme a respeito de algo
que fosse, do ponto de vista deles, um problema em sua cidade. Nossa expectativa residia
em propor um projeto de trabalho que, articulando-se em torno do uso de mídia digital,
mobilizasse a produção de textos em diferentes gêneros do discurso, os quais seriam
discutidos e analisados nas aulas de línguas. Desse modo, partindo da apropriação de uma
tecnologia sabidamente do interesse dos alunos, elegemos a temática das relações humanas
na vida urbana como eixo para a elaboração do projeto em suas diferentes etapas.
No que tange aos conteúdos esperados, a escolha da referida temática se deu a
partir da convergência entre as discussões empreendidas nas aulas de língua espanhola
acerca de dos desafios colocados no cultivo de valores éticos e políticos, tais como
autonomia e liberdade, no mundo contemporâneo e desdobramentos das aulas de literatura
em torno do confronto entre a análise de aspectos estéticos e políticos em obras do
período do Romantismo e do Realismo brasileiro e as promesas de bem-estar da atualidade.
Cada turma dividiu-se em grupos. Nas aulas de português, trabalharam com textos
específicos acerca do cinema e analisaram aspectos estéticos e políticos de obras literárias
do Romantismo e do Realismo brasileiro. Entre as obras lidas, estão “Lucíola”, de José de
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Alencar, “Memórias de um Sargento de Milícias”, de Manuel Antônio de Almeida, e
diversos contos, de autoria de Machado de Assis. Já nas aulas de língua espanhola,
enfatizou-se a análise dos diversos elementos que compõem os gêneros do discurso
mobilizados durante o trabalho e a produção de um argumento e um roteiro. Uma vez que
os alunos disseram que estariam mais a vontade trabalhando em língua materna, acordamos
que os filmes seriam gravados em português e legendados em espanhol.
No que diz respeito à parte técnica, os alunos receberam alguma orientação da
escola por parte da edição da TV CEFET, mas a maioria dos trabalhos foi feita com
recursos da Internet, YouTube, câmera digital, o Windows Movie Maker, acessível a todos
em pelo menos um membro de cada grupo. Muitas das reuniões foram realizadas por
MSN, assim, utilizando todas as tecnologias disponíveis.
Quanto ao tema específico, cada grupo fez sua escolha, sempre discutindo e
defendendo a importância do tema escolhido e sua proposta de abordá-lo. Desse modo, é
importante observar que, ao longo do processo de produção dos vídeos, um conjunto
bastante diversificado de gêneros do discurso foi mobilizado. Destaque-se o fato de nosso
investimento ter-se dado não apenas na produção de textos escritos, mas também no
incentivo e promoção de diversos momentos de discussão coletiva.
Além dos encontros nos próprios grupos, a promoção de encontros ampliados
entre os grupos pareceu-nos um momento importante de troca, em que o esperado não
residia apenas em avaliar os produtos alcançados por cada um dos grupos. Inicialmente,
essa teria sido a postura assumida por alguns alunos em suas intervenções. Restringiam-se
em apresentar eventuais falhas nos trabalhos de seus colegas. Nesse momento, antes
mesmo de qualquer discussão acerca da competitividade, os professores adotaram uma
postura de sugerir que cada avaliação fosse acompanhada de uma sugestão.
Diante das diversas etapas que envolveram o trabalho, passemos à discussão
conceitual que a fundamentou. Considerando a proposta de elaboração de vídeos como um
dispositivo de produção / compreensão de textos diversos, tais atividades com textos
sustentam-se a partir da combinação de duas visões. Primeiro, a aristotélica clássica que
pressupõe a divisão do discurso em três modos de organização descritivo, narrativo e
argumentativo, como uma grande maioria desses modos, tendo sempre em mente que cada
um tem direito a uma função básica relacionada à finalidade discursiva o projeto de fala do
locutor.
O segundo seria a noção de gênero discursivo bakhtiniano, para quem o uso da
linguagem está sempre ligado às esferas da atividade humana. Como o autor afirma:
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e
únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O
enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas,
não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção
operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas
também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos
(conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente
no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de
comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas
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cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (Bakhtin, 2000, p. 279)
Ao se confrontar com a singularidade de cada situação de enunciação, Bakhtin
elabora o conceito de gêneros do discurso como “tipos relativamente estáveis de
enunciados” (Bakhtin 2000, p. 279). É essa relativa estabilidade que fundamentará a teoria
do enunciado concreto atribuída ao referido autor, em oposição aos modelos
informacionais em que o locutor assume uma posição ativa, como emissor de uma dada
mensagem, enquanto o interlocutor apenas a recebe. A partir da noção de gênero do
discurso, compreende-se a comunicação verbal como espaço de coprodução entre os
parceiros, ambos, locutor e interlocutor, em atitude responsiva ativa.
o próprio locutor como tal é, em certo grau, um respondente, pois não é o primeiro
locutor, que rompe pela primeira vez o eterno silêncio de um mundo mudo, e
pressupõe não só a existência do sistema da língua que utiliza, mas também a
existência do enunciados anteriores – emanantes dele mesmo ou do outro – aos quais
seu próprio enunciado está vinculado por algum tipo de relação ...” (Bakhtin, 2000,
p.291)
Locutor e interlocutor (para nos utilizarmos aqui da terminologia de Bakhtin)
respondem não apenas um ao outro, mas a enunciadores anteriores à situação concreta em
que se encontram; da mesma forma, de algum modo, seus enunciados são antecipações de
questionamentos ainda por serem realizados. O sentido se produz exatamente nessa relação
com enunciados anteriores e posteriores e não em formas linguísticas que remetem ao
sistema da língua.
Em relação ao uso de mídia digital, cabe considerar que a produção de vídeos
compreenderia uma dada dimensão de reprodução técnica que se aproximaria de uma
“cópia” do real, para a qual diversos elementos como sonoplastia fotografia são
convocados no processo de constituição dessa “imagem da realidade”.
Ao lado dessa dimensão técnica, o filme mobiliza também uma dimensão imagética
e estética, que faz dessa impressão de realidade uma potência criativa. Ou seja, no filme não
temos apenas um reflexo da realidade, mas a convocação de um conjunto de elementos que
acabam por transformar a realidade apreendida, efetuando as imagens instituídas e
contribuindo na invenção de novos universos de referência, na constituição de outros
modos de ser, pensar, agir e sentir para o sujeito que habita o espaço urbano.
Esse paradoxo entre dimensão técnica e dimensão estética parece-nos ferramenta
conceitual imprescindível não para levar como conteúdo nas aulas, mas como parte dos
conhecimentos disponíveis ao professor, favorecendo o debate com os alunos ao longo das
etapas de realização do trabalho. Ao mesmo tempo que as imagens “recolhidas” e postas
em sequência nos vídeos montados podem ser consideradas como “fragmentos do real”, é
preciso conduzir o debate indicando a espessura ética presente em captar imagens e montar
sequências.
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Considerações finais
Se, atualmente, o que ganha destaque como resultado do trabalho desenvolvido na
escola são somente os índices alcançados em provas nacionais, apontamos observações em
outra direção, valorizando os processos, procurando explicitar os valores que subjazem às
práticas, evidenciando as linhas de força institucionais. Contrapomo-nos a uma formação
discente que se anuncia como algo palpável, concreto, em suma, como mercadoria. Nesse
sentido, pensamos ser relevante o que afirma Bauman, acerca desse ponto de vista:
Cuando es considerada como un producto, la educación pasa a ser una cosa que se
“consigue” completa y terminada, o relativamente acabada; por ejemplo, hoy es
frecuente oír que una persona le pregunte a otra: “¿Dónde recibió usted su
educación?” esperando la respuesta: “En tal o cual universidad”. La implicación es que
el graduado aprendió todo lo que necesitaba saber de las técnicas y aptitudes,
aspiraciones de la lengua, las matemáticas y todo el conocimiento acumulado sobre las
relaciones del hombre con otros hombres, así como también su deuda con el pasado,
el orden natural y su relación con él: en suma, todo aquello que necesitaba saber, es
decir, que se le exigía para obtener un determinado empleo. (Bauman, 2005, p. 22)
Como lidar com a perda do encanto que sofreram as verdades duradouras, quando
falamos de transferência de conhecimento? O compromisso pode ser efetivamente
alcançado pelo aluno, de não só estar fisicamente na escola, cumprindo seu papel de aluno,
concordando com a sua estrutura? É possível gerir o tempo de modernidade líquida
ancorado por práticas no tempo linear da modernidade sólida?
Tais questionamentos mostram-se pertinentes, se considerarmos que, como
trabalhadores da educação, somos convocados a assumir encargos de vigilância, regulação e
hierarquização, na cadência de um tempo ritmado, que tenta impedir a abertura para outros
modos de pensar as práticas de formação. Ao indicar esse encargo de vigilância, regulação e
hierarquização a que somos convocados, procuramos explicitar certos aspectos que vão
delineando uma paisagem institucional escolar pouco afeita a tarefas que possa contribuir
para uma desregulação da lógica dos planejamentos e seus cumprimentos, da ação do
professor como principal regulador das tarefas. Trata-se de um desafio a ser enfrentado
pelo professor, para que o uso de “novas tecnologias” já não venha acomodado às tarefas
tal como vinham sendo desenvolvidas. Eis a possibilidade de criação de outros contornos
para as cenas de utilização e análise de língua na escola.
Nossa desconfiança em relação à aceitação dos contornos do trabalho circunscrito
aos limites da sala de aula tem possibilitado a abertura para acompanhar conexões
estabelecidas entre a sala de aula e seu exterior. Compreender o que se passa dentro e fora
da sala de aula no regime atual de verdade na escola passa por percorrer a ordem
hierárquica que organiza a apropriação do espaço e do tempo nesse estabelecimento.
Assim, a aposta na escola a que vimos dando contornos até aqui passa por
compreender os encargos aos quais somos convocados, apontando estratégias que
favoreçam a afirmação de outros modos de habitar o tempo na escola, de afirmar o
pensamento como exercício, para além dos ritmos instituídos de aquisição e consumo dos
saberes.
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É preciso, no entanto, nos assegurar de que tais desafios não se efetivam apenas
tomando consciência de um outro papel a ser desenvolvido, ou da compreensão das causas
que nos assolam. As derivas, a construção de outros possíveis emergem de uma análise
coletiva dos encargos e da ampliação do campo de escolhas de vida, para além das saídas
instituídas.
O desafio proposto tinha como objetivo deslocar o processo de produção em
grupo da cena clássica escolar em que um avalia e quantifica os resultados em notas. A ideia
é que se pudesse constituir um coletivo ampliado de pesquisa, que promovesse um certo
desarranjo nessas figuras tradicionais da avaliação escolar. Nesse debate, o professor
comparece ora como mediador das diferentes intervenção, organizando o tempo de fala e a
ordem das inscrições, ora é mais um participante da interlocução, apresentando não apenas
orientações, mas também suas dúvidas, questões, etc.
Quando se fala de pensamento, distingue-se – é preciso distingui-lo –, de outras
faculdades do sujeito humano, como o sonho, a percepção, o sentimento. O pensamento é
impessoal, e, por ser impessoal, independe da vontade do pensador. Isto é: não começamos
a pensar a partir da solicitação de nossa vontade; ou melhor, o ato de pensar não implica
uma solicitação pessoal; mas implica a presença de forças de fora; forças que não
pertencem ao próprio pensamento, forças que não pertencem ao pensador; forças externas,
que forçam o pensamento a pensar” (ULPIANO, 2007, p. 227-228)
Referências
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. De Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
BAUMAN, Zygmunt. (2005) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona:
GEDISA
BRASIL. Ministério de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio, 1996
BRASIL. Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação
Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília DF, 20 dez. 1996. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 29 dez. 2011.
CLOT, Y. A função psicológica do trabalho. Trad. de Adail Sobral. Petrópolis: Vozes, 2007.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de
Janeiro: Ed. 34, 2008.
ROCHA, M. L. da. “Formação e prática docente: implicações com a pesquisa-intervenção”. In:
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Moderna, 2001.
TELLES, A. L.; ALVAREZ, D. “Interfaces ergonomia-ergologia : uma discussão sobre trabalho
prescrito e normas antecedentes” In: FIGUEIREDO, M.; ATHAYDE, M.; BRITO, D.;
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I. (org) Pensar de outra maneira a partir de Cláudio Ulpiano. Rio de Janeiro: Pazulin, 2007.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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O REALISMO MARAVILHOSO NO ROMANCE DO AMOR E OUTROS
DEMÔNIOS, DE GABRIEL GARCIA MÁRQUEZ
Diêgo Meireles de Paiva
Mestrando em Estudos Literários - UFPI
Lívia Guimarães da Silva
Mestranda em Estudos Literários - UFPI
"En primer lugar, es maravilloso sentir la necesidad de tener fe"
Carpentier
Resumo: O realismo maravilhoso é um gênero literário caracterizado pela coexistência não
conflituosa de elementos naturais e sobrenaturais no texto. Gabriel Garcia Márquez é
apontado como um dos mais importantes escritores dentro desse tipo de ficção. O
presente artigo busca identificar aspectos condizentes ao realismo maravilhoso na obra Do
Amor e Outros demônios, de Gabriel Garcia Márquez.
Palavras-chave: Gabriel Garcia Márquez. Do amor e outros demônios. realismo
maravilhoso.
Abstract: Magic realism is a literary genre characterized by the coexistence of natural and
supernatural elements in the text. Gabriel Garcia Márquez is named as one of the most
important writers in this kind of fiction. This article aims at identifying aspects consistent
to magic realism in Do Amor e Outros Demônios by Gabriel Garcia Márquez.
Keywords: Gabriel Garcia Márquez. Do amor e outros demônios. magic realism.
Introdução
O realismo maravilhoso, também chamado de realismo mágico, é um gênero
ficcional de origem hispano-americana que surge como resposta ao realismo e naturalismo
do séc. XIX. Caracteriza-se pela coexistência harmoniosa do natural e o sobrenatural na
ficção.
Esse novo tipo de narrativa começa a se destacar a partir da década de 1940, com
autores como Jorge Luis Borges, Alejo Carpentier e Miguel Ángel Asturias. O colombiano
Gabriel Garcia Marquez, ganhador do Nobel de literatura (1982), foi um dos que mais
explorou esse gênero, tendo como obra prima o romance Cem anos de solidão. Outra obra
do autor dentro desse realismo maravilhoso é Do amor e outros demônios, que será objeto
de estudo desse trabalho.
O objetivo é identificar características do realismo maravilhoso neste romance. Para
isso será feita uma revisão bibliográfica acerca do gênero e posteriormente uma análise da
obra à luz dos conceitos levantados.
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O realismo maravilhoso
No prólogo de O reino deste mundo, Alejo Carpentier faz um relato de como se
deu conta do chamado Realismo Maravilhoso, mostrando as diferenças entre este e o
maravilhoso característico de certa literatura européia da primeira metade do séc. XX, que
“era obtido com truques de prestidigitação, reunindo objetos sem finalidade alguma” (1985,
sem pág.). Em sua visita ao Haiti, teve contato com o que chamou de Realidade
Maravilhosa, acreditando que esta não era privilégio somente daquele país, mas de toda a
América Latina.
Sobre o Maravilhoso, Carpentier afirma que este
[...] começa a sê-lo, de maneira inequívoca, quando surge de uma inesperada alteração
da realidade (o milagre), de uma revelação privilegiada da realidade, de um destaque
incomum ou singularmente favorecedor das inadvertidas riquezas da realidade, ou de
uma ampliação das escalas e categorias da realidade, percebidas com particular
intensidade, em virtude de uma exaltação do espírito, que o conduz até um tipo de
“estado limite”. (1985, sem pág.)
“Antes de tudo, para sentir o maravilhoso é necessário ter fé” (Carpentier, 1985,
sem pág.). Assim, cabe ao leitor a aceitação dessa realidade. Sem essa fé o maravilhoso
torna-se apenas uma artimanha literária. Carpentier defende que a fé a que se refere em seu
prólogo é contraponto ao que os surrealistas definem ser o maravilhoso. Isso por que o
maravilhoso que ele acredita é empírico, atua mesmo como um modo diferente de enxergar
a realidade, passível somente àquele que crê, enquanto que para os surrealistas o
maravilhoso era concebido de modo imaginário, como um produto da fantasia (sonho,
loucura).
No livro Introdução a Literatura fantástica (2004), Tzvetan Todorov caracteriza o
gênero fantástico como intercessão entre dois gêneros: o estranho e o maravilhoso.
Ao finalizar a história, o leitor, se o personagem não o tiver feito toma, entretanto,
uma decisão: opta por uma ou outra solução, saindo assim do fantástico. Se decidir que as
leis da realidade ficam intactas e permitem explicar os fenômenos descritos, dizemos que a
obra pertence a outro gênero: o estranho. Se, pelo contrário, decide que é necessário
admitir novas leis da natureza mediante as quais o fenômeno pode ser explicado, entramos
no gênero do maravilhoso. (TODOROV, 2004. p. 48)
Dessa relação surgem dois subgêneros: o fantástico estranho e o fantástico
maravilhoso. Ao fantástico maravilhoso correspondem “as narrativas que se apresentam
como fantásticas e terminam por uma aceitação do sobrenatural. Estas são as narrativas
mais próximas do fantástico puro, pois este, pelo próprio fato de permanecer sem
explicação, não racionalizado, sugere-nos realmente a existência do sobrenatural.”
(TODOROV, 2004, p. 58).
Todorov fala ainda do Maravilhoso puro, onde “os elementos sobrenaturais não
provocam qualquer reação particular nem nas personagens, nem no leitor implícito” (1939,
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p. 60). Chiampi (2008) também aponta esse aspecto no gênero real maravilhoso. Mas a
autora ressalta que este não se confunde com o maravilhoso puro. Neste “não existe o
impossível nem o escândalo da razão” (Id, Ibid, p. 60), a causalidade é ausente. Já no
realismo maravilhoso ela é difusa e não conflituosa, ou seja, ela está presente dentro da
narrativa, mas sem contrapor-se ao maravilhoso.
Assim como Todorov faz um paralelo com os outros gêneros para caracterizar o
Fantástico, Chiampi adota um método semelhante no estudo sobre o real maravilhoso,
comparando-o ao fantástico. Segundo ela, “o fantástico contenta-se em fabricar hipóteses
falsas (o seu “possível” é improvável), em desenhar a arbitrariedade da razão, em sacudir as
convenções culturais, mas sem oferecer ao leitor nada além da incerteza.” (2008, p. 56).
Outra característica do fantástico são os sentimentos que o mesmo provoca no leitor, que
seriam medo, terror ou repulsa.
Já o fantástico maravilhoso
Ao contrário da “poética da incerteza” calculada para obter o estranhamento do leitor,
(...) desaloja qualquer efeito emotivo de calafrio, medo ou terror sobre o evento
insólito. (...) O insólito, em óptica racional, deixa de ser o “outro lado”, o
desconhecido, para incorporar-se ao real. (CHIAMPI, 2008, p. 59)
O efeito do discurso maravilhoso seria o encantamento do leitor, “provocado pela
percepção da contigüidade entre as esferas do real e do irreal” (CHIAMPI. 2008, p. 61).
Segundo Chiampi (2008), no realismo maravilhoso, o tético e o não tético
combinam-se harmonicamente, sem antagonizar as duas lógicas. Portanto, cabe apenas a
aceitação do sobrenatural, e não a hesitação.
A vacilação, expressada pela modalização (“me parece que”) – e largamente praticada
pelo narrador ou personagens fantásticos não se inclui entre os seus traços
discursivos. Os personagens do realismo maravilhoso não se desconcertam jamais
diante do sobrenatural, nem modalizam a natureza do acontecimento insólito.
(CHIAMPI, 2008. p.61)
Sobre a relação com a realidade já apontada por Carpentier no prólogo de O reino
deste mundo, também convém citar as idéias de Chiampi (2008):
No realismo maravilhoso, o objetivo de problematizar os códigos sócio-cognitivos do
leitor, sem instalar o paradoxo, manifesta-se nas referências freqüentes à religiosidade,
enquanto modalidade cultural capaz de responder à sua aspiração de verdade supraracional. (...) Muitas vezes, a causalidade interna do relato que justifica o impossível
em óptica racional, tem a ver com as profundas raízes autóctones de um povo, em
cujo universo cultural (ainda que dessacralizado) se desenvolve a ação.
Quanto ao uso do termo maravilhoso ao invés de mágico para caracterizar essas
produções literárias, Chiampi o justifica por se tratar de um “termo já consagrado na
Poética e pelos estudos críticos literários em geral”. Além disso, a expressão Realismo
Mágico caracterizaria a presença da magia como temática, que se tornaria símbolo na
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narrativa. O termo maravilhoso também apresenta vantagens de ordem lexical, poética e
histórica para significar a nova modalidade da narrativa realista hispano-americana.
O realismo maravilhoso em Do amor e outros demônios
Sierva Maria é filha única de um marquês. A menina cresce em meio aos escravos,
distante dos pais, até que um dia é mordida por um cão raivoso. Então seu pai, por
remorso, tenta trazer a filha para perto de si. Desde então, acontecimentos estranhos
permeiam a história. A igreja toma conhecimento, resolve exorcizar a menina e, para isso,
conta com a ajuda do padre Delaura. Mas o inesperado se dá por conta do envolvimento
amoroso dele com Sierva Maria.
É nesse contexto que o amor se faz demônio. Quando, através de Sierva Maria,
afasta o padre de sua vocação, e conseqüentemente de Deus. Um amor proibido
transforma-se em uma figura sobrenatural maligna.
A história se passa em Cartagena, cidade histórica da Colômbia. No período
colonial tinha grande importância econômica, tendo um dos portos mais importantes da
América. Também foi o maior ponto de comércio de escravos do continente.
O romance é repleto de elementos da cultura dos escravos africanos, dos índios e
dos colonizadores europeus, sobretudo no aspecto religioso. Colares de candomblé,
escapulários, a índia Sagunta, o médico nicromante e o padre exorcista são alguns
exemplos.
Temos então um espaço que é marcado por forte influencia religiosa e crenças
populares, favorecendo, dentro desse contexto histórico real, o surgimento de
acontecimentos estranhos. É a partir deles que se estabelece o real maravilhoso.
O sobrenatural é encarado pelos personagens como se fizesse parte do natural, ou
como se estes fossem uma realidade só, tal como afirma Chiampi. O trecho abaixo, retirado
da obra, ilustra bem esse fato:
Correram rumores de que os porcos estavam envenenados, de que as águas
provocavam visões premonitórias, de que uma das galinhas espantadas saiu voando
por cima dos telhados até desaparecer no horizonte do mar. Mas os terrores das
clarissas eram contraditórios, pois apesar dos espaventos da abadessa, e do pavor de
uma ou outra, a cela de Sierva María se transformou no centro da curiosidade de
todas. (MÁRQUEZ, 1994, p. 105)
Nessa passagem temos uma série de acontecimentos sobrenaturais ruins atribuídos
à Sierva Maria. Mas apesar deles, as freiras ainda mantêm uma curiosidade em relação a ela,
ou seja, a curiosidade é o que prevalece, não o medo.
No entanto, o estabelecimento do maravilhoso dito por Carpentier não ocorre
imediatamente para o leitor nesta obra de Garcia Marquez. Em relação ao estado de saúde
de Sierva Maria, surgem duas explicações. A primeira é a mordida do cachorro raivoso, que
caracterizaria uma explicação natural do fato. Por outro lado, surge a especulação sobre a
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menina estar possuída por um espírito maligno, o que geraria a hesitação, característica do
fantástico. Essa hesitação é desfeita no decorrer da narrativa, levando o leitor a “escolher”
o maravilhoso. Somente nesse sentido da hesitação, seguindo os conceitos de Todorov,
poderíamos dizer que ocorre o fantástico maravilhoso, já que o medo ou terror não se
estabelece.
O personagem Padre Delaura também sugere outra explicação para o caso da
menina: “Apesar de tudo - disse Delaura -, creio que o que nos parece demoníaco são
costumes dos negros, que a menina aprendeu por causa do abandono em que os pais a
deixaram” (MÁRQUEZ, 1994, p. 137). Mas logo é censurado pelo Bispo: - Cuidado! alertou o bispo. - O Inimigo se aproveita melhor de nossas inteligências que de nossos
erros” (Id, Ibid).
Podemos ver, como afirma Chiampi, que as crenças religiosas têm papel
determinante na manutenção do Maravilhoso, e ao mesmo tempo evitam que se estabeleça
o fantástico. No convento de Santa Clara, onde se passa a maior parte da trama, não há
espaço para a hesitação.
Outro aspecto da obra que chama a atenção é o perfil incomum da protagonista
Sierva Maria. A menina tinha o cabelo enorme, nunca cortara por motivo de promessa. Os
pais não a tratavam como filha e ela foi criada junto aos escravos, aprendendo sua língua e
adotando a cultura e religião. Era tão ágil que às vezes assustava sua mãe, como se fosse um
fantasma. Também cantava muito bem, e, assim como os negros, raramente dizia a verdade
a um branco.
Quando chegou ao Convento das Clarissas, Sierva Maria impressionou as freiras
com seus comportamentos estranhos, contribuindo mais ainda para a idéia de que tinha
algo de errado com ela. Assim, a menina caracteriza “um grau exagerado ou inabitual do
humano” (CHIAMPI, 2008, p. 48), que só é crível pela aceitação do sobrenatural.
O desfecho da história concretiza a descrição de Carpentier do que vem a ser o real
maravilhoso: “uma inesperada alteração da realidade (o milagre)”. Quando a guardiã ia
buscar Sierva Maria para o exorcismo, “os fios de cabelo brotavam-lhe como borbulhas no
crânio raspado, e era possível vê-los crescer” (MÁRQUEZ, 1994, p. 221).
Considerações finais
Do amor e outros demônios apresenta forte tendência mística e religiosa, ilustrando
muito bem as idéias de Carpentier sobre o real maravilhoso. Na obra é possível perceber
como o natural e o sobrenatural se fundem para retratar não apenas a Colômbia, mas a
América.
É notável a intenção de mostrar as lendas, costumes, crenças e tradições
pertencentes à realidade do povo. Nesse sentido, podemos afirmar que o autor contribui
para a busca da identidade latino americana. “O resultado é a consciência da diferença, cuja
função é estimular um processo superação da marginalidade histórica, imposta aos povos
latino-americanos” (CHIAMPI, 2008, p. 112).
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No realismo maravilhoso de Garcia Marquez, o sobrenatural não é apenas um
artifício literário ou se constitui numa inversão da realidade. Pelo contrário. O autor abole
essa antinomia tradicional e transpõe o maravilhoso para essa realidade, causando um efeito
discursivo. Não de contradição ou medo, mas de encantamento do leitor.
Referências
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teoria literária. Teresina: Center Gráfica e Editora, 2005.
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TODOROV, Tzvetan. Introdução à Literatura Fantástica. 3ª ed. São Paulo: Perspectiva,
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Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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DE QUANDO A ALMA CAI NO ABISMO: O REGIME DIURNO DAS
IMAGENS E AS SENSIBILIDADES DO PROCESSO DE INDIVIDUAÇÃO EM
A HORA E VEZ DE AUGUSTO MATRAGA
Francisco Hudson Pereira da Silva8
Resumo: Este trabalho analisa o processo de individuação a partir do Regime diurno das
imagens presentes na obra “A hora e vez de Augusto Matraga”, de Guimarães Rosa.
Embasados nas Teorias do Imaginário, percebemos que o processo de individuação por
que passa o protagonista, gira em torno de um universo arquetípico compreendido em sua
sensibilidade heróica, de forma que se vê diante das faces do tempo e de um repertório de
imagens que o conduzem ao enfrentamento de seu ego. Tal como entendemos a narrativa,
o confronto entre sombra e persona direciona a personagem à colisão com o tempo, o
destino e a morte.
Palavras-chave: Imaginário. Individuação. Simbolismo diurno.
Resumen: Este trabajo analiza el proceso de individuación a través del esquema diurno de
las imágenes presentes en la obra A hora e vez de Augusto Matraga, de Guimarães Rosa.
Basado en las teorías del imaginario, vemos que el proceso de individuación por que pasa el
protagonista gira en torno de un universo arquetípico entendido en su sensibilidad heroica,
de manera que es visto delante de las faces do tempo y de un repertorio de imágenes que
llevan al enfrentamiento de su ego. Así como entendemos la narrativa, la confrontación
entre la sombra y la persona dirige el personaje a la colisión con el tiempo, el destino y la
muerte.
Palabras-clave: Imaginario. Individuación. Simbolismo diurno.
A tríade nomenclatura dada ao protagonista do conto de Guimarães Rosa é um
marco no estilo empregado pelo autor ao escrever A Hora e vez de Augusto Matraga.
Quem seriam esses três personagens? Seriam eles diferentes? Ou seriam faces de um
mesmo poliedro? Que relação teria essa característica com o imaginário religioso da
Trindade? Seríamos ingênuos demais se nos contentássemos com uma humilde explicação
quando nos defrontamos com a genialidade do autor de Grande Sertão: veredas.
No entanto, um olhar criterioso diante da face misteriosa da Esfinge será
necessário. Partimos, então, com a humilde sensação de que não seria no encalço do real
que nossa busca alcançaria êxito. Destarte, debruçamo-nos sobre as águas profundas do
imaginário. Sobre a matéria criadora dos devaneios literários, pois “é imaginando que o
homem evolui” (LEGROS, 2007. p. 111). Propomos uma leitura das imagens, porque elas
“emergem na consciência como um produto direto do coração, da alma, do ser do homem
tomado por sua atualidade” (BACHELARD, 2008. p. 2), das imagens é que o sumo
literário é saboreado. Lemos não apenas as palavras, mas as imagens-palavra, estas que
brotam da semente constitutiva da humanidade. São as imagens que envolvem o escritor.
O narrador, como mediador dos imaginários, estava mergulhado no complexo mundo das
Graduando de Letras – Português pela Universidade Estadual do Piauí – UESPI e Comunicação Social –
hab. jornalismo pela Universidade Federal do Piauí – UFPI. E-mail: [email protected]
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imagens poéticas formuladas a partir de sua interação com o mundo, em seu “trajeto
antropológico” (DURAND, 2002).
Contudo, não poderíamos dizer que a imagem poética é o eco de um passado, pois,
como nos afirma Bachelard, “é antes o inverso: com a explosão de uma imagem, o passado
longínquo ressoa de ecos e já não vemos em que profundezas esses ecos vão repercutir e
morrer” (BACHELARD, 2008. p. 2). Para o filósofo, as imagens transcendem as próprias
experiências individuais. São atemporais e cíclicas. Elas estão sempre se repetindo, com ou
sem variação, pois para ele as imagens são tão variantes quanto a organização social, a fala
humana, a mente.
O que seria a literatura senão o berço em que o imaginário humano adormece suas
crias? A partir dele nós compreendemos o processo. As imagens guiam o caminho pelo
qual o narrador vagueia. Augusto Matraga está envolto destas imagens. São imagens
antitéticas. Imagens que se confrontam com as terríveis faces do tempo a que o francês
Gilbert Durand se refere em suas Estruturas antropológicas do imaginário.
Discípulo de Bachelard, Durand propõe um estudo sistêmico do imaginário
humano a partir da recorrência às imagens. O trabalho de Durand divide as imagens em
dois regimes: o diurno e o noturno. Enquanto a temática diurna se ocupa com o
enfrentamento do herói perante Cronos e Tanatos, a noturna preocupa-se com a relação
desse mesmo herói com Eros e a eufemização dos contrários presentes nas imagens
diurnas. No entanto, deter-nos-emos sobre as imagens da angústia do homem perante a
temporalidade e a morte.
Para Durand (2002), viver a morte na alma implica entrar em contato com as
imagens que a morte mobiliza fora da instância auto-defensiva e maníaca do ego. A morte
traz consigo a noção de finitude. No seio da estrutura sensível do herói, as imagens da luz e
das trevas despertam nele o grande temor que persegue a humanidade: o tempo, pai de
todas as coisas; e a morte, fim último da existência.
Por não conseguir impedir que Cronos devore todos os seus filhos e por não
conseguir trilhar por veredas que enganem a morte, o homem investe loucamente no
combate contra as figuras obscuras do tempo. Para tanto, Durand divide as imagens desse
regime em três grandes temáticas: os símbolos teriomorfos (da animalidade), os símbolos
nictomorfos (da escuridão) e os símbolos catamorfos (da queda). A representação do
bestiário, das trevas e da queda representaria, assim, uma forma de eufemizar a angústia
existencial em que se baseiam essas imagens, pois, para Durand (2002), eufemizá-los já seria
uma forma de poder dominá-los.
Propomo-nos discorrer a respeito das imagens da alma que são construídas a partir
do texto literário. Para tanto, evoca-se a supremacia de nossas sensibilidades para
encararmos o misterioso e antagônico olhar das imagens diurnas de Durand e do complexo
e natural processo de individuação prescrito por Jung. Assim, acerca de nossa
interpretação, cabe lembrar que não pretendemos ser exaustivos em nossa análise, já que
compreendemos a infinitude das interpretações e que “a interpretação não é nada... Nada
além de uma maneira de criar os novos imaginários ou, mais exatamente, as novas
realidades do conhecimento” (LEGROS, 1997, p. 111). Dessa forma, destacamos:
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O imaginário não é uma forma social escondida, secreta, inconsciente que vive sob as
fibras do tecido social. Ele não é o reflexo, o espelho deformado, o mundo revirado
ou a sombra da realidade, uma sociedade subterrânea que cruzará profundamente os
esgotos da vida cotidiana, mas ele estrutura, no fundo, o entendimento humano.
(ibid.)
A hora e vez de Augusto Matraga é imerso no pântano das imagens da morte, mas
a morte de Matraga não foi mais a morte da qual se foge, mas a morte enfrentada. Diante
da perda dos seus mais preciosos bens – o poder, o orgulho, a mulher e a filha –, o
protagonista desespera-se em uma empreitada para recuperá-los. Seria diante de seus
grandes companheiros de outrora que Augusto Esteves encontraria afago nos braços
sombrios da solidão e de Hades; e abriria, então, as portas para que sua alma pudesse
respirar vida.
Marcado por “um triângulo inscrito numa circunferência” (ROSA, 1996, p. 18), ele,
enfim, entraria em um processo de reclusão, um fenômeno lento, pujante e natural: a
individuação 9. Seria o símbolo sagrado da Trindade, que compreende a divindade, a
humanidade e o espírito livre; englobado na perfeição do redondo e sua totalidade da
psique, que Augusto Esteves se afundaria nas imagens obscuras do tempo e da morte. As
marcas da Trindade e do redondo assinalam a individuação, pois, como afirma Bachelard
(2008, p. 241), “o ser é redondo” e precisa compreender essa característica.
[...] as imagens da redondeza plena ajudam a nos congregarmos em nós
mesmos, a darmos a nós mesmos uma primeira constituição, a afirmar o nosso
ser intimamente, pelo interior. Pois, vivido do interior, sem exterioridade, o ser
não poderia deixar de ser redondo. (ibid. p. 237. Grifo do autor.)
Saltando com gritos horrendos, após ser marcado na polpa glútea direita, Augusto
Esteves pula e, ao alcançar as bordas do barranco, rola em direção às moitas muito abaixo
dos capangas do Major Consilva. O abismo surge para apontar a primeira das grandes
imagens diurnas representadas na obra: a queda. Segundo Durand (2002, p.112), “a queda
estaria [...] do lado do tempo vivido. São as primeiras mudanças desniveladas e rápidas que
suscitam e fortificam o engrama da vertigem”. A queda de Esteves não é apenas a queda do
abismo, mas a queda moral. É o desequilíbrio representado pelo “Complexo de Anteu”,
definido pelo mal-estar vertiginoso que o afastamento de um ponto de apoio estável e
terrestre cria.
Relendo o pensamento de Bachelard e Desoille (DURAND, 2002, p.112), temos
vertigem como a “imagem inibidora de toda a ascensão, um bloqueamento psíquico e
moral que se traduz por fenômenos psicofisiológicos violentos. A vertigem é um relembrar
brutal da nossa humana e presente condição terrestre”. A própria ausência de chão firme e
a busca pelo mesmo só será compreendida mais adiante no texto, quando Augusto Esteves
busca no sagrado a significação de sua existência, no entanto, antes de completo o processo
Segundo Jung (2008. p. 281), “o processo de individuação [...] trata-se de um processo ou percurso de
desenvolvimento produzido pelo conflito de duas realidades anímicas fundamentais”, quais sejam o
consciente e o inconsciente. O embate entre as duas estruturas culminaria com um “símbolo unificador”,
formador do individuum totalis.
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de individuação da personagem, a morte e o nada serão dois vultos semânticos a
predominar em sua vida.
Muito embora seja a primeira imagem a nos ser apresentada dentro do processo de
individuação, a queda do abismo não marca o princípio da queda moral. O chão de
Augusto Esteves há muito estava arenoso, desde que sua mulher fugira com outro homem
levando sua filha, e seus capangas aliado-se ao Major Consilva, poderoso inimigo, a sua
auto-imagem havia sido distorcida. Por não compreender mais sua própria vida, vai em
busca do que antes a fazia ter significado, ou seja, a busca pelo controle de seu porto
seguro. Mas já era tarde demais, as Parcas já haviam entrelaçado o fio de seu destino para
uma rota distinta da que ele buscava. O que sucedeu ao abismo foi sofrimento. Não
poderia ser diferente, “o esquema da queda surge como o signo da punição” (DURAND,
2002, p. 114).
Com vida é acolhido na casa de um casal de negros que o encontraram caído no fim
do barranco. No entanto, imerso na escuridão, é posto em confronto contra a luz das velas.
A queda lhe convida para a morte. Segundo Durand (2002), para os caraíbas e nos escritos
da Bíblia, a morte é o resultado direto da queda. Sentia no seu corpo o gosto adocicado da
morte. Seu corpo fervia diante da fuga da vida. Sua perna ardia e os bichos tomavam de
conta de sua ferida. O corpo doía. Mas era em seu coração que se encontrava a maior de
todas as dores.
Nhô Augusto, como agora era conhecido, vislumbra a imagem do segundo
esquema de imagens: as imagens nictomorfas. As trevas invadiam a sua vida e a primeira de
todas as imagens a se apresentar seria o casal de pretos. As trevas adquiriram o valor de
substância essencial do tempo, uma vez que, como para os indo-europeus ou os semitas, o
tempo era contado por noites e não por dias. A vida era noturna. A alma trouxe consigo
essa significação. A alma é sempre noturna e a noite é depressiva. Voltemos, entretanto, ao
casal de negros:
[o] choque diante do negro provoca experimentalmente uma “angústia em miniatura”.
Esta angústia seria psicologicamente baseada no medo infantil do negro, símbolo de
um temor fundamental do risco natural, acompanhado de um sentimento de
culpabilidade. A valorização negativa do negro significaria [...] pecado, angústia,
revolta e julgamento. (DURAND, 2002, p. 91)
O negro estaria, portanto, enraizado pelas sociedades no rizoma do grande medo
do desconhecido, fato que o assemelha à própria morte, que não deixaria de ser uma
mancha escura diante dos olhos da humanidade. Pensamos, então, que o grande medo da
morte estaria ligado a ideia de finitude, mas também ao fato de ser ainda um fenômeno
com consequências desconhecidas por todos.
O casal de negros representaria essa morfologia semântica que perdura até hoje na
mentalidade dos povos: o medo da morte. Seria a morte, então, quem acolheria Nhô
Augusto. A morte poria seu corpo em repouso nas ruínas de sua casa. Casa esta que projeta
seu estado de espírito. Guimarães Rosa diz que Quitéria e Serapião carregaram o homem
“para o casebre dos dois, que era um cofo de barro seco, sob um tufo de capim podre, mal
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erguido e mal avistado, no meio das árvores, como um ninho de maranhões” (ROSA, 1996,
p. 19).
Muito embora estejamos elucidando o caráter negativo das imagens diurnas até aqui
apresentadas, cabe um parêntese nesse momento para vislumbrarmos a imagem descrita
acima. Destaquemos alguns símbolos caros a nossa análise: o casebre, o barro seco, o
capim podre, as árvores, o ninho de maranhões.
Segundo Bachelard (2008), a casa é o espaço de nossas memórias, de nossa
intimidade. A casa seria a representação da nossa alma. Quanto mais cheia de cantos,
porões, sotões, mais a alma estaria mergulhada numa complexidade de subjetivações.
Partindo da reflexão desse autor, o fato de o narrador apresentar a casa como um casebre e
constituí-la de barro seco, sustenta em nosso pensamento a noção simples, porém, objetiva
da alma em ruínas, sem vida. Muito embora, não deixemos de considerar o fato de as casas
do sertão brasileiro serem caracterizadas pela figura do barro seco e das palhas, não
poderíamos tapar os olhos para a representação do sol nesse entremeio. O sol, ainda que a
fonte da vida, é o astro destruidor das esperanças do sertanejo. Sobre nossas cabeças está
ele a castigar. Aquele que faz evaporar a vida e apodrecer o corpo. Muito próximo ao
semantismo do fogo, é realmente o único que pode aceitar as duas valorações opostas: o
bem e o mal.
No encalço do capim podre estaria o Astro Rei. A imagem da vida que se foi e que
se indo traz mais morte. É a vida da natureza que é tirada. E, retomando o pensamento de
Bachelard, por sermos redondos estamos diretamente conectamos à natureza. Por
conseguinte, morrendo a natureza, morre o homem. O sol representa bem a característica
antitética do Regime Diurno, é vida, mas também é morte.
Também seria no útero do casebre que se ergueria o arquétipo da verticalidade, a
árvore representativa da ascensão, do crescimento psíquico, este que marcará o processo de
individuação. A casa posta entre as duas árvores simbolizaria a própria noção de
crescimento dado como ponto de partida à ruína do espírito, além de se aproximar do
semanticismo no ninho pelo aconchego e proteção que proporciona. As imagens da casa
sempre alimentam o lado puer da vida. O ninho, como propõe Bachelard (2008, p.105), “é
uma doce e cálida morada”. O ninho seria essa imensidão íntima que proporia o retorno à
infância, ao aconchego do útero maternal, mas também ao voo e à liberdade, sendo o
pássaro a maior das imagens ascensionais. A ascensão busca o crescimento e a totalidade
do ser.
Isso porque é próprio do ser humano a totalidade, uma vez que ele é um indivíduo
que compõe um todo (início, meio e fim), mas de extensão indeterminada. Sobre ele
sabemos apenas o fim de sua trajetória, contudo não sabemos a duração de seu percurso. É
como se nos puséssemos diante da grandiosa imagem do mar. Podemos até saber todo o
trajeto que percorre, entretanto, não conseguimos determinar a duração do processo. A
temporalidade é um dos estigmas da humanidade. Cronos figura como esse pai devorador
de seus filhos. Guia para os desejos e para as dores, para os mistérios e para as descobertas,
para a vida e, principalmente, para a morte. Então, como não respeitar essa imagem
endeusificada do pai do Tempo, do Senhor do destino? Como impedir que o fio que
conduz à morte seja partido?
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Da sabedoria é que emerge essa criatura de um olho só, como metaforizado nas
Parcas. Quem olha o nascimento não vê o destino. Quem tece o destino nunca imagina a
morte. E quem busca sentido na morte pouco sabe do que está para além da esquina.
Apenas as lembranças é que são guardadas na memória e nem sempre estas podem ser
partilhadas ou utilizadas para se compreender certos mistérios da vida.
Depois de esclarecida a imagem inquietante da casa do casal de negros,
prosseguiremos com o fito de analisar o envolvimento de Nhô Augusto com a simbologia
sagrada própria do sertanejo. Pois, envolvido pela dinamicidade das imagens contempladas
e apresentadas até agora, Nhô Augusto começa a compreender o que está se passando e
será a fé religiosa que dará sentido a sua vida.
A agudeza de seus ouvidos aumentou a sensibilidade do homem em relação ao
simbolismo crepuscular. Envolvido pela obscuridade da noite e o badalar das cantigas
miúdas dos pequenos animais ao redor da casa, o tempo esfriou e trouxe no sibilo do vento
da noite, as lembranças da mulher e da filha. A culpa tomou conta. Foi quando o fogo
ajuntou em seu redor as lembranças e conduziu Nhô Augusto pelo caminho inverso, sobre
as sendas da memória:
E a preta acendeu a candeia, e trouxe uma estampa de Nossa Senhora do Rosário, e
o terço.
Agora, parado o pranto, a tristeza tomou conta de Nhô Augusto. Uma tristeza
mansa, com muita saudade da mulher e da filha, e com um dó imenso de si mesmo. Tudo
perdido! O resto ainda podia... Mas, ter a sua família, direito, outra vez, nunca. Nem a
filha... Para sempre... e era como se tivesse caído no fundo de abismo, em outro mundo
distante. (ROSA, 1996, p.21)
Ao tomar consciência do que se passara e do abismo em que se metera, lembra
vagamente das histórias de sua infância, pois faz parte da essência do fogo reunir os
corações. Na História da humanidade, o fogo seria o responsável pelo sedentarismo e pela
formação das sociedades, uma vez que ele teria a capacidade de reunir em torno deles os
vínculos de pertencimento. Para Bachelard (s/d), o fogo representa mais um ser social do
que um ser natural, além de ter a capacidade de nos conduzir sempre ao passado. Quem
nunca se sentou ao redor do fogo para contar histórias? Para ativar a imaginação ou mesmo
escavar lembranças?
A figura do padre, arquétipo do homem sábio, aparece como o orientador
espiritual. Em hora propícia, o padre ajuda ao Nhô Augusto a compreender sua dor e
como lidar com as experiências de angústia que sombreavam a sua alma. A máxima seria:
“Cada um tem a sua hora e a sua vez: você há de ter a sua” (ROSA, 1996, p. 22). Ao
encontrar-se com a divindade católica, passou a admirar a imagem sagrada de Deus.
Admirou e viveu o sagrado. Foi, então, que, movido pelas palavras do padre, parte do
casebre do pai e da mãe preta para viver no povoado do Tombador, onde ele teria uma
casa.
A viagem, muito representativa, agrega o que compreendemos como simbolismo de
transcendência e jornada espiritual. Viajaram à noite. Isso porque a alma de Nhô Augusto
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já sentia a necessidade de sair do abismo, deveria sair da escuridão (a noite) ao encontro de
um espaço confortável nas suas memórias. Espaço que não lhe trouxesse tanta resignação.
Por esse motivo é que o caminho trilhado pelo pequeno grupo em direção ao povoado do
Tombador estava cheio de sapos (o que evolui da água para a terra), de garças (o voo livre)
e a tortuosidade do caminho.
Chegando ao Tombador, não demorou muito para ser aceito, pois dedicou sua vida
exclusivamente ao trabalho duro e honesto. Largou os vícios. Mas não seria esse muito
mais do que um meio de fuga da verdadeira tragédia que estava querendo ser esquecida.
Nhô Augusto ainda deveria enfrentar a si mesmo, ou pelo menos a imagem idolatrada
daquele que foi o que ele sempre quis ser. Nhô Augusto deveria encarar seus maiores
desejos.
A personagem compreende que não é mais o mesmo. Ao contemplar as imagens
do passado, percebe que era outra pessoa: “Não tem mais nenhum Nhô Augusto Esteves,
das Pindaíbas [...]” (ROSA, 1996, p. 26). O reconhecimento faz com que ele sinta saudades
mais uma vez da sua imagem de outrora. A imagem do cavalheiro imbatível. Mas foi ao
encontrar com Tião da Thereza que o fez abraçar-se com a culpa, pois sua mulher havia se
casado com Ovídio, sua filha perdida no mundo, e Quim, seu fiel companheiro, morto por
tentar vingar a morte do patrão.
Após se encontrar com Tião e conhecer Joãozinho Bem-Bem e seu bando, sua
alma compreendeu que o espaço daquela casa já não era o suficiente para a totalidade
almejada. Não poderia mais esperar pelo tempo que traz a morte, deveria seguir adiante em
busca de vida, antes que o tempo acabasse e a morte o beijasse. O medo de existir deveria
ter um fim. Ele precisaria andar pelo mundo em busca do élan vital criador (FRANZ, s/d).
A alma queria renovação, buscava compreender self. Partiu, então, deixando o casal de
velhos e seguiu conduzido por um pequeno jumento.
Finalmente, então, nos confrontaríamos com a última das imagens diurnas
analisadas: a teriomorfa. Poderíamos aproximar a representatividade do jumento à figura do
cavalo, pois no sertão brasileiro, muito embora existam muitos cavalos, o jumento ainda é
muito utilizado, assume função prática na constituição do imaginário, e, no universo
temporal em que nos enquadramos, o jumento aproxima-se do cavalo pela mesma “bacia
semântica”.
Então, guiado pelo jumento, depara-se com um cego, que, para Durand (2002), é a
representatividade arquetipal de todos os perigos, pela impossibilidade de distingui-lo e, por
conseguinte, não conseguir se proteger. Mais uma vez as imagens se apresentam diante de
Nhô Augusto e predizem o que está por vir. O cego e o jumento fundem-se nessa
predição. Por ocasião do destino, Nhô Augusto deixou que o jumento conduzisse o
caminho a que deveria tomar, e acreditou que galgava para a felicidade e para a completude
de seu indivíduo espiritual, quando na verdade, – como tudo o que é humano – caminhava
para a morte.
Mas à frente soube que Joãozinho Bem-Bem estava acomodado na casa de um
fazendeiro e não resiste ao súbito desejo de ir encontrá-lo. No entanto, Nhô Augusto alojase no meio de uma grande confusão. Um homem havia matado Juruminho, o melhor
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homem de Joãozinho Bem-Bem, e fugira. Muito rancoroso pela traição, Joãozinho BemBem decide matar a família inteira do homem. No entanto, Nhô Augusto compreende a
grande dor e o grande vazio que imperava em sua vida. Não era de sentindo que sua vida
estava esvaziada, mas de culpa. Era a família que ele havia destruído que o envolvera na
tenebrosa sombra da quase-morte. Entretanto, ele precisava se redimir. Não poderia ser
omisso ao encarar aquele incidente. Deveria agir a favor da família.
Jung (s/d) salienta que um dos símbolos arquetípicos que exprime com mais
frequência a libertação pela transcendência é a jornada solitária ou a peregrinação que, de
um certo modo, parece ser uma trajetória experimental em que o iniciado descobre sua
libertação. No entanto, tal simbolismo não restringe sua representação ao voo das aves ou a
uma viagem pelo deserto, mas inclui qualquer movimento poderoso que signifique
libertação.
Enfrentar Joãozinho Bem-Bem para proteger a família que temia diante de seus
olhos deveria ser assim o movimento catastrófico, pois ele iria desafiar aquele a quem tanto
admirava. A figura de Joãozinho Bem-Bem é a imagem de Nhô Augusto mergulhada no
espelho do tempo. Eles se identificavam. A morte, então, encarregou-se de recebê-los. Mas
Nhô Augusto já não era o mesmo. Já não era Augusto Esteves, nem Nhô Augusto. Era
Augusto Matraga, aquele que enfrentou a imagem de seus sonhos e se redimiu das agruras
cometidas. A morte de que tanto fugiu foi o maior de seus encontros. A morte o recebeu
não como o vencido, mas com a glória do persistente. Morrer já não era o terror de que se
deveria fugir. Augusto Matraga encontrara uma razão para se morrer. Destarte, o toque da
morte já não parecia gélido, mas cálido e confortante.
Logo, ao término do processo de individuação, ele havia encontrado a totalidade do
ser. “Então, Augusto Matraga fechou um pouco os olhos, com sorriso intenso nos lábios
lambuzados de sangue, e de seu rosto subia um sagaz contentamento” (ROSA, 1996, p.52).
Abençoou sua filha e pacificou seus sentimentos para com a esposa, depois morreu.
Por fim, observamos que no trajeto antropológico de Augusto Matraga as imagens
confluem para o desfecho da trama e para a formação do homo totalis. As imagens
poéticas se apresentam como damas à corte e ornamentam a narrativa, tornando-a densa,
carregada de experiências atemporais, mas sentidas por serem estruturas comuns ao
sentimento humano. Dessa maneira, transpondo o espírito humano para além do texto,
Guimarães Rosa nos apresenta as estruturas heroicas (catamorfas, nictomorfas e
teriomorfas) como condutoras do sujeito nesse processo de individuação, no qual se
enquadram a tomada de consciência, a punição (queda), o mergulho na (in)consciência
(escuridão) e os passos errantes para a morte (animalidade).
Referências
BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
__________. A psicanálise do fogo. Lisboa: Estúdios Cor, [s/d].
DURAND, Gilbert. As estruturas antropológicas do imaginário: introdução à
arquetipologia geral. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
FRANZ, Marie-Louise von. O processo de individuação. In: JUNG, Carl Gustav. O
homem e seus símbolos. Rio de janeiro: Nova Fronteira, [s/d].
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JUNG, Carl Gustav. O homem e seus símbolos. Rio de janeiro: Nova Fronteira, [s/d].
__________. Os arquétipos e o inconsciente coletivo. 6. ed. Petropólis, RJ: Vozes, 2008.
LEGROS, Patrick. et. al. Sociologia do imaginário. Porto Alegra: Sulina, 2007.
ROSA, Guimarães. A hora e vez de Augusto Matraga. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1996.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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ANTÍGONA E O DIREITO NATURAL
(POSSÍVEIS INTERLOCUÇÕES)
Gabriela Rocha Rodrigues
Mestranda do Curso de Pós-Graduação
Letras da Universidade Federal de Pelotas/RS
Bolsista da CAPES
Resumo: O presente estudo examina a tragédia Antígona, de Sófocles, sob o ponto de
vista do Direito Natural, buscando identificar no texto grego as concepções de justiça e de
lei, enquanto formulações precoces de uma filosofia política. Estudaremos o contexto
histórico em que se origina a tragédia e a problemática que esta contém enquanto
representação na natureza humana; em seguida, passamos a cotejar as interlocuções entre a
tragédia sofocleana e a Doutrina do Direito Natural, nomeadamente em sua formulação
apresentada pelos autores da modernidade.
Palavras-chave: Antígona; Direito Natural; Lei.
Summary: This study examines the tragedy Antigone of Sophocles, from the point of view
of natural law, seeking to identify in the Greek conceptions of justice and law, while early
formulations of political philosophy. We will study the historical context in which the
tragedy arises and the problems it contains as representation in human nature, then we
started to collate the dialogues between the Sophoclean tragedy and the Doctrine of
Natural Law, particularly in the formulation presented by the authors of modernity.
Keywords: Antigone, Natural Law, Law
As origens da tragédia
A tragédia grega teve seu esplendor no período denominado Grécia Clássica – de V
a IV a.C., porém, o gérmen desta arte situa-se no período anterior – o da Tirania – que,
embora de curta duração, propiciou o surgimento da arte que seria a expressão cultural por
excelência da democracia na Grécia Clássica. Segundo Jaegger:
O tirano (...) fomenta nos cidadãos o sentimento de grandeza e do valor da Pátria. (...)
Depois da queda deles, continuou o Estado democrático, que não fez mais do que
seguir o exemplo de seus predecessores. (...) Eles encheram o ar dos germes artísticos
e da riqueza de pensamento de todas as estirpes gregas e assim criaram a atmosfera em
que os grandes poetas áticos puderam desabrochar, para orientarem o gênio do seu
povo na hora do destino. (JAEGGER, 1989, p.192)
No período do Classicismo, a cidade-Estado de Atenas é o centro do poder do
mundo grego; com a ascensão de Péricles ao trono, houve um grande desenvolvimento e
enriquecimento da cidade, e a conseqüente repercussão no mundo cultural.
A religião oficial da Grécia, a olímpica, era organizada na forma de uma grande
família e constituía o reflexo da classe aristocrática; além dessa, existiam os cultos ligados às
forças da natureza, entre eles, o culto ao deus Dionísio que, legalizado pelos tiranos que
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buscavam uma aproximação com a população do campo, mais tarde, transferiu seu caráter
lírico para a tragédia.
Essa tensão religiosa originou uma série de mitos que buscavam, na sua essência,
ser a explicação da vida e de suas inúmeras manifestações. Porém, com o surgimento do
pensamento racional, o mundo mítico entrou em crise e dessa crise nasceu a tragédia; a
tragédia traz em si o gérmen da contradição, visto que ela representa a luta entre o mundo
mítico e o mundo racionalista.
É justamente através desse enfrentamento que os que os poetas trágicos
expressaram as principais questões morais, filosóficas e políticas do seu tempo. Conforme
Jaegger: “A tragédia devolve à poesia grega a capacidade de abarcar a unidade de todo o
humano” (JAEGGER, 1989, p. 229).
Aspectos estruturais da tragédia
A Poética de Aristóteles é a teorização mais antiga a respeito da tragédia. O filósofo
parte do conceito de que a tendência para a imitação, a melodia e o ritmo são intrínsecos
aos homens; após anos de evolução, esta tendência deu origem à poesia. A poesia
diversificou-se em vários gêneros poéticos e surgiram então, aqueles autores que
representavam as ações nobres e as pessoas nobres, outros representavam as ações de
pessoas comuns e vulgares.
A tragédia é caracterizada como aquele gênero que procede à imitação dos homens
de reputação elevada. Aristóteles propõe um conceito para a tragédia:
É a tragédia a representação duma ação grave, de alguma extensão e completa, em
linguagem exornada, cada parte com o seu atavio adequado, com atores agindo, não
narrando, a qual, inspirando pena e temor, opera a catarse própria dessas emoções
(ARISTÓTELES, 1997, p. 24).
Ao justificar a origem da poesia enquanto imitação, o filósofo lança mão de um
fundamento de ordem antropológica, uma vez que o imitar aparece como um elemento
integrante da natureza humana que envolve, simultaneamente, aprendizagem e
conhecimento.
A partir dessa definição pode-se perceber que o pressuposto básico da tragédia é a
ação; a tragédia é a imitação de ações e de vida, e não de homens. É a imitação da vida e
das ações de um homem de grande fortuna que cai na desgraça por força de um erro
cometido.
A situação trágica propriamente dita, segundo Aristóteles, deve ser capaz de
provocar medo e temor nos espectadores, a fim de atingir a sua finalidade máxima que é a
purificação das emoções (catarse):
...a tragédia é a imitação, não de pessoas, mas de uma ação, da vida, da felicidade, da
desventura; (...) segundo as ações as pessoas são felizes ou o contrário. Portanto, as
personagens não agem para imitar os caracteres, mas adquirem caracteres graças às
ações (ARISTÓTELES, 1995, p. 25).
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A essência do trágico
O sentido do trágico vincula-se a uma crise, a uma contradição irreconciliável, que
pode ser de ordem política, existencial, social ou religiosa. Ensina Albin Leski,
A contradição trágica pode situar-se o mundo dos deuses, e seus pólos opostos
podem chamar-se deus e homem, ou pode tratar-se de adversários que se levantem
um contra o outro no próprio peito do homem (LESKI, 1976, p. 25).
A ideia de finitude humana também está presente no trágico, visto que o herói
trágico nasce justamente quando a razão de sua existência humana deixa de existir. Leski
aponta que, “... aquilo que é sofrido até a destruição física pode encontrar, num plano
transcendente, seu sentido e, com ele, sua solução” (Leski, 1976, p.33).
A tragédia, neste sentido, busca provar que o homem é capaz de encontrar sua
medida em algo que o transcende e não na sua particularidade, já que é, justamente, o não
reconhecimento desta que gera a situação trágica. É o reconhecimento da medida do herói
que possibilita a passagem da desmedida para a medida, da injustiça para a justiça.
Antígona no contexto Labdácida
A fim de contextualizar a Antígona, de Sófocles, para deixar mais clara a
argumentação, impõe-se um pequeno resumo da trilogia tebana. Inicialmente, vale destacar,
que a descendência de Lábdaco, avô de Édipo e pai de Laio, fora amaldiçoada pelos deuses,
porque Laio, em sua juventude, nutria uma paixão não-natural por Crísipo, filho do rei
Pêlops. Este, furioso, jogou sobre Laio a maldição de morrer sem descendentes. Laio
casou-se com Jocasta e tornou-se Rei de Tebas, mas um oráculo lhe avisou que, em paga de
seu amor mórbido por Crísipo, ele seria assassinado por seu filho, caso tivesse um herdeiro
varão. Quando Jocasta dá à luz um menino, Laio ordena que este seja morto, fato que dará
início a primeira peça da trilogia, Édipo Rei. De todo o modo, ao nome de Labdácida
associa-se a ideia de desgraça familiar e maldição.
Édipo Rei - Édipo é o rei de Tebas, amado e respeitado por seus súditos. Ele
conquistara o trono porque salvara a cidade da Esfinge, ao responder corretamente seu
enigma, e com isso desposara a rainha Jocasta, que estava viúva. Antes de derrotar a
Esfinge, Édipo deixara para sempre a cidade de Corinto, pois o oráculo délfico lhe tinha
profetizado que mataria o próprio pai e casaria com a mãe. Como acreditava ser filho de
Pôlibo e Mérope, reis de Corinto, e para poupá-los, Édipo dirigiu-se a Tebas. No caminho
encontrou, numa encruzilhada, um homem acompanhado de cinco servos, e tendo entrado
em luta com ele, matou-o.
A peça inicia com a cidade sendo assolada por uma grande praga e seus cidadãos
pedindo providências a Édipo. Este consulta ao oráculo de Delfos que declara que a praga
cessará quando o assassino de Laio, primeiro marido de Jocasta, for encontrado e punido.
Édipo se dispõe a procurar o assassino e grande parte da peça está centrada na investigação
por ele conduzida com esse fim. A investigação de Édipo se transforma numa reconstrução
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obsessiva de seu próprio passado, quando começa a suspeitar que o homem que matou na
encruzilhada era Laio.
Finalmente Édipo descobre que, quando bebê, fora abandonado por seus pais, Laio
e Jocasta, pois estes temiam uma profecia que afirmava que o filho desta união mataria o
próprio pai. Descobre ainda, que sobrevivera e fora adotado pelos reis de Corinto e que
acabara de cumprir inadvertidamente a profecia do oráculo de Delfos - tinha efetivamente
matado o verdadeiro pai, casado com a própria mãe, com a qual tivera filhos que eram
também seus irmãos. Jocasta se enforca ao ver exposta esta rede vergonhosa de incesto e
parricídio; Édipo, tomado pela culpa, vaza os próprios olhos.
Édipo em Colona – Nesta tragédia, Édipo, já velho e cego, após ter sido rejeitado
pelos filhos homens, Eteócles e Polinices, e pela cidade de Tebas, vaga no exílio,
acompanhado de sua filha Antígona.
Eles chegam ao bosque sagrado de Colona, um povoado perto de Atenas. Ali os
anciões, conhecedores da maldição dos Labdácidas, se assustam com a presença de Édipo e
querem expulsá-lo. Antígona intercede por ele, pedindo a presença de Teseu, o rei de
Atenas. Enquanto o aguardam, chega a outra filha, Ismene, com a notícia de que seus dois
irmãos, Polinices e Eteócles estão em guerra um contra o outro pelo trono de Tebas e que
o oráculo de Delfos tinha assegurado proteção dos deuses para a cidade que abrigasse o
corpo de Édipo e lhe construísse um santuário. Teseu permite a permanência de Édipo em
Colona e o protege contra Creonte, irmão de Jocasta, que ocupara o lugar de Édipo como
rei de Tebas e que para lá deseja levá-lo de volta, interessado na proteção que obteria dos
deuses, tal como fora anunciada pelo oráculo.
Édipo rejeita ainda, as tentativas de seu filho Polinices, que está em luta contra o tio
e o irmão e que também quer a proteção dos deuses que a presença de Édipo lhe garantiria.
Édipo não só recusa ajuda ao filho como amaldiçoa aos dois irmãos, rogando que nem um
nem outro reinariam sobre Tebas e que daquela terra nada mais teriam senão o pó
cobrindo seus corpos. Antígona tenta dissuadir Polinices de investir contra Tebas, mas é
em vão.
Finalmente, Édipo desaparece numa morte misteriosa, aparentemente é tragado
pela terra de Colona, onde se transforma num poder benéfico e protetor para a cidade que
lhe deu o último refúgio.
Antígona
A cena inaugural da peça subentende eventos recentemente ocorridos; Polinices e
Etéocles, irmão de Antígona, pactuaram reinar alternadamente sobre Tebas. Ao final de um
ano, Etéocles, seduzido pelo poder, trai o pacto e expulsa Polinices da cidade. Este se exila
junto a Adastro, rei de Argos, e auxiliado por outros cinco generais, ruma contra Tebas, a
fim de retomar o trono. Em Tebas concretiza-se a maldição de Édipo, os irmãos morrem
em combate mútuo.
Creonte, irmão de Jocasta, tio de Antígona, torna-se o novo rei de Tebas e
proclama um decreto: Eteócles seria enterrado com todas as honras, pois defendera a
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cidade contra os invasores, e Polinices, visto como traidor da cidade, restaria insepulto,
para ser devorado pelas aves de rapina e pelos cães.
A tragédia inicia num diálogo entre Antígona e Ismene e retrata o sofrimento de
Antígona frente ao decreto de Creonte que visa impedi-la de sepultar seu irmão
As ordens – propalam – do nobre Creonte, que
ferem a ti e a mim, a mim, repito, são estas, (...)
É o que tinha a te dizer; mostrarás agora
se és nobre ou, embora filha de nobres, és vilã. (30-40)
Sepultarei meu irmão, ainda que não queiras,
E o teu. (...).
Quem é ele (Creonte) para separar-me dos meus? (45-49)
Flagrada procedendo ao ritual de sepultamento do irmão, Antígona é conduzida
por guardas a Creonte, que sentencia sua morte. O cego Tirésias antevê desgraças para
Creonte se este perseverar na condenação de Antígona, pois tal condenação desagrada aos
deuses. Após alguma relutância, Creonte volta atrás, mas é tarde demais. Antígona se
enforcara, deixando Haemon, seu futuro marido, em desespero. Responsabilizando o pai
pelo suicídio de Antígona, Haemon tenta matá-lo; como não consegue, mata-se em
seguida. Eurídice, esposa de Creonte, ao saber dos acontecimentos, também se mata.
Creonte lamenta sua triste sina.
Antígona e o Direito Natural
Com certa frequência os comentadores do pensamento político costumam situar a
origem do Direito Natural no diálogo entre Antígona e Creonte:
E tu, declara sem rodeios, sinteticamente.
Sabias que eu tinha proibido esta cerimônia?
Sabia. Como poderia ignorá-lo? Falaste abertamente.
Mesmo assim ousaste transgredir minhas leis? (445-449).
Neste momento, Antígona justifica a razão de seu ato; para ela o fundamento da
justiça, não é dado pelas leis da pólis, mas por leis não escritas, eternas:
Não foi, com certeza, Zeus que as proclamou,
nem a Justiça com trono entre os deuses dos mortos
as estabeleceu para os homens.
Nem eu supunha que tuas ordens
tivessem o poder de superar
as leis não escritas, perenes, dos deuses,
visto que és mortal.
Pois elas não são de ontem, nem de hoje, mas
são sempre vivas, nem se sabe quando surgiram (450 a 457).
Esta passagem tem sido citada para apoiar a reivindicação de que a ideia do Direito
Natural como princípio mais alto de justiça, com validade absoluta e universal, fornece
elementos que permitem aos indivíduos avaliar criticamente as leis positivas da sociedade
na qual vivem.
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Essa vinculação entre o texto de Sófocles e uma concepção de Direito Natural
remonta a Aristóteles; na Retórica, o filósofo remete explicitamente à Antígona para situar
o que seria o Direito Natural:
Digo que, de um lado, há a lei particular e, do outro lado, a lei comum: a primeira
varia segundo os povos e define-se em relação a estes, quer seja escrita ou não escrita;
a lei comum é aquela que é segundo a natureza. Pois há uma justiça e uma injustiça, de
que o homem tem de algum modo, a intuição, e que são comuns a todos, mesmo fora
de toda comunidade e de toda convenção recíproca. É o que expressamente diz a
Antígona de Sófocles, quando, a despeito da proibição que lhe foi feita, declara haver
procedido justamente, enterrando Polinices: era esse seu direito natural (Aristóteles,
1988, p. 80).
A concepção aristotélica de Direito Natural, bem como a tradição platônica e
estóica, segundo Michel Villey, foram reunidas por Cícero em seu livro De Officci; a esse
conjunto de concepções da Antiguidade denominou-se Direito Natural Clássico, e este
continha as seguintes proposições:
a) Primeira proposição: uma coisa é definida por sua essência, portanto, o
Direito Natural é o que está em conformidade com essa essência. A essência do homem é a
de animal racional, este é seu direito natural, ser racional é a lei da sua natureza;
b) Segunda proposição: decorre da anterior; descreve como necessária a
existência de condições naturais para que o homem possa realizar sua essência ou viver
segundo esta; para tanto é necessário que mesmo em estado de natureza, ele esteja inserido
em uma sociedade condizente com o pleno desenvolvimento de sua racionalidade, equivale
a dizer, que o estado de natureza não está antes do estado social;
c) Terceira proposição: determina que são necessárias condutas que estejam de
acordo com a realização da essência do homem – os deveres;
d) Quarta proposição: estabelece a necessidade da figura do sábio, o qual estaria
habilitado a saber o que é e o que não é a essência, e quais são os deveres necessários a sua
realização.
Em divergência ao Direito Natural Clássico, primeiramente, Maquiavel, depois
Thomas Hobbes, Locke e, por fim, Rousseau, produziram a concepção de Direito que
chegará à modernidade. O que caracteriza esta corrente é o objetivo de fundar o direito na
razão, ou seja, justificar o jurídico e o político a partir da racionalidade humana.
Hobbes postula que as coisas não se definem por uma essência, mas por uma
potência. Assim, o Direito Natural é, não o que está conforme a essência da coisa, é tudo o
que pode a coisa, ou seja, no direito do animal e do homem está inscrito tudo o que ele
pode. Porque Hobbes iguala direito a poder natural, sua concepção subverte a primeira
proposição do Direito Natural Clássico.
Quanto à segunda proposição, em Hobbes, o estado de natureza é distinto do
estado social, e teoricamente o precede. Isto, porque no estado social há restrições, há
coisas que se pode fazer, mas que estão proibidas. Aqui o que vigora é a lei do Estado. Para
Hobbes, o social é algo que incide sobre a condição humana, porque ninguém nasce social.
Assim, o problema da filosofia política passa a ser o de como fazer para que os homens se
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tornem sociais. Portanto, a segunda proposição de Hobbes será: o estado natural é présocial, quer dizer o homem não é nascido social, torna-se.
Terceira proposição de Hobbes: se o estado natural é precedente, o direito natural o
acompanha, já que, tudo aquilo que eu posso é meu direito. Então, a primeira coisa, é o
direito, os deveres não são mais que obrigações tardias, tendentes a limitar os direitos para
viabilizar o processo de socialização do homem.
Quarta proposição: para Hobbes, não há mais competência especializada, não há
nenhum papel de destaque destinado ao sábio, visto que nesta perspectiva todos têm
direitos iguais ao que se pode. O que inaugura a possibilidade de ser defendida a tese do
contrato social, onde a sociedade e formada a partir do consentimento daqueles que dela
participam.
Na mesma linha, em Locke está colocada a ideia de que a razão é a própria lei da
natureza (Segundo Tratado sobre o Governo Civil). Para todos estes pensadores, a
liberdade, iluminada pela razão, é o fundamento e a existência concreta do direito e do
Estado.
Entretanto, importa destacar que estas filosofias políticas da modernidade, até
Kant, ainda não situavam a necessidade e a origem do direito na esfera da razão; colocavase em cena a natureza do homem, para evidenciá-la como constituída de tendências
elementares e patológicas (o conatus, por exemplo) e, incapaz de subsistir no estado de
natureza, o homem valia-se da peculiaridade de ser racional para instrumentalizar um corpo
político.
Para Kant, resumidamente, o estado social e o direito que o permeia são
engendrados pela própria razão. Quanto à essência da fundação do estado civil, a
perspectiva kantiana não se afasta das que a precedem no Direito Natural Moderno; ou
seja, o ponto de largada para a explicação do direito como sendo uma qualidade moral
atribuída a um sujeito (ou pessoa) é entendida como o ato de nascimento de um tipo de
pensamento jurídico individualista. (Villey, 1962, p. 222).
Eis aqui o ponto de contato entre a passagem citada por Aristóteles, que apresenta
a ideia de um direito natural ligado à individualidade, a um sujeito, e a concepção própria da
Modernidade. De fato, na resposta de Antígona, veem-se delineados, ainda que
prematuramente, os princípios da autodeterminação do justo e do bom, ou seja, os
princípios de uma justiça que não é gerada pela lei da pólis.
Para Hegel, na Estética, esse tipo de reivindicação se impõe em uma ordem social
onde o Estado é o todo e o indivíduo é nada por si mesmo. Este teria sido o vício radical
da cidade grega, onde os direitos do indivíduo não eram reconhecidos na relação homemEstado, levando a que o homem buscasse construir uma via alternativa, e separando-se do
interesse público pudesse perseguir seus próprios fins, desertando da lei escrita, toma a sua
própria consciência como a regra de seus atos.
Antígona representa a esfera da interioridade, da subjetividade, visto que venera a
lei dos deuses, mas estes são os deuses primordiais, ou seja, os deuses do Hades, do
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sentimento, do amor e do sangue, representantes da natureza, e não os deuses
representados pelo panteão de Zeus, que refletiriam o mundo político.
Antígona defende uma justiça que tem como fundamento os deuses dessa primeira
linhagem, cuja característica essencial é a ligação com a natureza, por isso ela apela para a
ligação natural existente entre si e os irmãos - a lei do sangue - para justificar o seu direito
de sepultar Polinices.
O que permite que Antígona enfrente as leis da cidade é o que Hegel define como o
completo retraimento de si mesmo, e que é, por excelência, característica do sujeito
moderno, visto que ele reivindica a possibilidade de se autodeterminar quanto ao que é
justo e o que é bom. É de suma importância destacar que este espaço reivindicado para o
desenvolvimento autônomo da subjetividade, sem que o Estado seja destruído por ele, só
veio a ser possível no Estado Moderno; a pólis grega não oferecia condições para a
realização da particularidade pessoal, por essa razão, Antígona tem que morrer, pois ela é a
personificação do princípio da subjetividade, principal ameaça à totalidade política grega.
Esse princípio está contido nas palavras finais do corifeu, quando assiste Antígona ser
levada para a morte:
Gloriosa e acompanhada de louvor
te encaminhas ao recinto dos mortos,
sem feridas de enfermidades molestas,
sem golpes de espada voraz,
senhora de tua própria lei, viva, só tu
entre os mortais baixarás ao Hades (816-822).
BIBLIOGRAFIA
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São Paulo: Cultrix, 1997.
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JAEGER, Werner. Paidéia. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
KANT, Imannuel. Fundamentação da Metafísica dos Costumes. Edições 70. Lisboa, 1986.
LESKI, Albin. A Tragédia Grega. São Paulo: Perspectiva, 1976.
LOCKE. John. Segundo Tratado Sobre o Governo. São Paulo: Abril Cultural,1983.
ROSENFIELD, Kathrin H. Sófocles & Antígona. Rio de Janeiro: Zahar Editor, 2002.
SÓFOCLES. Antígona. Tradução: Donaldo Schüler. Porto Alegre: L&PM, 1999.
SÓFOCLES. Édipo em Colono. Donaldo Schüler. Porto Alegre: L&PM, 2003.
VILLEY, Michel. Leçons d’Histoire de la Philosophie du Droit. Paris: Dalloz, 1962.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO TURISMO: UM ESTUDO REALIZADO
COM OS ALUNOS DO 6º PERÍODO DO CURSO DE TURISMO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE/CAMPUS
CURRAIS NOVOS-RN
Gilmara Barros da Silva10
Janaina Luciana de Medeiros11
Kettrin Farias Bem Maracajá12
Resumo: Este artigo teve como objetivo analisar se os alunos do 6º período do Curso de
Bacharelado em Turismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Campus Currais Novos possuem conhecimento sobre Educação Ambiental, bem como da
importância de sua aplicação no turismo. Para tanto, utilizou-se à pesquisa bibliográfica e a
pesquisa de campo com a aplicação de questionários com os referidos alunos. Os
resultados apresentaram que a maioria dos alunos possui conhecimento sobre Educação
Ambiental e participarão de projetos nessa área. Conclui-se que a Educação Ambiental
deve ser aplicada no turismo visando à conservação e preservação ambiental e o
desenvolvimento sustentável do turismo.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Turismo. Currais Novos-RN.
Abstract: This article aims to examine whether students in the 6th period of the Bachelor
Course of Tourism of the Federal University of Rio Grande do Norte/Campus Currais
Novos would have knowledge about Environmental Education, as well as the importance
of its application in tourism. For this purpose, utilized the bibliographic research and field
research with the application of questionnaires with those students. The results showed
that most students have knowledge about Environmental Education and will participate of
projects in area. It is concluded that Environmental Education should be applied in
tourism for conservation and environmental preservation and sustainable development of
tourism.
Key-words: Environmental Education. Tourism. Currais Novos-RN.
Introdução
Com o surgimento e/ou agravo dos problemas ambientais, faz-se necessária a
mudança do comportamento das pessoas com relação ao meio ambiente, para que esse
possa ser utilizado pela geração presente e futura. Assim, surge a Educação Ambiental
visando conscientizar e sensibilizar as pessoas para a conservação e preservação ambiental.
Discente do Curso de Bacharelado em Turismo – UFRN – DCSH – CERES – Campus de Currais Novos,
e-mail: [email protected].
11 Discente do Curso de Bacharelado em Turismo – UFRN – DCSH – CERES – Campus de Currais Novos,
e-mail: [email protected].
12 Doutoranda em Recursos Naturais pela UFCG. Mestre em Administração pela Universidade Estadual do
Ceará – UECE. Professora Efetiva do Curso de Bacharelado em Turismo da UFRN – DCSH – CERES –
Campus de Currais Novos, e-mail: [email protected].
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A Educação Ambiental pode e deve ser aplicada as várias áreas de atuação profissional,
onde se inclui o turismo que se utiliza do meio ambiente como seu principal objeto de
“consumo”, devendo desenvolver-se de forma sustentável.
Dessa forma, a Educação Ambiental deve ser trabalhada com o maior número
possível de pessoas, podendo ser aplicada em escolas, universidades, empresas, dentre
outros. Assim, como exemplo de tal aplicação em uma universidade em um curso de
graduação tem-se a disciplina de Educação Ambiental no Turismo ofertada no curso de
Bacharelado em Turismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Nesse sentido,
esse artigo teve como objetivo analisar se os alunos do 6º período do curso de turismo da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN/Campus Currais Novos possuem
conhecimento sobre Educação Ambiental, bem como da importância de sua aplicação no
turismo.
Para tal análise foi necessária à utilização da pesquisa bibliográfica com a consulta
de livros, sites e artigos de revistas indexadas sobre educação ambiental, turismo e
sustentabilidade, bem como se utilizou a pesquisa de campo com a aplicação de
questionários com os alunos do 6º período do curso de turismo da UFRN/Campus Currais
Novos visando identificar o conhecimento dos mesmos com relação à Educação
Ambiental e a importância de sua aplicação no turismo.
No decorrer desse trabalho serão apresentados o referencial teórico trazendo
conceitos sobre educação ambiental e turismo, a discussão dos resultados obtidos com os
alunos do 6º período do curso de turismo, as considerações finais e as referências.
Educação Ambiental
Diante dos atuais problemas ambientais e o desenvolvimento das atividades
humanas desprovidas de planejamento, surge a necessidade de educar as pessoas de forma
que as mesmas percebam a importância de conservar e preservar o meio ambiente e seus
recursos naturais para suas vidas e das próximas gerações. Nesse sentido, visando
conscientizar e sensibilizar as pessoas para a conservação e preservação do meio ambiente e
seus recursos surge à Educação Ambiental que de acordo com a Lei N° 9.795, de 27 de
Abril de 1999 (2011), que dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional
de Educação Ambiental (PNEA) e dá outras providências, em seu art. 1º que
Art. 1º. Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
É possível perceber que a Educação Ambiental busca conscientizar e sensibilizar as
pessoas para que as mesmas entendam que suas ações trazem consequências para o meio
ambiente e para si próprio, onde essas consequências podem se refletir no surgimento ou
agravo dos problemas ambientais. Dessa forma, os seres humanos devem se desenvolver
considerando a conservação e preservação do meio ambiente, garantindo assim sua
sustentabilidade e qualidade de vida para as gerações presentes e futuras.
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No que se refere à sustentabilidade tem-se segundo o Relatório Brundtland (1987
apud OMT 2001, p. 245) que se deve “satisfazer as necessidades presentes sem
comprometer a possibilidade de satisfação das gerações futuras”. Dessa forma, a Educação
Ambiental após conscientizar e sensibilizar as pessoas fará com que essas reflitam sobre o
atual modelo de desenvolvimento, bem como suas ações diárias para com o meio
ambiente. Assim, buscando um desenvolvimento sustentável e a utilização com parcimônia
dos recursos naturais, ou seja, sem comprometer a sua existência no futuro.
Ainda se referindo a Educação Ambiental e suas ações de conscientização e
sensibilização visando a um desenvolvimento sustentável nota-se segundo Rodrigues (2005,
p. 57) que
A Educação Ambiental deve abranger um discurso que exponha os problemas
ambientais não apenas como problemas ecológicos, mas também como resultados de
uma crise sócio ambiental em que a resolução desses problemas passa pela discussão
dos atuais padrões de consumo, do atual modelo de civilização que coloca a Terra
como uma produtora infinita de matéria-prima, pois a dimensão da problemática
ambiental está intimamente ligada à dimensão social. Mas apresentar apenas as
mazelas dos problemas ambientais não basta; é preciso promover um amplo debate
sobre as responsabilidades, sobre as escolhas e decisões humanas e a relação dessas
com a sobrevivência do planeta.
Nesse sentido, percebe-se que a Educação Ambiental trabalha a temática ambiental
juntamente com a realidade social, mostrando os problemas ambientais, as consequências
das ações sem planejamento, o que as pessoas podem fazer para minimizar os impactos
negativos do seu consumo e modelo de desenvolvimento no meio ambiente, dentre outros.
À medida que as pessoas forem conscientizadas e sensibilizadas pela Educação Ambiental
essas refletiram de forma crítica sobre a realidade atual do meio ambiente e seus recursos
naturais e buscaram um desenvolvimento sustentável, visando um futuro melhor e com
qualidade de vida para as gerações presentes e futuras.
Atualmente, muito se fala sobre a necessidade de um desenvolvimento sustentável
que respeite, conserve e preserve o meio ambiente para as gerações presentes e futuras,
mas para que isso seja possível faz-se necessária a conscientização e sensibilização das
pessoas para esse cuidado com o meio ambiente, tal conscientização e sensibilização são
promovidas pela Educação Ambiental e a mesma pode ser aplicada nas várias áreas de
atuação onde destaca-se aqui o turismo, que quando planejado e com a aplicação da
Educação Ambiental se terá o desenvolvimento sustentável da atividade, bem como a
conscientização e sensibilização das pessoas com relação a importância do meio ambiente
para suas vidas e para a atividade turística. Nesse sentido, para um melhor entendimento
sobre o que é turismo, no tópico a seguir serão apresentados alguns conceitos referentes ao
mesmo.
Turismo
O turismo é um fenômeno social e espacial que propicia o desenvolvimento de
atividades econômicas. Mostra-se como um fenômeno complexo de múltiplas facetas, que
para compreendê-lo e conhecê-lo é necessário estabelecer um conjunto multisetorial que
inclua os recursos naturais, sociais e econômicos que se somam para produzir a atividade
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turística. Assim, sendo necessário conceituar turismo tem-se de acordo com a Organização
Mundial de Turismo (OMT, 2001, p. 38) que “O turismo compreende as atividades que
realizam as pessoas durante suas viagens e estadas em lugares diferentes ao seu entorno
habitual, por um período consecutivo inferior a um ano, com finalidade de lazer, negócios
ou outras”.
É notório que o turismo envolve além do deslocamento de pessoas vindo de seu
entorno habitual para um destino a ser visitado, o consumo de bens e serviços e
infraestruturas básica, turística e de apoio que devem estar presente nas localidades onde o
turismo se instala. Nesse sentido, os turistas utilizam os meios de hospedagem,
restaurantes, equipamentos de lazer, dentre outros, que movimentam juntamente com a
atividade turística a economia local.
Devido o turismo ser um fenômeno social, ou seja, envolver o contato entre os
turistas e a comunidade local, o mesmo utiliza-se de diversos setores da economia, bem
como de conhecimentos de outras ciências como a economia, a política, a sociologia e
dentre outras, para melhor executar usas atividades. Vale destacar que com o auxilio dessas
outras ciências os responsáveis pela atividade turística devem criar políticas de turismo que
incentivem, por exemplo, a aplicação da Educação Ambiental com a comunidade e quando
possível com os turistas na destinação, visando a conscientização e sensibilização ambiental
e turística. Dessa forma segundo Ferreti (2002, p. 134)
A atividade turística se fortalecerá ainda mais quando houver o amadurecimento das
atitudes dos turistas, da população residente, dos setores públicos, do empresariado.
Essa atitude tem grandes chances de ser atingida, se o processo educacional auxiliar na
conscientização ambiental e turística.
Desse modo, o fortalecimento do turismo depende da inter-relação entre todos os
setores envolvidos, o poder público, o empresariado e a comunidade local. Nesse sentido, a
atividade turística deve ser planejada e articulada por esses, considerando a promoção da
sustentabilidade ambiental e turística em uma localidade.
Educação Ambiental no Turismo
É sabido que a Educação Ambiental promove a conscientização e sensibilização
das pessoas sobre a importância de preservar e conservar o meio ambiente, visando assim
um futuro melhor e com qualidade de vida. A Educação Ambiental aplicada no Turismo
pode proporcionar além dessa conscientização e sensibilização ambiental, a noção de que
com o ambiente ecologicamente equilibrado a atividade turística pode se desenvolver e
trazer benefícios a todos os envolvidos, ou seja, poder público, empresas, turistas,
comunidade dentre outros.
Assim, os planejadores do turismo devem considerar a necessidade e importância
da aplicação da Educação Ambiental com a comunidade do local onde o turismo se
implantou/implantará, bem como quando possível com os turistas passando-lhes
informações como não jogar o lixo pelas janelas dos veículos, por exemplo, visando à
sustentabilidade ambiental e o desenvolvimento sustentável do turismo na localidade.
Nesse sentido, segundo Para Escouto (2011, p. 6)
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A educação ambiental dirigida ao turismo, por conseguinte, deve ser construída com a
participação da comunidade visando assim o desenvolvimento sustentável. Essa noção
de sustentabilidade leva o desenvolvimento do turismo a uma perspectiva de longo
prazo. Esse desenvolvimento tenta manter os costumes locais, garantir a conservação
de áreas de beleza natural, objetos históricos e outros.
É notório que a Educação Ambiental contribuirá para o desenvolvimento
sustentável do turismo, na medida em que conscientizar e sensibilizar a comunidade e os
turistas da importância da conservação e preservação ambiental, alertar sobre as
consequências das ações desprovidas de planejamento no meio ambiente, na vida das
pessoas presentes no destino e também na própria atividade turística, visando a mudança
do comportamento das pessoas, minimizar os impactos ambientais da atividade turística e
promover o desenvolvimento sustentável do turismo na destinação.
Dessa forma, o processo de Educação Ambiental se estabelece com a construção
de uma consciência ambiental necessária para a manutenção do meio ambiente e seus
recursos, para a sadia qualidade de vida das gerações presentes e futuras, bem como para o
desenvolvimento sustentável do turismo valorizando assim a destinação onde o turismo se
instala.
Discussão dos Resultados
Para que se inicie a discussão dos resultados, vale destacar que foram aplicados 21
(vinte e um) questionários com os alunos pertencentes ao 6º período do curso de turismo,
visando analisar se esses possuíam conhecimento sobre a Educação Ambiental, bem como
da importância de sua aplicação no turismo. Quanto ao sexo dos entrevistados, obteve-se
que 57% são do sexo feminino e 43% (quarenta e três por cento) do sexo masculino. Os
57% (cinquenta e sete por cento) se justifica devido as turmas do curso de turismo da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Campus Currais Novos-RN serem
formadas por mais da metade, por mulheres.
O curso de turismo da UFRN do Campus Currais Novos-RN oferece em sua grade
curricular várias disciplinas obrigatórias e complementares, dentre as complementares
encontra-se a disciplina Educação Ambiental no Turismo que visa mostrar a importância
da mudança do comportamento das pessoas para a conservação e preservação ambiental e
assim para que os profissionais do turismo planejem a atividade turística de forma que a
mesma se desenvolva de forma sustentável.
Nesse sentido, questionou-se aos alunos se os mesmos haviam cursado a referida
disciplina quando fora ofertada pelo curso, obteve-se que 95% (noventa e cinco por cento)
dos 21 (vinte e um) alunos não cursaram a disciplina e já 5% (cinco por cento) cursaram.
Pode-se observar que a maioria dos alunos não cursou a disciplina Educação Ambiental no
Turismo, vale destacar que tal disciplina amplia o conhecimento e propaga os princípios da
sustentabilidade e que o turismo como uma atividade que se utiliza tanto do meio urbano
quanto do natural deve ser desenvolvido de forma sustentável, logo seus planejadores
podendo esses ser futuramente os alunos aqui trabalhados, devem atentar para a
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necessidade do planejamento do turismo e da Educação Ambiental viabilizando o alcance
de tal desenvolvimento.
No que compete ao conhecimento dos alunos sobre o que é a Educação
Ambiental, teve-se que 76% (setenta e seis por cento) responderam ter conhecimento sobre
a Educação Ambiental, já 24% (vinte e quatro por cento) responderam não possuir
conhecimento na área. Nota-se que boa parte dos alunos entende o que é a Educação
Ambiental, fator importante e necessário em qualquer área profissional. Ressalta-se aqui a
importância e necessidade desses alunos embora afirmando que possuem conhecimento na
área que cursem a disciplina visando ampliar ainda mais seus conhecimentos e aplicá-los
visando o desenvolvimento sustentável do turismo em uma localidade.
Referindo-se a como os alunos definem a Educação Ambiental segundo seu
conhecimento, obteve-se as seguintes definições: visa respeitar e conservar o meio
ambiente e a melhoria de vida; é a forma pela qual se ensina as pessoas a tratar bem o meio
ambiente, abordando os mais variados temas (sustentabilidade, impactos ambientais e etc.,);
é a maneira de sensibilizar a sociedade para as questões ambientais; é a forma de se
proporcionar a conservação e preservação do meio ambiente; consiste em educar e ensinar
a maneira mais adequada de se trabalhar e preservar o meio ambiente; realiza ações que
tentam ao máximo não causar danos ao meio ambiente; é uma forma de mostrar a
importância de cuidar do meio ambiente, através de palestras, cursos, dentre outros; é
cuidar do meio ambiente de forma que o proteja de degradação; volta-se a conscientização
e responsabilidade humana para com o meio ambiente; conscientiza e sensibiliza as pessoas
para a conservação do meio ambiente; é cuidar da natureza; ensino voltado a
conscientização da importância de conservar e preservar o meio ambiente; metodologia
usada para incentivar as pessoas a se educarem para um ambiente melhor e sustentável.
É notório que os alunos do 6º período de modo geral, possuem conhecimento
sobre o que é a Educação Ambiental que é educar conscientizando e sensibilizando as
pessoas para que essas mudem seus comportamentos para com o meio ambiente e
busquem se desenvolver de forma sustentável. Mas, ressalta-se ainda que quando possível
os alunos devem cursar a disciplina de Educação Ambiental no Turismo para entenderem
melhor sobre a temática e o como poderá auxiliar no desenvolvimento sustentável do
turismo em uma localidade.
Com relação à participação dos alunos em eventos (palestras, congressos e etc.,) de
Educação Ambiental, nota-se que 86% (oitenta e seis por cento) dos alunos não participam
de eventos nessa área, já 14% (quatorze por cento) participam. É possível perceber que a
maioria dos alunos não participa de eventos de Educação Ambiental o que é preocupante
já que se não cursaram a disciplina Educação Ambiental no Turismo nem tampouco
participam de eventos na área possuem conhecimento considerado “conhecimento de
mundo” sem fundamentos teórico-práticos.
O curso de turismo além de ofertar a disciplina de Educação Ambiental no
Turismo, eventos sobre a temática ainda oferece projetos de extensão na área. Quanto a
isso questionou-se aos alunos se os mesmos participavam de algum projeto de extensão
que tratam sobre a Educação Ambiental no Turismo e obteve-se que 95% (noventa e cinco
por cento) responderam não participar de projetos sobre a temática e 5% (cinco por cento)
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participam. Pode-se perceber que é necessário que os alunos que não participam de
projetos de extensão sobre Educação Ambiental no Turismo comecem a participar,
buscando ampliar seus conhecimentos e agregar valor a sua profissão, se tornando
turismólogos comprometidos com a conservação e preservação ambiental e com o
desenvolvimento sustentável do turismo.
No que compete a participação dos alunos em palestras, minicursos, dentre outros
sobre a importância de se trabalhar a Educação Ambiental no Turismo, obteve-se que 67%
(sessenta e sete por cento) participam e 33% (trinta e três por cento) não participam. É
notório que embora os alunos não tenham cursa a disciplina, nem participarem de eventos
ou projeto de extensão alguns ainda participam de palestras sobre Educação Ambiental no
Turismo atitude louvável! Espera-se que com o passar dos tempos aumente-se o interesse
doa alunos pela temática ambiental fazendo com que os mesmos queiram participar de
projetos, eventos, disciplinas e outros que tratem sobre a Educação Ambiental no Turismo.
Ao se questionar como a Educação Ambiental pode contribuir para no
desenvolvimento sustentável do turismo em uma localidade obteve-se as seguintes
respostas: Utilizando o meio ambiente e seus recursos de forma consciente; minimizando a
degradação ambiental; sensibilizando as pessoas para a conservação do meio ambiente;
pondo em prática as teorias da sustentabilidade; utilizando o meio ambiente sem
comprometer sua utilização futura; contribuirá para a preservação do patrimônio natural;
valorizando o meio ambiente e conservando-o para as gerações futuras; educando e
conscientizando as pessoas a poluir menos. Pode-se perceber que os alunos possuem de
modo geral uma ideia de como a Educação Ambiental poderá contribuir para o
desenvolvimento sustentável. A contribuição da Educação Ambiental para o
desenvolvimento sustentável do turismo é a conscientização e a sensibilização das pessoas
para o cuidado com o meio ambiente, possibilitando assim a sustentabilidade tanto
ambiental como turística em uma localidade, já que uma das exigências do turismo são
espaços ecologicamente equilibrados, livres de epidemias, doenças, poluição, dentre outros.
Por último, questionou-se aos alunos se os mesmo participarão de projetos de
extensão referentes à Educação Ambiental quando forem ofertados novamente e obteve-se
que 57% (cinquenta e sete por cento) responderam que participarão de projetos de
Educação Ambiental, já 43% (quarenta e três por cento) responderam que não participarão.
Dessa forma, é possível perceber que boa parte dos alunos, pelo menos no que concerne a
esse questionamento, mostrou um futuro interesse em participar de projetos de extensão
sobre Educação Ambiental, tal interesse talvez possa ser justificado pela participação desses
em palestras, minicursos, dentre outros sobre a temática.
Vale salientar que os alunos do curso de turismo têm várias possibilidades de
adquirirem conhecimentos sobre Educação Ambiental e sua importância para o
desenvolvimento sustentável do turismo em uma localidade. Como anteriormente
mencionado, o curso oferece uma disciplina que trata sobre a Educação Ambiental,
eventos como palestras, seminários e etc., e projetos de extensão que trabalham a
Educação Ambiental no Turismo, dessa forma, os alunos devem aproveitar todas essas
possibilidades para ampliar seus conhecimentos e agregar ainda mais valor a sua formação,
devendo ao fim serem capazes de entender a necessidade e importância da Educação
Ambiental para o alcance do desenvolvimento sustentável do turismo.
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Considerações Finais
Diante do desenvolvimento desse artigo foi possível observar que a maioria dos
alunos do 6º período do curso de Bacharelado em Turismo da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte/Campus Currais Novos, embora não tenham cursado a disciplina de
Educação Ambiental no Turismo, e não participem atualmente de projetos de extensão
sobre a temática, possuem conhecimento na área e ao final dos questionamentos mostramse interessados em participar futuramente de projetos de extensão sobre Educação
Ambiental.
Nesse sentido, enfatiza-se aqui a necessidade do profissional de turismo possuir e
utilizar os conhecimentos da Educação Ambiental ao planejar a atividade turística em uma
localidade aplicando-a com a comunidade local, bem como quando possível com os turistas
visando assim à conservação e preservação ambiental e o desenvolvimento sustentável do
turismo.
De modo geral, os alunos de turismo devem aproveitar as possibilidades oferecidas
pelo curso no que se refere à aquisição de conhecimentos na área e também com relação à
Educação Ambiental visando futuramente trabalhar o turismo de forma sustentável
conscientizando e sensibilizando os envolvidos com a atividade sobre a importância da
conservação e preservação ambiental para suas vidas e para o desenvolvimento do turismo
em uma localidade.
Referências
BRASIL, Lei N° 9.795, de 27 de Abril de 1999. Dispõe sobre a Educação Ambiental,
institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras Providências. Brasília:
Diário
Oficial
da
União,
1999.
Disponível
em:
<http://www.rbma.org.br/anuario/pdf/legislacao_11.pdf >. Acesso em: 07 dez. 2011.
ESCOUTO, Francélia de Moura Barros. Educação Ambiental, meio ambiente e
turismo. Instituto de Ensino Superior do Ceará – IESC. Disponível em:
<http://www.iesc.edu.br/pesquisa/arquivos/educacao_ambiental_meio_ambiente_turism
o.pdf>. Acesso em: 07 dez. 2011.
FERRETTI, Eliane Regina. Turismo e meio ambiente. São Paulo: Roca, 2002.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DO TURISMO. SANCHO, Amparo (Org.). Introdução
ao turismo. São Paulo: Roca, 2001.
RODRIGUES, Teresa Cristina. A articulação entre cidadania e educação ambiental: o
projeto do nicho ao lixo. Belo Horizonte, 2005. 174 p. Monografia (Mestrado em
Educação da Pontifícia). Universidade Católica de Minas Gerais. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp005686.pdf>. Acesso em: 07
dez. 2011.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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PROPAGANDA E LITERATURA – CONFLUÊNCIA
NO ENSINO DA NARRATIVA
Iana Mara Ribeiro
Graduada em Letras. Pós-Graduada em Arte Educação.
Aluna do curso de Pedagogia. Faceres, São José do Rio Preto, SP.
Patrícia Colavitti Braga
Dra. em Educação em Linguagem
pela Universidade de São Paulo.
Uniceres, São Jose do Rio Preto, SP
Agência de fomento: FAPESP
Resumo: O trabalho intitulado Propaganda e Literatura – confluência no ensino da
narrativa tem como objeto de análise as propagandas do “Boticário”, da série “Contos de
Melissa”, a qual foi criada a partir de interações intertextuais entre o discurso para venda
dos produtos do Boticário, suas intenções ideológicas e os elementos simbólicos presentes
em alguns dos contos de fadas mais conhecidos da literatura infantil como: “Cinderela”,
“Chapeuzinho Vermelho” e “Rapunzel”. Acredita-se que oferecendo um instrumental
teórico-prático por meio do conhecimento, convivência e vivência com as propagandas
pode-se despertar o interesse, motivar o aluno a ler, bem como despertar o seu gosto pelas
artes visuais.
Palavras - Chaves: Propaganda; Conto de Fadas; Ensino;
Abstract: The paper entitled Propaganda and Literature – confluence of the teaching
of narrativa has as object of analysis of the adverftisements “Boticário” the sereis “Tales
of Melissa,” which was created from interactions between the intertextual discourse for sale
Boticário of products, their ideological intentions and symbolic elements present in some
of the best known fairy tales as children's literature: "Cinderella," "Little Red Riding Hood"
and "Rapunzel." It is believed that providing a theoretical-practical instruments through
knowledge, familiarity and experience with advertisements can arouse interest, motivate
students to read, and awaken your taste for the visual arts.
Words-keys: Propaganda; Story of Fairies; Teaching;
O início
Este artigo consiste em uma extensão do estudo realizado em 2007 intitulado
Conto por Conto - Ponto por Ponto até tecer o Texto em que alguns contos de fadas
serviram não só como fonte de fruição e prazer, mas, sobretudo, como objetos de análise e
experiência estética. A partir desses objetos de análise verificou-se que os contos de fadas
estão presentes nas artes visuais tais como as propagandas. Resgatando essa perspectiva e
usufruindo dessa aura de encantamento, o “Boticário” e as “Sandálias Melissa” souberam,
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com excelência, criar propagandas abordando os contos mais célebres da literatura
infantil13, cuja gama de significados é muito vasta.
Depois de várias leituras, constatou-se a necessidade de se pesquisar formas e
maneiras de tornar o ensino de propaganda constante em sala de aula, tornando-se
prazeroso e eficaz, pois, só assim os alunos terão competência e habilidade no que
concerne ao estudo e à análise de uma propaganda e seus elementos. A partir dessa
reflexão, realizou-se uma pesquisa sobre a propaganda, suas origens e suas características. A
Propaganda não é mais pensada e nem estudada de forma isolada, ela está inserida em
todos os meios de comunicação e, por conseqüência, em constante envolvimento com os
meios de comunicação de massa e com a comunicação interpessoal (palavra falada, do
sinal, gesto, imagem, exibição, impressão, radiodifusão, cinema, internet): “(...) de todos os
signos e símbolos por meio dos quais os seres humanos tratam de transmitir significados e
valores a outros seres humanos”14. A palavra propaganda deriva do termo “propagare”, o
qual significa tornar público, surgiu no início no século XVI com a difusão da fé cristã. É
uma atividade humana tão antiga quanto os registros de que algo acontece ou aconteceu,
portanto, propaganda é o modo de se apresentar uma informação, ela serve algo para
alguém. Ao criar uma propaganda, a meta é que essa provoque emoções, impulsione
desejos latentes com uma força extrema nos indivíduos que os façam sentirem impelidos
de trabalhar para poder satisfazê-los.
Precisamos entender a propaganda como um processo dinâmico e social,
relacionado ao processo de evolução da sociedade ao longo do tempo por meio de sua
cultura, tecnologia e tradições, portanto, ela é muito mais que uma interpretação criativa.
Uma das preocupações que a propaganda exerce sobre os responsáveis pelas crianças é que
ela, quase sempre, promove superficialidade e valores baseados em bens materiais e no
consumo. As crianças são consideradas consumidoras inexperientes e fáceis para ser
persuadidas, elas possuem vontades, desejos que, às vezes, são incontroláveis, deixando os
pais em situações conflituosas e presos em um limbo em que convivem as ideologias de
que os pais são responsáveis pela felicidade dos filhos, de que a felicidade pode ser
comprada em frascos e de que é imperiosa a necessidade de se mostrar aos filhos que é
preciso refrear o consumismo. Porém, não é foco desse trabalho discutir o papel das
ideologias promulgadas pela propaganda na educação das crianças; embora esse seja um
tema que mereça consideração e atenção científica. Nesse momento, nosso objetivo é
utilizar a propaganda no processo ensino/aprendizagem, pois, essa está presente no
cotidiano de nossos aprendizes _ concordemos nós com sua existência ou com as
ideologias por elas propagadas ou não _ e, ao invés de tentar negá-la, pretende-se mostrar
que ela pode contribuir como mediadora de processos de ensino-aprendizagem e
desenvolvimento da leitura crítica e profunda e da produção de textos.
Propaganda: sua cultura, sua sociedade.
Ao se pensar em cultura, imagina-se a cultura de um povo, de um país, de uma
nação, conhecimento adquirido pelo ser humano; a cultura é a identidade própria de cada
Há que se ressaltar que embora tais contos tenham sido transcritos por autores como os irmãos Grimm e
Charles Perreault tem como origem a oralidade.
14 Santa´ana; Júnior (2009), p.01
13
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grupo humano em seu território, em um determinado período. O mundo sofre
constantemente mudança cultural, pois essa não é estática, e sim, dinâmica, constante.
As mudanças culturais ocorrem por interferência do ambiente em que se vive, os
homens mudam sua maneira de ver, por transformações da consciência social e também
tem seu conteúdo determinado em grande parte pelas indústrias que disseminam o material
cultural como: o cinema, televisão, música e editoriais, e também os veículos de divulgação
de notícias.
O conteúdo disseminado pela televisão, cinema, rádio é direcionado ao horário em
que os trabalhadores estão em casa para persuadi-los ao consumo, porque, o que interessa
para a indústria é vender cada vez mais: “O trabalhador, durante seu tempo livre, deve se
orientar pela unidade da produção”15. Porém, o público tem seus próprios gostos e nem
sempre são passíveis ao que a indústria lhes oferece, eles determinam quais obterão
sucesso.
A sociedade de massa originou-se durante o processo da industrialização do século
XIX, em função da especialização em tarefas, a organização industrial em larga escala, a
concentração de populações urbanas, a centralização do poder de decisão, o
desenvolvimento de um sistema de comunicação internacional e o crescimento dos
movimentos políticos das massas. A cultura popular é vista frequentemente como trivial e
simplificada, por meio disso, ela encontra uma aceitação consensual. Devido a essa
aceitação consensual, ela é criticada por várias subculturas (grupos religiosos e
contracultura).
Ao invés de ser discriminada por ser considerada de “mau gosto” ou de “baixa
qualidade” a cultura popular, hoje, é argumento mercadológico, é alvo de disputa porque o
que prevalece é “o que vende mais”. As mensagens transmitidas pelos meios de
comunicação são divulgadas em uma grande escala e são absorvidas rapidamente e atingem
todo tipo de público. A propaganda televisiva brasileira está entre o que há de melhor em
termos de propaganda, devido aos recursos visuais e sonoros, como cores e música, ação,
efeitos especiais.
Quando ligamos a televisão decidimos, o que queremos assistir, portanto, há uma
tendência em classificar a televisão como um tipo singular de mídia. Porém, temos
vantagens e desvantagens desse meio. Suas vantagens são: oportunidades criativas,
cobertura, alcance e repetição, custo por contato e seletividade do público. As limitações da
televisão consiste em: mensagens fugazes, alto custos absolutos, seletividade geográfica
inadequada e atitude e atenção do público insatisfatório16 e,
Embora seja difícil prever o futuro com certeza, uma coisa parece definida - a
televisão continuará a crescer como mídia de entretenimento e informação para as
famílias. A conveniência, o baixo custo e a diversidade da programação fazem da
televisão uma mídia ideal para consumidores. Além disso, a expansão da TV em todo
o mundo vai gerar acesso a enormes mercados novos. A televisão, apesar de suas
limitações, vai continuar sendo uma parte importante do mix de comunicações
15
16
Adorno (2002), p.08
O´Guinn; Allen; Semenik (2008), p.454
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integradas de muitos anunciantes (O´GUINN, 2008; ALLEN, 2008; SEMENIK,
2088; p. 454).
Recebem-se informações diariamente de tudo que se passa em torno do mundo,
essas informações que impõem um padrão de vida e felicidade a ser desejada; os jornais
sensibilizam com noticiais trágicas, as novelas emocionam o país. Assim, os indivíduos
abdicam da sua realidade, ficam alienados, induzidos a certos comportamentos e aquisições
de certos produtos. Cabe aos receptores das informações possuírem criticidade para
selecionar as informações úteis para si.
Propaganda: a arte de criar significado
A propaganda faz parte da vida da criança desde que ela começa a ver e decifrar o
mundo visual; porém, ela não deveria vê-la somente com os olhos voltados a algo que quer
consumir; mas, sim como uma construção artística, simbólica, como uma expressão visual
que proporciona a sugestão e a apreensão de diversos significados, em muitas
circunstâncias e para muitas pessoas. A propaganda é um produto fruto da inteligência
humana repleta de complexidade.
A análise das artes visuais (nesse caso específico a propaganda) é possível a partir
do momento que o aluno tenha embasamento teórico e prático para assim, se sentir seguro
para se empenhar no processo simbólico do que realmente a propaganda quer transmitir.
A Cinderela e suas revoluções no cenário atual
Analisar propagandas não se constitui apenas pelo ato de observar as imagens, e
sim, pela ação de ir além do que essas imagens refletem, de se imbricar nos desafiadores
sentidos que elas, ao mesmo tempo, sugerem e escondem. Os alunos se surpreenderão ao
saberem que essas imagens são repletas de símbolos de caráter e conteúdo do alfabetismo
visual, que seus olhos precisam aprender a ver: “A experiência visual humana é
fundamental no aprendizado para que possamos compreender o meio ambiente e reagir a
ele: a informação visual é o mais antigo registro da história humana”.
Cinderela é a personagem central da célebre história que, há muitos séculos,
representa o arquétipo feminino da moça sofredora que supera, pela magia, a sua realidade;
caracterizada por sua bondade, gentileza e beleza, essas características permeiam a vida das
leitoras e expectadores que se reconhecem Cinderela. Porém, em pleno século XXI, as
novas Cinderelas, mudaram um pouco a maneira de ser, possuem, outras qualidades e
objetivos que as fazem envolver quem as vê-las. As protagonistas do mundo moderno
estão preocupadas em estar conectadas às redes sociais, a internet acaba, de certo modo
figurando ao mesmo tempo como carruagem, vestido e fada que propicia a ida ao baile;
aliás, uma Cinderela que não espera a carta do príncipe encantado, é ela quem manda um email convidando-o para o baile.
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Fonte: http://mundofabuloso.blogspot.com/
A releitura do conto “Cinderela” realizada pelas sandálias Melissa, intitulada
“Contos de Melissa” foi a fórmula encontrada para trazer à tona a atmosfera paixão e a
atitude da consumidora atual da marca, a princesa moderna.
A princesa moderna não espera seu príncipe, ela procura, ela não se contenta só
com o amor, agora ela busca segurança, atitude, companheirismo que entenda sua
independência, não mais um herói: “O príncipe e a princesa são a idealização do homem e
da mulher, no sentido da beleza, do amor, da juventude, do heroísmo” 17.
No anúncio abaixo, Cinderela, pelo que se pode observar pelas luzes dentro do
castelo e pela vestimenta da jovem não está saindo de um baile, e sim de uma Rave.
Fonte: http://pontozero0.wordpress.com/2007/09/07/contos-de-melissa
17
Chevalier (1997), p.744
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Um dos primeiros símbolos desconstruídos na propaganda é o local onde Cinderela
está. Ela não vai mais ao castelo, símbolo de transcendência espiritual e proteção 18, pois,
Na vida real, assim como nos contos e nos sonhos, em geral o castelo está situado em
lugares altos ou na clareira de uma floresta: é uma construção sólida e de difícil acesso.
Dá impressão de segurança (como a casa, geralmente), mas de uma segurança no mais
alto grau. É um símbolo de proteção. (...) O que é protegido pelo castelo é a
transcendência do espiritual. Julga-se que ele resguarde um poder misterioso e
inatingível.
Agora a jovem Cinderela vai a um lugar mais livre, desprovido de regras e moral,
uma festa Rave, e não perde só o seu sapatinho e, sim, partes de seu vestuário que está mais
curto 19, em relação a isso é importante referir que
A roupa – própria do homem, já que nenhum outro animal a usa – é um dos
primeiros indícios de uma consciência da nudez, de uma consciência de si mesmo,
da consciência moral. É também reveladora de certos aspectos da personalidade, em
especial do seu caráter influenciável (modas) e do seu desejo de influenciar.
E também não vai embora sozinha, depois de perder partes de suas vestes, entra na
carruagem acompanhada por um belo príncipe. Para uma profunda análise e compreensão
de uma linguagem visual, é importante concentrar-se nos elementos visuais e suas
qualidades específicas.
Na propaganda “Contos de Melissa” os elementos visuais estão representados pelo
ponto que é a unidade de comunicação visual mais simples e mínima, representada pela
própria Cinderela que é a personagem principal, nesse caso, utilizada pela propaganda para
mostrar que a princesa moderna é aquela que não mais espera o príncipe e sim, quem faz o
príncipe esperar.
A linha que são os pontos próximos entre si é visualizada na intenção central da
propaganda, que é a Cinderela ir para a carruagem com o príncipe.
A forma na linguagem das artes visuais consiste a linha que articula a complexidade
da forma. A forma encontrada na propaganda é o quadrado, que está associado ao enfado,
à honestidade, a retidão e ao esmero.
A direção são todas as formas básicas, nesse caso, a direção básica e significativa é a
do quadrado representado horizontalmente pela propaganda para melhor representação
gráfica da imagem.
O tom é o meio pelo qual distingue oticamente a complexidade da informação
visual do ambiente, nesse caso, o tom escuro da propaganda é contrastada com a claridade
refletida na Cinderela.
18
19
Chevalier (1997), p.199
Chevalier (1997), p.949
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A cor é impregnada de informação, e é uma das mais penetrantes experiências
visuais que temos em comum, a Cinderela tem como cor de sua roupa um tom claro que
traduz a luminosidade, seu brilho próprio em relação ao seu príncipe.
A textura consiste no tato, no toque, porém, nesse caso, é substituída pela visão, no
qual se admira com os olhos os elementos contidos na propaganda, como a escada, a
carruagem.
A escala consiste no tamanho com o objetivo e seu significado, nesse anúncio a
carruagem se sobressai perante a Cinderela, representando o local no qual a personagem
seguirá.
A dimensão da imagem está no meio de comunicação na qual é apresentada nesse
caso está na propaganda impressa que é estampada em revistas, cartazes que são mais
apreciados e de fácil acesso ao público.
O movimento define-se como o elemento visual que se encontra mais
freqüentemente implícito do que explícito no modo visual, nesse anúncio o movimento é
imaginário, isto é, cabe ao leitor(a) aludir imagem a mensagem.
Todos esses elementos elencados são os componentes irredutíveis dos meios
visuais, constituem os ingredientes básicos com os quais contamos para o desenvolvimento
do pensamento e da comunicação visual.
Elementos visuais... o olho completa o que falta
O alfabetismo visual consiste na compreensão, e meios de ver e compartilhar o
significado a um certo nível de universalidade. A realização disso exige que se ultrapassem
os poderes visuais inatos do organismo humano, além das capacidades intuitivas em nós
programadas para a tomada de decisões visuais numa base mais ou menos comum e das
preferências pessoais e dos gostos individuais, com isso, alfabetismo visual significa uma
inteligência visual.
Tudo isso faz do alfabetismo visual uma preocupação prática do educador. Maior
inteligência visual significa compreensão mais fácil de todos os significados assumidos pelas
formas visuais. As decisões visuais dominam grande parte das coisas que examinamos e
identificamos, inclusive na leitura.
Não se trata apenas de uma necessidade, mas, felizmente, de uma promessa de
enriquecimento humano para o futuro.
A partir, desses recursos, o professor pode realizar seu trabalho a partir do
conhecimento de mundo dos seus aprendizes, fazendo com que os alunos se interessem e
percebam que seus conhecimentos prévios são importantes no processo de
ensino/aprendizagem.
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Com isso, pretende-se formar um aluno que saiba decifrar os símbolos e
mensagens contidos em uma propaganda, e que, ao ser chamado a realizar uma análise não
se sinta incapaz diante do desafio de ler uma arte visual.
Referências Bibliográficas:
ADORNO, et ali., comentários e seleção de Luis Costa Lima. Teoria da Cultura de Massa.
São Paulo: Paz e Terra, 2002.
CHEVALIER,J. Dicionário de Símbolos: (mito, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras,
cores, números). Alain Gheerbrant, com a colaboração de: André Barbault...[et.al.];
coordenação Carlos Sussekind; trad.Vera da Costa e Silva...[et.al.]. 11.ed.Rio de Janeiro:
José Olympio, 1997.
DONDIS, D.A. Sintaxe da linguagem visual. trad. Jefferson Luiz Camargo. 2ª ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1997.
GRIM, Irmãos. Contos e Lendas dos Irmãos Grim. Tradução de Ìside M.Bonini.
Ilustrações de Ramirez. Gráfica e Editora “Edigraf” S.A. São Paulo. 1986/1988.
O´GUINN, T.C; ALLEN, C.T; SEMENIK, R.J. Propaganda e promoção integrada da
marca. Revisão Técnica: Fabio Carlos Toledo de Andrade. São Paulo: Cengage Learning,
2008.
SANT´ANA, A; JUNIOR, I.J; GARCIA, L.F.D. Propaganda: teoria, técnica e prática. 8.
ed. ver. e ampl. São Paulo: Cengage Learing, 2009.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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FICÇÃO E REALIDADE
Lauro Roberto do Carmo Figueira
Resumo: O texto literário é o reflexo estético do real, não sua mera reprodução. O labor
da técnica engenhosa do artista transfigura experiências em imagens e símbolos. Quanto
mais um autor tenta se aproximar do real, mais ele se distancia dele, pois é destino do
escritor representar pelas tintas das palavras sua compreensão sobre o mundo. A verdade
literária é uma ilusão que deseja parecer real. Os recursos literários são chamados pelo
escritor para representar o mundo. Desse modo, ficção e realidade são dois caminhos
paralelos. Esta, sem sentimentos, improvisada, acidentada, arredia, incomensurável,
indômita; aquela, fantasia que tenta dominar esta a partir do jogo estilístico, da fantasia, a
erigir o verossímil, uma pararealidade, portanto, uma outra verdade, a verdade que é e não
é, ou seja, ela mesma.
Palavras-chave: representação; ficção; realidade.
Abstract: The literary text is the static reflection of the real, it is not its reproduction, the
working of the clever technique of the artist transfigures experiences in images and
symbols. The more an author tries to approach of the real, the more he is far from it,
because it is the author destiny to perform by the words paintings its comprehension about
the world. The literary truth is an illusion which desires to seem real. The literary resources
are called by the writer to perform its perspective about life. This way, fiction and reality
are two parallel ways. This one, without feelings, improvised, eventful, withdrawn,
immense, and invincible. That one, fantasy that tries to control this one from the stylistic
game, the fantasy, to move away the credible, a parareality, therefore another truth, the
truth that is and it is not, in other words, itself.
Key-words: representation; fiction, reality
Um resumo introdutório
Discute-se de diferentes modos a transposição do real para a ficção literária. Então,
poder-se-ia formular a questão: como divisar os limites entre realidade e ficção, sobretudo
nos textos literários em que houve objetivação de temas extraídos de cenas quotidianas ou
de evocações científicas e filosóficas? Respostas pragmáticas da crítica literária e da estética
relativas à transcendência do real se pautam por termos e locuções distintas, mas que, em
geral, enredam e resumem o mesmo campo de significação. Deste modo, para os Antigos
até o Neoclassicismo, o termo mímesis encerra a arte na categoria de recriação da realidade
natural, sentido que o termo atual verossimilhança abarca, mas com representação literária
mais ampla, não se restringindo a evocar nuances apenas empíricas, referindo-se, também,
a qualquer projeção do imaginário. O pensamento sociológico de Georg Lukács (1968), por
sua vez, elucida a representação do real na ficção com o binômio reflexo estético. A
visualização de duas realidades em paralelo, confluentes na oficina literária, se relaciona à
proposição de Michael Riffaterre (1982) a respeito da distorção do real pela palavra
artística, de modo a encerrar sua reflexão com o sintagma ilusão referencial. E para
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diferençar a realidade factual da ficcional, Paul Ricoeur rotula o produto do texto não
ficcional de representância e o produto do labor do artífice da palavra de representação.
Sendo o fato e sua representação matéria indissociável, no plano literário, sempre a obra
literária, tendo em vista sua abertura estética, estabelece a intertextualidade – o diálogo
entre o texto criado a partir de convenções e tradições literárias e outros textos e contextos
que conservam sentidos manifestos ou latentes com ele. O caráter intertextual da obra
literária define sua autonomia estética, pois se apresenta como um mundo fechado,
acabado, pronto, passível de se relacionar com diversos campos do conhecimento.
De outro modo, a cogitação sobre (1) mímesis/verossimilhança/reflexo estético do
real, (2) ilusão referencial, (3) representância e representação, (4) intertextualidade e (5)
autonomia estética pode ser observada a partir do cotejo entre os seguintes fragmentos de
duas escrituras:
— Moraes, Na planície amazônica:
A boiúna, cobra enorme, mãe de todas as águas da bacia soberana, dos lagos e dos igapós, das
enseadas e dos igarapés, dos furos e dos paranás, das vertentes e desaguadouros, nada e vigia dum extremo
ao outro. Quando se houve o ronco longínquo, que arrepia os cabelos e põe um frio de morte na medula, é
ela, o gênio do mal, a cobra grande. Seu uivo horripilante, predominando sobre todas as vozes, tem o poder
elétrico de paralisar a energia dos outros animais. Por madrugadas fechadas e tormentosas avistam-se duas
tochas fosforescentes vogado ao largo. São os olhos da cobra. [...]. Nem sempre [...] o desmedido ofídico se
mostra [...] tal a sua faculdade de metamorfose. [...]. Nos quartos minguantes, quando a lua recorda um
batel de prata, logo depois das doze badaladas, a boiúna reponta nos moldes bizarros duma galera
encantada, guinda alta, velas pandas, singrando e cruzando silenciosamente as baías. [...]. Sempre que
algum temerário a persegue, na insistência curiosa das investidas arriscadas, a galera-fantasma colhe as asas
de grande ave bravia, orça, muda de rumo, e, voando com a rapidez do albatroz, deixa na esteira alava a
espuma lampejante do enxofre luciferiano. [...]. Quem a vê fica cego, quem a ouve fica surdo, quem a segue
fica louco. A boiúna, entretanto, ainda toma outras formas [...]. Por fim o desconhecido vaso se aproxima,
recoberto de focos elétricos, polvilhado de poeira luminosa, como se uma nuvem de pirilampos caísse sobre um
marsupial imenso dos idos pré-históricos. Diminui a marcha, [...]. Avança devagar. [...]. As pessoas que se
achavam na margem resolvem, nesse ínterim, ir a bordo. [...]. Mal se avizinham do clarão que circunda o
paquete e tudo desaparece engolido, afundado na voragem. [...]. Asas de morcego vibram no ar, pios de
coruja se entrecruzam, e um assobio fino, sinistro, que entra pela alma, corta o espaço, deixando os caboclos
aterrados de pavor, batendo o queixo de frio. Examinam aflitos a escuridão em redor, entreolham-se sem
fala, gelados de medo, e volvem à beirada, tiritando de febre, assombrados. Foi a boiúna, a cobra-grande, a
mãe-d’água que criou tudo aquilo, alucinando naquele horrível pesadelo as pobres criaturas. (1926, p. 8285)
— Inglês de Sousa, em “Acauã”:
Mas tudo isso não era nada. Do fundo do rio, das profundezas da lagoa formada pelo
Nhamundá, levantava-se um ruído que foi crescendo, crescendo e se tornou um clamor horrível, insano, uma
voz sem nome que dominava todos os ruídos da tempestade. Era um clamor só comparável ao brado imenso
que hão de soltar os condenados no dia do Juízo Final.
Os cabelos do capitão Ferreira puseram-se de pé e duros como estacas. Ele bem sabia o que aquilo
era. Aquela voz era a voz da cobra grande, da colossal sucuriju, que reside no fundo dos rios e dos lagos.
Eram os lamentos do monstro em laborioso parto.
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[...] a voz, a terrível voz aumentava de volume, cresceu mais, cresceu tanto afinal, que os ouvidos
do capitão zumbiram, tremeram-lhe as pernas e caiu no limiar de uma porta.
[...]
Muito tempo esteve o capitão caído sem sentidos. Quando tornou a si, a noite estava ainda escura,
mas a tempestade cessara. Um silêncio tumular reinava. Jerônimo, procurando orientar-se, olhou para a
lagoa, e viu que a superfície das águas tinha um brilho estranho, como se a tivessem untado de fósforo.
Deixou errar o olhar sobre a toalha do rio, e um objeto estranho, afetando a forma de uma canoa chamoulhe a atenção. O objeto vinha impelido por uma força desconhecida em direção à praia para o lado em que
achava Jerônimo. Este, tomado de uma curiosidade invencível, adiantou-se, meteu os pés na água e puxou
para si o estranho objeto. Era com efeito uma pequena canoa, e no fundo dela estava uma criança que
parecia dormir20. O capitão tomou-a nos braços. (Contos amazônicos,1893, p. 70)
A primeira citação se encontra em uma obra de estudo que abrange o propósito de
registrar a materialidade de um fato presente na cultura, na crença, no quotidiano do povo
ribeirinho da Amazônia brasileira. Portanto, a investigação de Morais se espraia pelos
ângulos do historiador, do antropólogo, do sociólogo, do folclorista, sem adentrar na
criação estética da literatura, ao contrário do segundo fragmento, constante de uma seleta
de narrativas (contos), envergados sob a proposta do conto regionalista, vertente singular
do Naturalismo brasileiro. Entretanto, a desleitura de ambos acusa muitas afinidades
relativas ao modo de apresentar a emergência da Boiúna. Um texto remete ao outro, sendo
o “Acauã” anterior à descrição de Morais. A memória em registro é a mesma: o medo do
desconhecido (águas profundas) verticalizado pela noite gera aparição de monstros, de
seres absurdos: o mito da grande serpente é um mito arquétipico nictomórfico, lunar: a
água fosforescente conduz um “vaso” ou uma “canoa”, não importa a forma, mas o
caboclo da realidade factual e o caboclo ficcional sabem tratar-se dos meandros da
poderosa e maravilhosa criatura aquática.
Tendo-se por fim aclarar o tema desta investigação, expõe-se o pensamento de
alguns estudiosos da Literatura.
Lucien Goldmann: a Literatura não é o reflexo (retrato) do real
A aproximação da estratégia discursiva ficcional das referências extraliterárias,
implementada pelo escritor, não implica que ele se abandone ao “simples reflexo de uma
consciência coletiva real e dada” (GOLDMANN, 1976, p. 18). Pelo contrário, o escritor
formaliza sua obra com técnicas próprias do discurso literário, quer sejam da narrativa, quer
sejam do poema. Por exemplo, na narrativa de ficção épica, a ênfase recai na técnica da
recitação: um narrador se posta diante de um público para enunciar um acontecimento.
A imaginação material do amazônida constrói a vida maravilhosa: “O ser que sai da água é um reflexo que
aos poucos se materializa: é uma imagem antes de ser um ser, é um desejo antes de ser uma imagem.”
(BACHELARD, 1989, p. 36).
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Antônio Cândido: o real empírico computa apenas como um elemento no circuito
da criação literária
Para Cândido, o escritor inscreve na sua obra “a expressão de certa época ou de
uma sociedade determinada; [...] mas como fator da própria construção artística” (1989, p.
36). Os teóricos pragmáticos da literatura argumentam que o fundo histórico, social e
ecológico, faz parte da dimensão extraliterária, que, redimensionado pela linguagem
literária, se revela apenas como um dos ingredientes a compor o todo da obra.
Cândido estuda a configuração da literatura a partir de três funções para que se
possa determinar a integridade estética do discurso – se comparadas, relacionam-se
diretamente com as três dimensões do quadro textual global a se estabelecer uma leitura
literária da ficção (AGUIAR E SILVA, 2001):
— A função total: compreende a elaboração de texto sob convenções estilísticoliterárias, de modo a transmitir certa visão de mundo por meio de convenções
expressivas adequadas. (1. Dimensão sintática: processos formais da construção da
obra).
— A função social: abarca informações relevantes sobre a movimentação de
determinada sociedade ou contexto para expressar a “satisfação de necessidades
espirituais e materiais, [e a] [...] manutenção ou mudança de uma certa ordem na
sociedade” (2. Dimensão pragmática: relação da obra com o leitor e contextos
diversos).
— A função ideológica: abrange a proposição dos temas políticos, culturais e
subjetivos. (3. Dimensão semântica: construção do tema). (CÂNDIDO, 2002, p. 46).
Georg Lukács: reflexo estético e autonomia estética
Na perspectiva lukacsiana, o caráter peculiar do reflexo estético em uma obra é
posto à análise segundo a consideração das categorias de singularidade, particularidade e
universalidade.
— A particularidade: dinamiza o sistema da construção literária e desempenha função
medianeira, isto é, situa-se como ponto convergente dos outros dois movimentos.
Localiza-se na mediação entre o real e a representação artística desse real: o escritor
recebe as informações da realidade e as submete ao tratamento estilístico-literário para,
por fim, formalizar um universo estético autônomo, com validação generalizante.
Desse modo, a díade realidade/ficção se transforma na unidade conteúdo-forma
responsável “[pel]o caráter não mecânico e não-fotográfico do reflexo.” (LUKÁCS,
1968, p. 160-161).
— A singularidade: o escritor parte da singularidade (a experiência do real, o
determinado e o típico: vida quotidiana, ideologia, filosofia, mito, etc.) e a eleva à
particularidade do seguinte modo: ele instrumentaliza os recursos literários – a
linguagem literária, o verso, a prosa, etc. – e os meandros da imaginação para
emoldurar as informações coletadas do mundo histórico.
— A universalidade: concentra a representação do tema objetivado pelo artista: o
amor, a saudade, o casamento, a luta de classe, etc. O texto, sendo construído pela
intenção e pela a convenção literária cumpre o papel de representação geral dos
sentimentos, dos anseios e das projeções humanas.
Descrições superficiais sobre acontecimentos e coisas “acentuam excessivamente a
singularidade puramente imediata, razão pelas quais [certos] [...] artistas perderam a
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capacidade de superá-la e de atingir a verdadeira concreticidade.” (LUKÁCS, 1968, p.
165).
São conservados os traços mais típicos, mas não podem se impor na obra literária,
porque esta é artística, realizada pelo discurso artístico. Exemplo de pretensa obra literária
exemplar, que se fixa em detalhes típicos da vida, sem transcendência artística, é a
manifestação abaixo:
Desabafo
Estou com uma broca...
a barriga roncando...
a coisa está preta
não estou trabalhando...
O dia se passa...
comer... quem me dera...
aquela fartura
passada... já era...
estou imaginando se chego ao amanhã
de tanta fraqueza
já estou tantã
Não vende fiado
o “seu bodegueiro
meu crédito é sujo,
só compro a dinheiro...
Deliro de fome
Ronca a barriguinha
de mim está longe
o bife e a galinha.
Minha pobre barriga
já está afundando,
Meu Deus esta fome.
Irá até quando... (SECRETARIA DE CULTURA DE SANTARÉM. 1994)
O escritor de estro retira uma parte do real e a transcende pela arte: para Lukács
(1968, p. 257), “a arte representa sempre apenas uma parte de realidade historicamente
limitada no espaço e no tempo, mas o faz de tal modo que ela aspira e consegue ser uma
totalidade em si concluída, um ‘mundo”. O texto acima ilustra uma intenção estética, mas
sucumbe, entre outros fatores, pelo desconhecimento da língua, da tradição literária e do
inábil uso dos recursos propriamente poéticos.
Para Cândido e Lukács, os fatores do real são constituintes e não dominantes na
estruturação do texto literário. O reflexo estético, construído por meios estilísticos
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específicos, compreende e reproduz a totalidade do real com sua riqueza de conteúdos e
formas. Assim, o escritor organiza painéis verossímeis.
Elementos inscritos no texto literário salvaguardam a noção do real empírico
distinto do real ficcional, a bem se analisar na apreciação da verossimilhança, conforme a
compreensão do partidarismo artístico: “levamos aqui em conta exclusivamente a tomada
de posição em face do mundo representado tal como ela toma forma na obra através de
meios artísticos” (LUKÁCS, 1968, p. 211). A ‘tomada de posição’, na obra, é confirmada
pela modelação do real pelas estratégias discursivo-literárias. O reflexo estético da realidade
recebe configuração poética, romanesca, romântica, parnasiana, regionalista-naturalista, etc.
Nestes termos, para Lukács, a arte, na sua dimensão representativa do real, também deve
posicionar-se em seu ambiente histórico-social. E todo agente artístico, “tomando como
assunto (direta ou indiretamente) os destinos dos homens, deve também tomar posição em
face deles.” (LUKÁCS, p. 1968, p. 211). Portanto, julgamentos e comentários intratextuais
são vias diretas de expressão estética, contudo, os juízos valorados, no texto literário,
incorporam uma intensificação qualitativa da objetividade representada, não um trivial
ajuizamento ou explanação sobre objetos dela independentes, no entendimento luckasiano.
Exemplos de partidarismo refletidos esteticamente nos Contos amazônicos:
— O excurso do narrador-advogado atinente ao recrutamento de ‘voluntários’ da
pátria brasileira à Guerra no Paraguai (1864-1870), no conto “Voluntário”:
A ignorância dos nossos rústicos patrícios, agravada pelas fábulas ridículas editadas
pela imprensa oficiosa, dando ao nosso governo o papel de libertador do Paraguai
(embora contra a vontade do libertando o libertasse a tiro) não podia reconhecer no
ditador o que realmente era: uma coragem de herói, uma vontade forte, uma
inteligência superior a serviço de uma ambição retrógrada. (INGLÊS DE SOUSA,
2005, p. 32)
— a sensibilização do narrador-personagem, ex-revolucionário, atinente à rebelião
popular da Cabanagem (1835-1840), no conto “O Rebelde”:
Bater uns cabanos! Uns pobres-diabos que a miséria levou à rebelião! Uns pobres
homens cansados de viver sob o despotismo duro e cruel de uma raça desapiedada!
Uns desgraçados que não sabem ler e que não tem pão... e cuja culpa é só terem sido
despojados de todos os bens e de todos os direitos. (INGLÊS DE SOUSA, 2005, p.
126-126)
Erich Auerbach: a mímesis no poema épico: convergência do imaginário com a
História
— O gênero épico permite observação privilegiada do verossímil (mimese/reflexo
estético do real): o texto literário se constrói fundamentalmente da verdade histórica e da
verdade do imaginário:
Em Homero, os acontecimentos representados são “palpáveis e visíveis em todas
as suas partes, claramente definidos em suas relações espaciais e temporais. O mesmo
ocorre com os processos psicológicos: também deles nada deve ficar oculto ou
inexpresso.” (AUERBACH, 1987, p. 4)
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Michael Riffaterre: a ilusão referencial
As referências mítico-lendárias e históricas contidas na obra do ficcionista
naturalista/regionalista Inglês de Sousa vinculam-se mediatamente às crenças populares e
às ocorrências datadas. Desse modo, o relato ficcional desse autor estabelece a ilusão de
verdade (RIFFATERRE, 1982) decorrente das transformações que as estratégias
discursivas operam sobre o real: a estrutura do conto, propriamente do conto regionalistanaturalista; a objetivação artística em representar a narração de acontecimentos em que
narradores se alternam e se dispõem em roda; a narração segundo modelo da rapsódia; etc.
Por contingência da formação acadêmica e influências de ficcionistas na formação
de Inglês de Sousa, observa-se que ele engendra seus textos em Contos amazônicos de
molde a simular a verdade dos livros e da mentalidade popular. Assim, constrói um cosmos
ficcional semelhante à verdade, conforme se surpreende nos contos históricos:
“Voluntário”, voltado ao tema da Guerra do Paraguai; “A quadrilha de Jacó Patacho” e ”O
rebelde”, sobre a evocação de episódios da guerra civil paraense da Cabanagem; “O
donativo do Capitão Silvestre”, relativo ao conflito diplomático entre o Brasil e a Inglaterra,
conhecido, por Questão Christie, ocorrido na década de 60 oitocentista. Nos contos
mítico-lendários, o contista faz o recorte seguinte: o sobrenatural em “A feiticeira”; o tabu
da sexta-feira, a superstição da ave acauã e o mito arquetipal da Boiúna em “Acauã”; a
metamorfose e as traquinagens do Boto em “O Baile do Judeu”; o feitiço afro-ameríndio
em “Amor de Maria”.
O valor da verdade é relativo. A percepção do real se modifica conforme o
segmento cultural dos personagens-narradores e dos leitores. Neste sentido, trata-se apenas
de uma perspectiva sobre o que se considera real, conforme explica a obra A ciência e o
imaginário (1994).
Ricoeur: a literatura como autonomia estética (arte de ilusão)/ representação e
representância
— Recursos estilísticos e autonomia da obra literária. No entrecruzamento da
ficção com a História, quanto mais incidir a preocupação em descrever o real por meio de
recursos estilísticos, mais o escritor se afasta do real, ocorrendo a autonomia da obra em
relação à realidade: “o refinamento da técnica narrativa [procede da] preocupação de
fidelidade à realidade” (RICOEUR, 1995, p. 23). O labor literário promove a ilusão de
realidade: “A arte da ficção descobre-se, assim, como arte da ilusão. A partir desse
momento, a consciência do artifício irá minar por dentro a motivação realista, até se voltar
contra ela e destruí-la.” (RICOEUR, 1995, p. 25).
— o fundamento da imaginação: a imaginação é um dos fundamentos do texto
escrito. Neste sentido, Ricoeur divisa modos diferentes e produtos diversos derivados da
operacionalização da imaginação. Assim, denomina a imaginação histórica de
representância e a imaginação do escritor de representação. No primeiro caso, a imaginação
é necessária para compor idéias e teorias, e, no segundo, a imaginação é o resultado da
escritura estética.
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O confronto entre o real e a ficção, relativo à reconstrução de um painel de
experiência, denuncia o usufruto comum do imaginário. A imaginação, que na literatura se
agrega à elaboração artística, através de meandros de imagens e figuras, promove uma
ilusão.
Uma obra literária é a simulação do real realizada pela linguagem literária, pois a
literatura é um ato discursivo (REIS, 1995). A relação da História com sua escrituração
objetiva resguardar a realidade primeira; por sua vez, o texto literário, realizando-se a partir
deste nível, escreve a realidade segunda, semelhante à primeira. Portanto, os enredos dos
discursos literários organizam-se como se tivessem passado verdadeiramente, mas suas
bases constituem uma ilusão referencial:
A narrativa de ficção é quase histórica, na medida em que os acontecimentos irreais
que ela relata são fatos passados para a voz narrativa que se dirige ao leitor; é assim que eles
se parecem com acontecimentos passados e a ficção se parece com a história. (RICOEUR,
1997, p. 329)
Para concluir: Contos amazônicos (1893) - um estudo de caso:
Inglês de Sousa (1853) utiliza memória pessoal, fontes populares e informações
históricas para construir suas narrativas. O resultado da operação sobre esses elementos é
uma matriz de realidade (literária) verossímil à que se manifesta na experiência real do povo
amazônico, tanto na esfera histórica, quanto na imaginária.
Concorre, para a proposição estética dos contos inglesianos, um discurso modelado
pela história objetiva e outro pela lógica do imaginário. Tal convergência integra, em um
mesmo universo, a descrição verista e as projeções do imaginário. Estas, plenas de seres
imaginários, habitantes das águas e dos rios, procedem do amálgama das crenças indígenas
com as crenças católicas, fonte de que deriva a hipotipose21 (BARTHES, 1989, p. 86), na
seleta de Inglês de Sousa. O não estranhamento de dois discursos antitéticos nos contos
(verista e imaginário) confirma a descrição estética da globalidade da cultura amazônica,
proposição fundamental para a construção do discurso épico. A representação dessa
totalidade reafirma a verossimilhança dos contos, pois, estes, em confronto com o real, não
disfarçam o dialogismo pertinente ao debate que o discurso épico propicia, o confronto
pragmático da obra com o real.
As narrativas de Inglês de Sousa não se limitam a concretizar considerações
sociológicas, históricas e antropológicas, pois, se sua escrita se pautasse pelo descritivismo
das convenções veristas na ficção, ficaria no plano da representação superficial da vida
amazônica, tomando-a apenas como pano de fundo para a apresentação do homem, da
história e da floresta.
As narrativas orais com matéria mágico-maravilhosa ou mítico-lendária e as
narrativas procedentes de acontecimentos históricos, no circuito da tradição cultural
amazônica, não estabelecem uma produção de natureza estética, tampouco revelam a
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“Fantasmas”, para a retórica clássica.
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produção individual de um artista. Essas narrativas são produtos de ações coletivas
reiteradas a conformar o modus vivendi do homem amazônico. Indivíduos repetem as
mesmas histórias, alterando-as, na forma e no conteúdo, por gerações que se sucedem. Os
vários colaboradores anônimos não definem o caráter estético dessas histórias, desatreladas
que estão da tradição artístico-literária. As personalidades se diluem. Pelo contrário, no
passo em que tais narrativas passam pela modelação literária promovida por Inglês de
Sousa, emerge um mundo autêntico, singular e autônomo, a realidade de os Contos
amazônicos.
O localismo amazônico (singularidade) constitui o universal humano viabilizado pela
representação artística (particularidade) de Inglês de Sousa, que afasta, da sua escritura,
imagens distorcidas do mundo agreste: o tema regional abre-se à generalização
significante (universalidade) (LUKÁCS, 1968).
No confronto com a realidade, o enredo dos contos se nutre do pensamento
coletivo amazônico, mas não pela convenção fotográfica do real que eleva a singularidade.
A autonomia estética de os Contos amazônicos reside no produto do labor literário do seu
autor, criador de um mundo ficcional, particular e único: o conteúdo extraliterário - cenas
do real, associadas ou não às cenas mágico-maravilhosas - compõe a singularidade, e esta,
por seu lado, movimenta-se para o ponto medial (particularidade), que acolhe as
singularidades para organizar posteriormente a formalização estética final da obra. O
movimento final, isto é, a universalidade nos contos, concentra a representação do caboclo
tangente à sua humanidade e à sua vida no século XIX, em uma Amazônia em fase de
formação e consolidação de sua História. O reflexo artístico de os Contos amazônicos
reestrutura os detalhes superficiais isolados e os acomoda a conteúdos generalizados sem
que desapareçam, pois são conservados no todo da obra. Enfim, o conjunto de contos do
ficcionista Inglês de Sousa corresponde a uma forma artística e, como toda forma estética,
possui função universalizante.
Referências
AGUIAR E SILVA, V. M. Teoria e metodologia literárias. Lisboa: Universidade Aberta,
2001. 305 p.
AUERBACH, E. Mimesis. São Paulo: Perspectiva, 1987. 507p.
BACHELARD, G. A água e os sonhos – ensaio sobre a imaginação da matéria. Martins
Fontes: São Paulo, 1989. 245 p.
BARTHES, R. L’effet de réel. In: TODOROV, T; GENETE, G. (Org.). Littérature et
réalité. Paris: Editions du Seuil, 1982. 81-90. 181 p.
CÂNDIDO, A. Literatura e sociedade – estudos de teoria e historia literária. São Paulo:
T. A. Queiroz Editor, 2002. 193 p.
GOLDMANN, L. A sociologia do romance. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. 235 p.
HENRIETTE, B.; CHAUVIN, D.; CORBOZ, A. et. al. A ciência e o imaginário.
Brasília: UNB, 1994. 191 p.
INGLÊS DE SOUSA. Contos amazônicos. Belém: EDUFPA, 2005. 110 p.
LUKÁCS, G. Introdução a uma estética marxista. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1968.
MORAES, R. Na planície amazônica. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1926. 243 p.
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Humanas e Ciências Sociais – Ano 08 Nº16 – 2012 ISSN 1809-3264
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REIS, C. O conhecimento da literatura – introdução aos estudos literários. Almeidina:
Coimbra, 1995. 540 p.
RIFFATERRE, M. L’illusion réferentiele In: TODOROV, T; GENETE, G. (Org.).
Littérature et réalité. Paris: Editions du Seuil, 1982. 91-118. 181 p.
RICOEUR, P. Tempo e narrativa. Campinas: Papirus, 1997. 519 p. (Tomo III)
______. Tempo e narrativa. Campinas: Papirus, 1995. 286 p. (Tomo II)
SANTARÉM. Prefeitura Municipal. Secretaria de Cultura de Santarém. Coletânea
Santarena , Santarém, 1993. 160p.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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O RIO COMANDA A CIDADE: “ROMANCE DA AMAZÔNIA”
Luciana Nascimento*
Resumo: Entender as lógicas que estruturam essa diversidade de formas de ocupação
urbana na Amazônia torna-se extremamente interessante, pois remete a uma reflexão sobre
a formação histórica e cultural dessa região e mais ainda através da literatura, espaço de
recriação e captação oblíqua da realidade. Tal reflexão nos permite perceber a interação
entre os processos locais e nacionais, ou seja, em que medida essa literatura amazônica
expressa a cidade em seus compassos e descompassos com outras narrativas urbanas.
Interessa-nos aqui, mostrar uma leitura do romance “A represa- Romance da Amazônia”,
do escritor acreano Océlio de Medeiros, publicado no Rio de Janeiro, pela Editora Irmãos
Pongetti, em 1942.
Palavras-Chave: Amazônia, cidade, narrativa
Abstract: This work aims to understand the logical that structure the diversity of urban
forms concerning the Amazon settlement and this process becoming extremely interesting,
since it refers to a reflection on the historical and cultural formation of this region and also
through the literature, recreation space and capture oblique reality. Such reflection allows
us to understand the interaction between national and local processes, it means, to what
extent this literature expresses the Amazonian city in its compass and discompass with
other urban narratives. We are interested here, in showing a reading of the novel "A
represa - Romance da Amazônia," by Acre’s writer Océlio de Medeiros published in Rio de
Janeiro by Editora Pongetti Brothers in 1942.
Keywords: Amazonia, city, narrative.
Em fins do século XIX e início do século XX, ocorreram significativas mudanças
na configuração de nossas cidades, sobretudo no Rio de Janeiro e em São Paulo, cidades
que acompanhavam o ritmo da modernidade européia, buscando-se o progresso, a
modernidade e a “civilização”. O objetivo era fazer o Brasil ingressar no chamado “mundo
civilizado”, reproduzindo o modus vivendis europeu, com a adoção de novos tipos de
lazeres e nova sociabilidade. Neste sentido, as representações literárias em alguns
momentos celebram ou reexaminam os melhoramentos urbanos, mostrando a capacidade
dos poetas e romancistas em estabelecer uma legibilidade da cidade.
É justamente no século XX que se consagra a cidade como síntese e projeção da
modernidade. A cidade passou a expressar, em grande medida, os anseios de uma nova
ordem econômica e política com vistas ao progresso. Tal processo pôde ser observado
também quando se trata da formação do espaço urbano na Amazônia, cujas cidades se
Docente do Programa de Pós-Graduação em Letras: Linguagem e Identidade da Universidade Federal do
Acre. Professora Adjunto IV.
*
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formam a partir dos primeiros núcleos de povoamento, na esteira da economia extrativista
da borracha, tornando o campo e a floresta, lócus que trazem um significado relativo ao
atraso. Assim, se vivencia na Amazônia uma experiência de Belle Époque, como àquela
ocorrida em Belém, em Manaus ou em Porto Velho, com a construção da Estrada de Ferro
Madeira-Mamoré, cujo evento foi muito apropriadamente chamado por Foot Hardman de
“a modernidade na selva”22 e o famoso período de fausto do ouro negro.
Pode-se perceber que, por um lado, a cidade como lócus da modernidade ascendeu
definitivamente; por outro, o campo passou a ser identificado ao lócus do isolamento e do
atraso. Foram muitos os aspectos políticos e históricos determinantes desse novo cenário,
entretanto, não vamos discutir tais aspectos, pois, o que nos interessa é perceber de que
maneira essa ascensão da cidade na Amazônia motivou outras escritas de romances, não
somente àquelas cuja temática reside numa “poética do verde”, ou seja, há uma série de
obras a qual Afrânio Coutinho classifica como “romance do ciclo do Norte”, cujo autor
principal foi Dalcídio Jurandir, sendo que em tais romances se coloca em cena a floresta,
seus trabalhadores, a exploração do seringueiro e seus desafios diante da natureza
exuberante e hostil a este sujeito. A floresta deixa de ser o espaço idílico postulado pelos
viajantes estrangeiros em seus textos nos séculos XVIII e XIX, para nos textos ficcionais
do século XX (anos 40 e 50), se tornar o lugar que se deixa; o lugar do abandono.
Os estudos acerca da literatura de expressão amazônica tem se debruçado sobre as
narrativas orais de caráter popular, a narrativa indígena, o caráter social dessa ficção que
expõe a exploração no mundo do trabalho e a mundivivência no interior da floresta, na
qual os homens são encenados como produtos do meio e dotados de um conjunto de
regras muito próprias. Entretanto, a representação da cidade na literatura ou atuação do
literato na cidade tem sido uma das temáticas menos estudadas, com exceções para alguns
estudos notadamente na área de História sobre a Belle Époque amazônica em Belém e
Manaus.
Acreditamos que as representações da cidade na literatura são importantes, pois,
faz-se mister que a Amazônia seja lida como uma região urbana, tendo em vista que
aproximadamente 70% de sua população vive nas cidades, ainda que tal estatística possa ser
redefinida em função das estruturas rural-urbanas ali existentes. Os antigos povoados
passam por uma recomposição de seu papel, resultantes de confrontos sociais e de
modelos diversos de constituição do território e da integração em mercados globalizados.
Entender as lógicas que estruturam essa diversidade de formas de ocupação urbana
na Amazônia torna-se extremamente interessante, pois remete a uma reflexão sobre a
formação histórica e cultural dessa região e mais ainda através da literatura, espaço de
recriação e captação oblíqua da realidade. Tal reflexão nos permite perceber a interação
entre os processos locais e nacionais, ou seja, em que medida essa literatura amazônica
expressa a cidade em seus compassos e descompassos com outras narrativas urbanas.
Interessa-nos aqui, mostrar uma leitura do romance “ A represa- Romance da Amazônia”,
do escritor acreano Océlio de Medeiros, publicado no Rio de Janeiro, pela Editora Irmãos
Pongetti, em 1942.
22
Refiro-me ao livro de Francisco Foot Hardman Trem fantasma: a modernidade na selva (1987).
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Na historiografia literária, com exceção da referência a que faz Afrânio Coutinho
sobre os romances do Ciclo do Norte, há em geral, um vazio nos registros sobre a
produção literária de expressão amazônica, ao longo da história da literatura brasileira, não
obstante os esforços dos trabalhos realizados por pesquisadores da UFPA, UFAM, UFAC,
UFRR. A falta de registros sobre essa literatura é ainda maior quando se trata da literatura
produzida no Acre, o que se explica pelo peculiar e longo processo histórico de sua
incorporação ao território brasileiro, o que ocorreu somente nos primeiros anos do século
XX (1903). João Carlos de Souza Ribeiro, assim se expressa:
A historiografia literária, de cuja escrita emana toda a trajetória da própria literatura, se
não excluiu, deixou de incluir o imaginário do povo que surge vigoroso e legendário
no seio da floresta. O rastreamento de símbolos ou de um emblema, que marca esses
estrangeiros brasileiros, aos olhos da história e da crítica literárias de base canônica,
respectivamente, construiu desde a fundação das escrituras que tematizam a
Amazônia, o elo perdido da história da literatura e da literatura artística em análise
contínua. Última peça a ser encaixada no complexo quebra-cabeça denominado
brasilidade, a Amazônia invisível dá visibilidade ao pluralismo vertente da
contemporaneidade, que não se configura na arrolagem consagrada dos textos
modelares da literatura dita nacional, e que ainda está à guisa de uma reflexão
profunda sobre os veios mais essenciais dessa linguagem no âmbito regional a priori e
no espaço universal, a posteriori. (RIBEIRO, 2007, p. 3)
Dos estudiosos que vem produzindo uma historiografia literária no Acre,
destacamos as professoras Olinda Assmar, Laélia Rodrigues, Margarete Prado Lopes,
Simone Souza Lima, todas da UFAC. Laélia Rodrigues em Acre-Prosa 1900-1990 (constitui
desdobramento da pesquisa empreendida no seu Doutorado, sendo uma pesquisa contínua
na sua vida acadêmica, agora na qualidade de professora visitante), nos afirma que grande
parte das produções literárias escritas na Amazônia, projeta-se a partir de uma tentativa de
descortinar uma questão identitária, associada à temática do isolamento e da relação com
seu espaço:
Com estigmas de deserto e de inferno verde e com uma trajetória histórica
acentuadamente marcada pela exploração de recursos naturais, a cultura amazônica
tem sido determinada por dois elementos significativos: o isolamento e a busca da
identidade”. (1998.p.17).
Utilizando a metáfora de Leandro Tocantins, que dá título à sua obra “ O rio
comanda a vida”, percebe-se na obra de Océlio Medeiros, “ A Represa- Romance da
Amazônia”, que o próprio título aponta para o espaço aquático, utilizando a imagem da
represa, ou seja, sendo represadas as vidas das pessoas que aí vivem: “ Um rio preguiçoso,
recebendo em frente da cidade o tributo escasso de um afluente, ia minguando
angustiosamente as suas águas barrentas, por entre as escarpas dos barrancos espetados de
canaranas1 esguias.” Nesta passagem, o fio da água de um rio estreito aparece para
caracterizar a imagem da decadência pela qual passa a cidade de Xapuri, com a baixa na
economia da borracha, em cujas primeiras cenas, o narrador expõe os fatos cotidianos e
prosaicos dos habitantes da cidade e a falência dos seringais.
1
Capim de Angola.
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Em outra imagem do romance de Medeiros, a água mostra sua força, a partir da
cheia do Rio Acre, que destrói o Seringal Iracema, do Coronel Belarmino:
O rio parecia um mar. As chuvas da noite ainda o alargaram mais. As barracas restantes tinham
sido arrastadas. As hortas, os roçados, os campos estavam inundados(...) Também passou de bubuia um
tronco de sumaúma,2 que a ventania forte da madrugada, sacudindo o corpo da mata, havia desenterrado.
É nesse cenário de alagação, em que água tudo encobre, cujo dilúvio, nos aponta
para uma metáfora da restauração e da mudança do ciclo da vida. E no romance de Océlio
de Medeiros, é exatamente após a alagação do Seringal Iracema, que ocorre o deslocamento
de seus habitantes em direção à cidade de Rio Branco.
Dividida em 16 capítulos, a obra “A Represa” inicia-se em Xapuri, cuja decadência
da borracha leva a uma falência geral da cidade. O personagem Antonico, habitante de
Xapuri vai morar no Seringal Iracema, de propriedade do Coronel Belarmino, que por sua
vez, o envia a Belém para estudar. A narrativa abrange aproximadamente 30 anos da vida
do Acre, compreendendo o período de decadência do primeiro ciclo da borracha, com o
deslocamento do seringal para a cidade, chegando aos primeiros anos da Segunda Guerra
Mundial, época conhecida como ‘Batalha da Borracha”, o que dá origem a uma nova fase
na vida dos personagens, ou seja, é a volta para o seringal, na esperança de ganhos com a
economia gomífera, dando-se fim à narrativa. Ou seja, a narrativa se dá entre as duas
grandes guerras, que marcaram a ascensão e decadência dos dois ciclos da borracha.
Laelia Rodrigues ressalta que o tempo se constrói a partir de idas e vindas dos
habitantes do território, do seringal para a cidade e vice versa, cujo tempo histórico é
motivado por duas grandes guerras internas, que são motivadas por interesses externos: a
revolução acreana e a batalha da borracha. É justamente esse deslocamento para a cidade e
a vida social e cotidiana desses personagens na cidade, que nos interessa mais de perto, pelo
fato de nossas pesquisas terem como foco a representação da cidade na literatura, a
legibilidade urbana e o tópico literatura e experiência urbana, a partir da leitura que os
literatos fazem da cidade, como espaço afirmativo do moderno, mas também como lócus
do embaralhamento das existências e espaço das novas oportunidades e mudança de vida.
Medeiros assim descreve a chegada dos antigos moradores do Seringal Iracema, na cidade
de Rio Branco:
Já na boquinha da noite, a cidade de Rio Branco começou a se despir, como uma visão salvadora,
aos olhos dos retirantes, mostrando seus arrabaldes venezianos, a cadeia velhas, onde funciona o hospício, a
cruz da matriz, caída para um lado e as torres de luz elétrica, de uma banda e doutra..” (MEDEIROS,
1942, p. 107)
Destaque-se que a visão primeira dos personagens sobre a cidade é de um espaço
moderno, portanto, na narrativa de Medeiros temos o distanciamento do espaço
Amazônico unicamente construído por florestas. De acordo com Carlos Gonçalves, “a
Amazônia muitas vezes é vista como sendo a última fronteira, onde parece existir uma
natureza intocada.” (GONÇALVES, 2001, p. 16). Entretanto, essa visão acerca da
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Samaúma. Árvore típica da paisagem amazônica. No falar acreano é sumaúma.
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Amazônia, na verdade, constitui uma construção imagética se deu ao longo da história,
cujas origens podemos situar no discurso dos viajantes estrangeiros maravilhados diante de
uma natureza exuberante, o que acabou por fundar uma extensa linha de tradição.
Em contraposição a essa imagem e lendo a Amazônia em sua urbanização nascente,
Océlio de Medeiros, na narrativa de “A Represa”, nos mostra a composição do espaço
urbano de Rio Branco nos primeiros anos de sua formação, momento em que se consolida
a sociedade local e se estabelecem os primeiros elos entre os moradores: “ Rio Branco, em
terras do antigo seringal Empresa, fundado por Niotel Maia 2, é uma cidade nova. Ainda
está na primeira infância do urbanismo. Talvez não tenha uns trinta ou quarenta anos de
existência organizada.”
Para caracterizar a idéia de cidade na Amazônia, o escritor acreano, como em
muitas passagens de sua obra, recorre à imagem do rio, conformando tal imagem às cidades
e às pessoas que vivem na região:
As cidades amazônicas são obra de decadência. Os rios humanos, nos primeiros
tempos da borracha, saindo do nordeste, forma correndo Amazônia adentro, dividos
em centenas de braços. Riso malucos, sem rumo certo, que vieram do Atlântico, em
sentido contrário aos rios de água, como que para desaguar no Pacífico, cavando na
sua corrida pela mata, o próprio leito. O que foi mais longe, rio pororocante de
cearenses brabos, chegou até o Território do Acre, nos domínios da Bolívia e do Peru.
Só não foi mais longe porque esbarrava nas muralha dos Andes. (MEDEIROS,1942.
p. 108).
A cidade como espaço de embaralhamento das existências humanas é encenada por
Océlio Medeiros, associada à imagem do rio, que mais do que um elemento da paisagem
geográfica, torna-se uma imagem da diversidade de pessoas que passam compor a cidade:
Rio Branco, com seu igapó de homens, numa região onde ninguém nunca pensou em
edificar uma cidade, é por isto um rio que perdeu o seu destino. Dá a idéia de uma
represa. Uma enorme represa humana, onde se agitam num drama de isolamento, os
recalques e as paixões. Trabalhado pelas piores remanescências, o grosso da sociedade
sofre na sua contensão, buscando uma saída, buscando um fim que nunca chega.
(MEDEIROS, 1942. p. 109).
O período em que Océlio Medeiros tematiza a cidade coincide com uma fase da
urbanização de Rio Branco em que temos a imagem da “cidade partida”, ou seja, foi a
época em que o eixo urbano se desloca do que hoje chamamos de segundo distrito para a
margem esquerda do Rio Acre, a partir da Construção do Palácio do Governo, sede da
administração do Departamento do Alto Acre:
O nome do fundador do Seringal Empresa é Neutel Maia, mas no livro de Océlio Medeiros encontra-se
grafado Niotel Maia, o que talvez se explique pela sua intenção explícita na introdução do livro: “ O autor que
compreende o romance como uma arte de focalizar a vida em movimento, faz questão de lembrar aqui a
legenda que hoje trazem os filmes de Far West americano, para ressaltar que estas páginas não constituem
alusão a quem quer que seja. A sua técnica (...) consistiu em buscar personagens de ficção, ou mesmo
inspiradas nos modelos reais, para cenas que colheu numa apreensão caricatural, como matéria-prima do
romance, no sofrimento da vida amazônica.”
2
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Rio Branco fica dividida ao meio pelo Acre. No lado esquerdo estão o Palácio do
Governo, a Matriz, o Forum, a Polícia, o Obelisco e o busto de João Pessoa. Aí moram as
principais famílias. Esse lado lembra o menino do Colégio de padre, cheio de bons
costumes, religioso e moralista.
No lado direito, me verdadeira contradição, estão as lojas dos sírios gananciosos
ocupando quase toda a rua da frente, com fazenda de amostra nas fachadas de madeira das
casas baixas, o Pavilhão, as pensões, as casas de jogo, o beco do meretrício, o Hotel Madrí
e o poeta Juvêncio.4 Faz lembrar, nos contrastes da terra, o menino perdido, o menino de
rua. (Medeiros, 1942. p. 109).
Essa bipartição da cidade em espaço oficial, da administração e das famílias
importantes em contraposição ao primeiro núcleo de povoação, onde se exibiam os
avessos da cidade, ou seja, o meretrício, a casa de jogo e a boêmia demarcam a cidade
como espaço da exclusão e de um possível ordenamento urbano, que vinha na esteira do
urbanismo moderno utilizado em muitas cidades brasileiras.
No tocante à vida social e ao lazer na cidade, Medeiros nos mostra que no lado
esquerdo, a sociabilidade está centrada nas festas de família, enquanto do lado direito reina
a diversão, a vida boêmia, a sensualidade, registrando a presença do poeta Juvenal o qual
ele grafa como Juvêncio. Vale ressaltar que Juvenal Antunes foi o poeta boêmio da cidade
de Rio Branco, que vivera no Hotel Madri, era boêmio, dado às bebedeiras, marcando
presença constante no bar do hotel, cujos versos mais famosos foram “O elogio à
preguiça”, no qual o poeta potiguar exalta o ócio como fonte de criatividade e as mais
variadas versões para os versos dedicados à Laura, personagem recorrente na lírica de
Juvenal.
Uma luz mortiça vela o sono tranqüilo de Rio Branco. No lado esquerdo, quando
não há uma festinha ou não faz luar, as famílias se retiram antes das nove horas. No lado
direito, ao contrário, a insônia vai pela madrugada, com as danças no Bodovaldo e as
bagunças na pensão da nega Deltrudes, com as jogatinas, as bebedeiras, as farras e as brigas
por questões de ciúme.
No beco de permanente cheiro de amoníaco, as mulheres agarram os transeuntes
para as extravagâncias de amor. No Madrí, com um largo salão de bilhares, há quem trate
de negócios, comissões e consignações, os turcos procurando enganar-se mutuamente. (...)
E numa banca reservada, o poeta Juvêncio debocha a humanidade e repete seus versos à
Laura:
‘- A tua boca, ò Laura, tem o sabor das uvas
E o gosto d´água das primeiras chuvas!....’
E, ao chegar à última rima, arreia a palma da mão sobre a tábua da banca, chamando os nomes
mais feios e contando os casos mais escabrosos.....” (Medeiros, 1942. p. 111-112)
Referência ao Poeta potiguar Juvenal Antunes que morava no Hotel Madri e exercia a função de promotor
de justiça em Rio Branco, na década de 20.
4
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Ocelio Medeiros nos mostra os aspectos mais típicos de uma cidade que estava em
um nascente processo de urbanização, cuja vida social estava restrita às poucas reuniões e
aos poucos espaços de sociabilidade, cujo descompasso com o moderno é assim descrito
pelo escritor acreano:
O Cine Rio Branco, do lado esquerdo, o único cinema da cidade, enche o ar de sons antigos,
tocando na sua poderosa vitrola as músicas que já saíram de moda no mais distante bairro do Rio de
Janeiro.
A luz já vai alta. Uma lua que também existe na barriga dos bêbados. A gente ouve
a cantiga saudosa de dois meninos brincando:
-Ciranda,cirandinha!
Vamos todos cirandar!
Passa passa bom barqueiro
Passa passa devagar,
Passa passa todo mundo
Mas alguém há de ficar....
(MEDEIROS, 1942. p.112)
Lançando o seu olhar sobre a cidade em transformação, Medeiros recupera a
memória de um tempo de inocência ao atravessar na cena urbana a cantiga da infância com
o avesso da cidade e a boêmia, contrapondo com os versos de Juvenal à chamada
“literatura sorriso da sociedade”, misturando-se, ainda, uma profusão de sons que
atravessam a paisagem.
Além da vida social, Océlio de Medeiros registra a presença do Jornal “O Acre”,
como meio de comunicação para aquela sociedade nascente, cujo território havia sido
incorporado ao Brasil, há apenas quarenta anos. O jornal, conforme postula Benedict
Anderson, cumpre o papel de unificar a nação, a comunidade imaginada, cumprindo a
missão de estabelecer uma idéia de homogeneidade e de pertencimento àquela nação.
Océlio Medeiros em “A Represa”, ironicamente mostra o Jornalista Amadeu Aguiar, que
intitulava o Jornal “O Acre” como “o maior órgão de circulação em todo o Brasil”:
Amadeu como jornalista, tinha padronizado os adjetivos para as personagens
destacadas de Rio Branco: o Prefeito era dinâmico, o Dr. Romualdo era o jovem esculápio,
o masson Marcos era o venerando, o desembargador era o egrégio, o comandante da
polícia era o m. d. Comandante da P.M.T.A, o professor Cazuza era o provecto, o Dr.
Fabrico era o causídico, o Mario era o gentil poeta, o Anselmo era o emérito, o Juvêncio
era o decano dos nossos homens de letras”(....) Aos viajantes que chegavam de navio ou de
avião, tinha a frase: chegou ontem a esta cidade por via-líquida ou então aportou à nossa
capital por via-gasosa... (MEDEIROS, 1942. p.125)
Note-se o tom crítico e cortante do narrador ao colocar em cena o jornalista que
afirmava ser o seu jornal “o maior órgão de circulação do Brasil”, mas que na verdade, se
mostrava ser um veículo comprometido em tecer elogios aos poderosos e uma caricatura
distorcida das colunas sociais dos jornais das grandes cidades, pelo uso de expressões “via
líquida”, “via gasosa”, ou seja, o vício da utilização de um discurso empolado.
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O espaço da cidade é, sobretudo, um espaço de transitoriedade para os retirantes,
antigos habitantes do seringal Iracema, de propriedade do Coronel Belarmino e também
para o próprio Coronel. E é em meio ao anúncio do início da Segunda Guerra Mundial
veiculado pelo Jornal “O Acre”, que os retirantes e o Coronel organizam a volta para o
seringal Iracema.
Recrudesce a guerra no front! Novos contingentes ingleses! As praças de Manaus e
Belém informam as últimas cotações da borracha! O preço subiu o dobro em apenas dois
meses
(...) Rio Branco endoideceu. Todo mundo quer voltar para a seringa. Os soldados
da Polícia Militar procuraram o Coronel Donato Para pedir baixa. Ir para os seringais dava
mais dinheiro do que ser soldado. (MEDEIROS, 1942. p. 185-190).
Esse período, chamado de Batalha da Borracha, no qual foram recrutados no
Nordeste, homens para o trabalho nos seringais, sendo que estes, encontravam-se naquela
altura despovoados, deram origem aos chamados “soldados da borracha”. Assim, inicia-se
uma segunda corrida pelo ouro verde e se dá a travessia de volta para o seringal, sendo que
nesse momento, as personagens nutrem grandes esperanças de riqueza e de recuperação
pela sua identidade. Esse retorno é marcado por Océlio de Medeiros, nas últimas linhas de
sua narrativa, evocando novamente a imagem da represa:
Os retirantes, como as águas, saíam pelos sangradouros, para voltar certamente um
dia, na hora futura do desânimo, como num círculo vicioso.Uma onda verde, de limo
e de lodo, continuaria a ser alma da superfície da cidade, em cujas profundezas
dormiam as glórias de um passado de lutas. As águas de um inverno próximo,
trazendo a força renovadora de uma geração, virão nos rios das futuras emigrações.
Até aí, entretanto, a represa haverá de ficar, acrescida de mais uma gota de sofrimento,
no seu marasmo e no seu cenário, com os homens, as paixões e os sentimentos
estagnados, numa paisagem de sacrifício e de renúncia. (MEDEIROS, 1942. p. 209210).
À guisa de conclusão, podemos afirmar que “A Represa- Romance da Amazônia”
não se constitui como obra de denúncia das questões sociais ou das condições de trabalho
nos seringais, mas tematiza a Amazônia na sua outra face, ou seja, na constituição do seu
espaço urbano, que no caso acreano, se deu pela bipartição da cidade, que para além de
uma fronteira geográfica, definiu também uma fronteira social. Como bem afirma Kublai
Khan, narrador de As Cidades invisíveis, de Italo Calvino, as cidades não são feitas apenas
de um projeto, mas de sentimentos, ressentimentos, tradições e acontecimentos, desde os
mais monumentais aos mais prosaicos, afinal, o passado da cidade está escrito: “na linha da
mão, escrito nos ângulos das ruas, nas grades das janelas, nos corrimãos das escadas, nas
antenas dos pára-raios, nos mastros das bandeiras, cada segmento riscado por arranhões,
serradelas, entalhos, esfoladuras” (CALVINO, 1990. P.14-15)
Referências bibliográficas
ANDERSON, Benedict. Comunidades Imaginadas. Reflexões sobre a origem e a difusão
do nacionalismo. Trad. Denise Bottmann. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
CALVINO, Italo. As cidades invisíveis. Trad. Diogo Mainardi. São Paulo; Companhia das
Letras, 1990.
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COUTINHO, Afrânio. A Literatura no Brasil. Vol. V, 5. ed. São Paulo: Global, 1999.
GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Amazônia, amazônias. São Paulo: Contexto, 2001.
MEDEIROS, Océlio. A Represa. Romance da Amazônia. Rio de Janeiro: Irmãos Pongetti,
1942.
RIBEIRO, João Carlos do Souza. A Poética do Verde. In: Ramal de Idéias. Revista de
Conhecimento. Rio Branco: EDUFAC, 2007. Disponível em www.ufac.br
RODRIGUES, Laélia. Acre: Prosa e poesia 1900-1990. Rio Branco: EDUFAC, 1998.
TOCANTINS, Leandro. O rio comanda a vida: uma interpretação da Amazônia. 9 ed.
Manaus: Valer, 2000.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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A CONSTRUÇÃO DE SI NA FORMAÇÃO DOCENTE
Lúcio Gomes Dantas
Doutorando em Educação na
Universidade de Brasília (UnB)
Professor do curso de Pedagogia da
Universidade Católica de Brasília (UCB)
Resumo: Investigação do tipo etnográfica, realizada em uma escola católica, destinada a
atender alunos em situação de vulnerabilidade social. Doze professores voluntários
participaram de um grupo de Terapia Cultural onde puderam dialogar acerca da cultura de
doze alunos, bem como de sua própria cultura. Ao participarem do grupo de Terapia
Cultural, os professores se perceberam nos contextos dos alunos. Por fim, durante a
produção de dados, trouxe aos professores a oportunidade de rememorar suas histórias de
vida, sua infância, sua adolescência, sua formação inicial na perspectiva de reconstrução de
si.
Palavras-chave: Histórias de vida. Formação docente. Terapia Cultural.
THE CONSTRUCTION OF SELF IN TEACHER TRAINING
Abstract: Ethnographic research undertaken in a Catholic Christian school, designed to
service students in a state of social vulnerability. The volunteers for this research consisted
of twelve teachers, who then took part in a Cultural Therapy group where they could
discuss the culture of twelve students as well as their own. As they participated in the
Cultural Therapy group, the teachers perceived themselves in the students’ contexts.
Finally, during the production of data, the opportunity was presented to the teachers to
recall their own life stories, their childhood, their adolescence, and their early training, in
the perspective of reconstructing themselves.
Keywords: Life stories. Teacher training. Cultural Therapy.
Introdução
Este trabalho foi fruto de uma pesquisa de dissertação de mestrado em Psicologia,
realizada em uma escola particular cristã católica no Nordeste do Brasil, o que no percurso
deste texto denomina-se de Colégio Cristão do Nordeste. Esta é destinada a atender alunos
em situação de vulnerabilidade social, voltada para a educação formal de alunos pobres.
As abordagens narrativas e autobiográficas deram suporte epistemológico, baseadas
em estudos de Bueno (2002); Bueno et al. (2006); Delory-Momberger (2006); Dominicé
(2006); Josso (2004); e Pineau (1984, 2006). Essas abordagens foram evocadas a partir da
imersão no campo, onde trouxeram para os professores a possibilidade de novas
compreensões acerca de suas práticas pedagógicas. Este fenômeno, no entanto, foi além da
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visão da socialização entre os docentes, pois as experiências socioculturais advindas por
eles repercutiram tanto em sua formação humana como na interrelação de seus pares.
Durante a produção de dados, por meio da Terapia Cultural (SPINDLER, 1999,
1994) em Círculos de Letramentos (CAVALCANTE JUNIOR, 2003, 2005), a
autopresença acrescida da presença do outro como presença pessoal e coletiva, foi se
efetivando nas narrativas e estas se constituindo ferramenta importante para a
transformação do professor.
A pesquisa e a terapia cultural em círculos de letramentos
Esta pesquisa realizou-se sob o suporte da metodologia qualitativa, pois se permitiu
investigar e compreender alguns fenômenos voltados para a percepção, a intuição e a
subjetividade das relações humanas vivenciadas no dia-a-dia do colégio; possibilitou-se,
também, a percepção dos aspectos do fenômeno social estudado no ambiente pesquisado.
Escolheu-se uma investigação do tipo etnográfico (ANDRÉ, 2005), por responder
aos objetivos propostos, bem como seus verdadeiros significados diante da realidade vivida
pelo pesquisador e seus colaboradores. Permitiu, no entanto, ao mestrando, repensar sua
prática pedagógica como participante engajado na docência, pois, entendia que as pessoas
do entorno de “sua” comunidade educativa poderia lançar um olhar investigativo na
comunidade, como também, sobre a sua pessoa.
Os atores colaboradores dessa pesquisa foram os professores do Colégio Cristão do
Nordeste, atuaram como coetnógrafos ao descreverem a vida dos alunos pobres. Esses
professores foram ao mesmo tempo pesquisadores e informantes na pesquisa. Para isso,
foram escolhidos 12 (doze) professores, daqueles que fizerem adesão voluntária, dos quais
três representariam cada segmento educacional: Educação Infantil, Fundamental I,
Fundamental II e Ensino Médio. Essa adesão, por parte dos professores, foi por livre e
espontânea vontade, o que possibilitou o preenchimento das doze vagas. Nesse sentido,
houve mais de três voluntários colaboradores por segmento, o que os impeliu a fazer um
sorteio na presença do grupo voluntariado.
Com isso equalizou-se a amostragem nos referidos segmentos, considerando que
esse número atingisse uma amostragem qualitativa. Estes professores, por sua vez,
escolheram 12 (dozes) alunos em situação de vulnerabilidade social, para fazerem suas
pesquisas de campo. Esse grupo de alunos foi escolhido, pois se queria investigar a
capacitação de potencialidades inseridas no corpo docente do colégio, verificando através
de seus discursos como eles ensinavam e como eles se sentiam em relação ao contexto dos
educandos pobres do colégio.
Entende-se, no entanto, por vulnerabilidade social o conjunto de características que
se revelam insuficientes ou inadequados a um grupo social para lidar com o sistema de
oportunidades que a sociedade oferece, criando assim, fragilidades de apoios oferecidos aos
indivíduos. Essas fragilidades, normalmente estão ancoradas em níveis de desemprego,
precariedade de trabalho, à pobreza e à falta de proteção social, minando os vínculos
sociais e a própria cidadania (CHARLOT, 2009).
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Complementando esse pensamento, Kowarick (2002, p. 10) afirma que a “própria
integridade física das pessoas, bem como dos direitos sociais, como acesso a moradia digna,
serviços médico-hospitalares, assistência social e níveis de remuneração adequados, para
não falar no desemprego”, ameaçando a dignidade da pessoa. Com isso, as pessoas em
situação de vulnerabilidade social se mostram mais suscetíveis a processos que inibem a sua
ascensão a melhores níveis de bem estar.
Os professores participaram de um grupo formado através da Terapia Cultural em
Círculos de Letramentos e, junto ao pesquisador mestrando, puderam fazer uma
autorreflexão a partir das narrativas culturais trazidas pelos professores, e que foram
apresentadas no decorrer dos encontros. A Terapia Cultural foi desenvolvida pelo casal de
antropólogos norte-americanos George e Louise Spindler, na década de 1960, para ajudar
as pessoas a tomarem consciência de suas experiências opressoras e dominadoras, tornando
explícitos os valores culturais. A despeito disso, os próprios Spindler e Spindler (1994, p. 34) definem a Terapia Cultural como sendo:
Um processo que traz a cultura de uma pessoa, em suas múltiplas formas – crenças,
aspirações, valores, convicções e maneiras de comunicação – para uma consciência
que permita a uma pessoa percebê-la como uma forte tendência que influencia na sua
interação social e na aquisição ou transmissão de habilidades e conhecimentos – o que
mais tarde nos referimos como “competências instrumentais”. (...) A cultura de uma
pessoa, bem como a cultura do “outro”, se tornam uma “terceira presença”, distante
de alguma forma da pessoa, para que as suas ações possam ser compreendidas como
sendo “causadas” pela cultura e pela interação com o “outro” e não pela personalidade
de uma pessoa.
Para complementar a Terapia Cultural, abordou-se os Círculos de Letramentos.
Esses Círculos possibilitaram a liberdade de comunicação e expressão no contexto
democrático no percurso da pesquisa. Isso legitima o que o criador do método, Cavalcante
Junior (2003, p. 34-35) afirma e enfatiza sobre os Círculos de Letramentos, como sendo os
espaços onde “as pessoas partilham as suas múltiplas ferramentas de leitura e composição
de mundo em busca de sentidos para as experiências vividas nos seus cotidianos”.
Para iniciar a pesquisa de campo, logo após a aprovação do Projeto de Pesquisa
pela Banca de Qualificação e concomitantemente o deferimento do parecer do Comitê de
Ética em Pesquisa, o estudo e a coleta de dados foram iniciados. Antes de fazer o convite
para os professores colaboradores da pesquisa, enviou-se um pedido de autorização, por email, ao Diretor Presidente das mantenedoras da instituição educacional pesquisada, pessoa
a qual responde juridicamente pela instituição e que, de imediato, gentilmente autorizou a
pesquisa. Formado o grupo, portanto, realizaram-se nove encontros ao longo do segundo
semestre do ano de 2006, entre os meses de agosto e dezembro, com datas e horários
marcados de acordo com a disponibilidade dos participantes. Cada encontro ocorria em
horário noturno, pois os professores ensinavam no diurno, com isso tinha-se tempo
suficiente para que os encontros acorressem sem que faltasse de tempo; normalmente cada
encontro durava duas horas e meia.
Gravaram-se todas as falas por meio de gravador e, posteriormente, foram
transcritas por uma assistente de pesquisa, em transcrição absoluta. Quanto a papel do
pesquisador, por meio dos encontros, este coordenou todo o processo, facilitando a
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abertura dos participantes do grupo, bem como, ele próprio teve a liberdade de
comunicação e expressão no contexto democrático da pesquisa.
A título de ilustração, descreve-se a seguir atividades significativas que ocorreram
durante cada encontro de Terapia Cultural em Círculos de Letramentos:
1º. Encontro – Autoapresentação dos professores, através de desenhos em papéis,
utilizando-se lápis de cor; escolha do aluno colaborador para a imersão do educador no
contexto cultural, a partir do fotograma apresentado dos alunos por meio de projeção em
datashow; orientação de como o professor deveria se aproximar do aluno escolhido nos
próximos quinze dias, nesse intervalo do primeiro até o segundo encontro; e a entrega do
Termo de Consentimento livre e esclarecido aos professores, além da Carta de Informação
sobre a natureza da pesquisa, para que estes assinassem. E por último, construiu-se com os
professores um cronograma para os encontros.
2º. Encontro – Partilha feita pelos professores, sobre as suas motivações no que
concerne à escolha do sujeito colaborador (aluno) na pesquisa de campo; entrega aos
professores coetnógrafos do Termo de Consentimento livre e esclarecido dos pais, bem
como a Carta de Informação sobre a pesquisa, para que obtivessem as suas autorizações; e,
finalmente, o planejamento dos professores para a sua entrada em campo.
3º. Encontro – Cada professor fez o perfil descritivo do aluno colaborador; durante
cada apresentação projetava-se a imagem do aluno escolhido pelo professor, imagem essa
cedida pela secretaria do colégio; distribuição das 12 (doze) máquinas fotográficas, pelo
pesquisador, para os professores registrarem os contextos culturais dos alunos
colaboradores.
4º. ao 7º. Encontro – Apresentação através da fotoetnografia do contexto cultural
do aluno colaborador da pesquisa por meio da projeção em datashow. Em cada encontro
três professores coetnógrafos apresentaram suas experiências etnográficas. Também, em
cada encontro desses, os professores faziam seus textos-sentido daquilo que evocava de si e
que os faziam sentir, pensar ou lembrar ao presenciarem as partilhas sobre os contextos ali
apresentados. Por fim, houve a devolução das narrativas transcritas de cada participante da
Terapia Cultural até o 6º. encontro, para que eles fizessem suas autorreflexões.
8º. Encontro – Recebimento das narrativas transcritas; a construção de um texto
autorreflexivo a partir das experiências na Terapia Cultural para os professores entregarem
posteriormente; e, houve a confraternização para comemorar a convivência do grupo.
9º. Encontro – Avaliação do grupo quanto à participação na Terapia Cultural;
entrega de certificados de participação na pesquisa, bem como a entrega das outras duas
transcrições das narrativas aos professores.
Ante o exposto, concluíram-se esses encontros sob a égide da autoformação
docente, como interação sociocultural e a possibilidade de novas compreensões acerca de
suas práticas pedagógicas.
Sobre esse aspecto, as histórias de vida, inexoravelmente, constituíram um
memorial onde se apresentaram compreensões da gênese e da constituição de
subjetividades. Vivências e experiências das diferentes etapas da vida, à luz da reflexão, ao
explicitar como se chegou a ser e o que se queria da vida a partir daquele momento.
Despertava, assim, nesse professor, a consciência de que ele vive, definitivamente,
integrado em uma rede de interligações com o mundo e com a sala de aula. Dessa forma, as
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narrativas autobiográficas foram resgatando a voz interior dos professores, possibilitando,
através da memória, o resgate de seus contextos culturais, a partir do que eles trouxeram da
imersão no campo, como pesquisadores coetnógrafos.
Neste resgate, os professores colocaram em evidência histórias individuais e
coletivas, saberes culturais que delinearam a identidade docente. Utilizaram, com efeito,
perspectivas em que se considera um constante processo de formação, o qual teve início
nas experiências prévias em suas vidas e que continuam em formação, enriquecendo-os nas
ações, na trajetória de suas vidas, na medida em que, estes professores tecem, em suas
realidades, elementos teóricos, práticos e subjetivos na construção das práticas docentes.
Pode-se ilustrar essa reflexão com o depoimento da professora colaboradora Teresa:
Confrontar essa experiência com as vividas pelos meus colegas de pesquisa deu sentido à própria
pesquisa. Lidamos diariamente com pessoas carentes (alunos), seja de comida ou de afeto. Só temos duas
alternativas: fazer ou não fazer. Arrumar desculpas, mascarar a realidade não vai adiantar. À medida
que nos envolvemos, que conhecemos suas histórias de vida, passamos também a nos conhecer melhor. É
impossível que essa experiência não gere ética, compromisso e felicidade.
Importante destacar que foram utilizados na Terapia Cultural em Círculos de
Letramentos textos dos mais variados gêneros, com o objetivo de evocar nos professores
reações em forma de pensamentos, ideias e sentimentos. Interessante notar que nos
encontros citados, só havia uma regra a seguir – o não julgamento de si mesmo e do outro
- o que oportunizou ao grupo maior confiança no pensar, no escrever e no falar, sem medo
de julgamentos.
Os mesmos foram mediados pela leitura e produção de textos-sentido sobre
o que foi evocado nos encontros anteriores. Estabeleceu-se, então, uma teia de emoções e
memórias que provocaram transformações oriundas do autoconhecimento de cada
participante do grupo. Os textos–sentido devem ser compreendidos como importante
elemento do método aplicado durante a Terapia Cultural. Nele os integrantes ficaram livres
para agirem espontaneamente na produção de seus próprios textos, onde o que importava
eram os sentimentos evocados. Os mesmos consistem em uma “primeira fase da escrita,
uma escrita de primeira versão, onde uma ideia seminal é registrada por meio e uma forma
de linguagem” (CAVALCANTE JUNIOR, 2003, p. 25). São textos em que o leitor sai da
postura de receptor passa a expressar seu próprio texto, de forma autêntica e espontânea,
em reação ao texto evocado.
Dois aspectos, de modo especial, chamaram a atenção: a afirmação da
impossibilidade de separação entre o eu pessoal e o eu profissional docente, daí o resgate
do paradigma de vidas de professores; e a sistematização de uma metodologia como prática
para a construção do roteiro autobiográfico e sua reflexão, tendo em vista o
desenvolvimento pessoal-profissional dentro da instituição escolar. Nesse sentido, realizouse uma articulação entre o pessoal e o profissional desse professor, entre o individual e o
institucional, entre o biopsico-social-espiritual e seus desdobramentos complexos diante do
ser em busca da integralidade.
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As histórias de vida, no entanto, trouxeram a contribuição do resgate do sujeito e
da percepção da dialética individual-social. Hoje elas são desafiadas a dar um passo adiante
e mergulhar mais plenamente na complexidade da vida do indivíduo.
No contexto da formação docente autobiográfica, a ciência da educação passa a ser
orientada para o sujeito que se conscientiza de seu papel social como valor pessoal. Ao
tomar como indicador a autoconstrução de sua formação, o docente passou a se perceber
como sujeito que deseja fazer sua história de vida. No entanto, essa formação buscou
estratégias de pesquisa pessoal e coletiva, na tentativa de desconstruir um paradigma
tradicional da não escuta até então presente nos processos formativos docentes. Assim
sendo, respeitaram-se as narrativas e motivou-se um rigoroso fluxo do diálogo, seja ele
escrito ou verbal. Pois, “a construção da narrativa de vida como uma mediação para uma
reflexão formativa sobre os processos de formação, de conhecimento e de aprendizagem”
(JOSSO, 2004, p. 85. Itálicos da autora).
Observou-se como foco das narrativas advindas dos professores colaboradores, à
luz das complexidades culturais dos alunos, que esses professores puderam se
autobiografizarem, atuarem e protagonizarem suas próprias histórias de vida. Juntos,
puderam dar seguimento ao projeto de conhecimento de suas existencialidades.
Vivenciaram e experienciaram, portanto, esses projetos de conhecimento e de formação no
decurso de suas vidas.
Ademais, o propósito foi o de problematizar as histórias ali trazidas sob o prisma
cultural de cada um dos colaboradores, onde aprenderam a se movimentar em repertórios
existenciais e subjetivos, na direção da apropriação de novos conhecimentos, novos
saberes, a se tornarem professores pesquisadores e no caso específico, do pesquisador
mestrando, em gestor-pesquisador. Afinal, valorizaram-se outros saberes que são
constitutivos da e na formação docente, dando visibilidade estética da arte de viver, de
aprender, de ensinar e de pesquisar, potencialmente impresso em cada um deles que
participou da Terapia Cultural em Círculos de Letramentos.
Considerações finais
Autobiografizar-se, como visto, foi um desafio ímpar na vida-profissão, pois se
permitiu rememorar fatos do passado, significando-os no presente e direcionando-os para
o futuro. Conscientizando os envolvidos dessa pesquisa, cada vez mais, do papel frente à
instituição a qual estavam ligados efetivamente e afetivamente. Vislumbraram-se as
histórias de vida trazidas pelos professores colaboradores, cada uma delas, com sua
idiossincrasia, trazidas com tanto zelo e tanta simplicidade, arrancadas de seus contextos
culturais.
Nesse processo de Terapia Cultural em Círculos de Letramentos, no entanto,
pesquisador e colaboradores experienciaram os encontros e os desencontros da vida, mas a
certeza de que havia caminhos para a autorreconstrução de si mesmos, através do modelo
formativo da prática docente.
A construção de si pela autobiografização trouxe em seu interior a liberdade e a
autonomia das relações entre os professores, consequentemente irradiando para uma
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qualidade do ensino-aprendizagem com os alunos, como também o foi para o gestor
pesquisador. Pois, facilitou a busca do autoconhecimento e a revisão do percurso da
autoformação, bem como a dos educadores do colégio; baseada em reflexão da prática
docente imbricada com as histórias de vida.
No tocante a isso, Neto (2001, p. 41) afirma que “as histórias de vida trazem a
contribuição do resgate do sujeito e da percepção da dialética individual/social, hoje elas
são desafiadas a dar um passo adiante e mergulhar mais plenamente na complexidade da
vida docente”. E foi em busca de compreender essas complexidades, que se mergulhou
nesse processo formativo através da autobiografização.
Na diversidade de histórias, procurou-se o sentido maior da existência do grupo de
Terapia Cultural em Círculos de Letramentos: lançar um olhar científico-etnográfico sobre
as histórias de vida, mas nem por isso deixou-se de lado o olhar sensível, acolhedor de
todas as histórias ali trazidas. Aos poucos se foi interagindo, deixando que as histórias dos
outros interagissem com a do pesquisador, e, de repente, viu-se o “florescimento humano”
desabrochar no grupo.
Sentimentos de potência, de saber que podia contribuir para os demais com um
conhecimento epistemológico, com seriedade e serenidade daqueles que podiam elevar o
saber a serviço dos demais, vieram durante a pesquisa. Em caso específico, o pesquisador
mestrando sentiu grande alegria de poder atingir uma parcela da população mais pobre
economicamente e que este indicador privava muitas outras coisas, pois se viu de perto,
através da missão de educar esse desafio da pobreza, além das situações de vulnerabilidade
social dos alunos e de seus familiares.
Por fim, as histórias de vida colocaram ênfase no movimento reflexivo, tomando
como referência a centralidade temporal, potencializadora do presente e do futuro o que,
portanto, transformou a rememoração das histórias em formação docente.
Referências
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NOMINALIZAÇÃO E SUBTÓPICO – UM ESTUDO FUNCIONAL DO
PROCESSO DE REFERENCIAÇÃO POR MEIO DE UM SINTAGMA
NOMINAL RESUMITIVO
Lucivânia Marques Pacheco
Doutoranda em Estudos Linguísticos
UNESP – São José do Rio Preto
Resumo:O presente trabalho tem por objetivo, a partir da abordagem Funcional, fazer um
estudo, em textos escritos de Língua Portuguesa do Brasil, sobre um tipo de nominalização
que apresenta uma relação de pertinência a qual denominamos de resumitivo-avaliativa, no
intuito de mostrar que este tipo de referência pode enquadrar-se na função pragmática de
subtópico de Dik (1989).
Palavras-chave: Funcionalismo; subtópico; nominalização.
Abstract: The present work has the objective, from the functional approach, to make a
study, in texts written in Portuguese Language in Brazil, about a type of nominalization that
presents a relationship of pertinence, which we call summarizing-evaluative, in order to
show that this type of reference can fit into the pragmatic function of Dik’s subtopic.
Keywords: Functionalism; subtopic; nominalization.
Fundamentação teórica
Uma análise funcionalista do fenômeno da Nominlaização pode contribuir para a
construção de um aparato de análise que não só contemple o objeto em suas relações
cognitivas, pragmáticas, semânticas e sintáticas, mas que o faça por meio de uma estrutura
hierarquizada em que a unidade mais alta é o discurso e também agregar valores teóricos
relevantes como, por exemplo, das nominalizações, que podem vir a se tornar modelos de
subtópicos e se inserirem no quadro das funções pragmáticas.
O tratamento que a Gramática Funcional (GF) dispensa à referência sem
antecedente explícito em muito se aproxima do tratamento a ela dispensado pela
Lingüística do Texto. Segundo Dik (1997) os anafóricos podem se referir tanto a entidades
de primeira ordem quanto a outras entidades distinguidas na estrutura de camadas da
oração, ou seja, pode-se fazer referência anafórica, por exemplo, a propriedades e relações,
entidades espaciais, estados de coisas, fatos possíveis e atos de fala.
Com relação à referência associativa, em GF ela é tratada nos moldes do que Dik
(1989;1997) chama de funções pragmáticas, mais especificamente, função pragmática de
subtópico.
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As funções pragmáticas "especificam o caráter informacional dos constituintes em
relação ao contexto comunicativo em que ocorrem"(Dik, 1997, p.310) e, de acordo com a
natureza dos constituintes, são classificadas como funções pragmáticas extra-oracionais e
funções pragmáticas intra-oracionais.
De acordo com Dik (1989, 1997), a informação pragmática representa o
conhecimento de mundo dos falantes, crenças, sentimentos e as pressuposições que um
falante X tem de outro no momento da comunicação e pode ser dividida em informação
geral, situacional e contextual. Dessa forma, o falante organiza sua expressão lingüística de
acordo com a informação pragmática do ouvinte em uma dada situação de comunicação e
tem como objetivo provocar mudanças no conhecimento do ouvinte, agregando a ele
informações pragmáticas que são consideradas importantes do ponto de vista do falante.
Assim uma expressão lingüística, geralmente, contém alguma informação que é dada e
alguma informação que é nova e ambas podem ser interpretadas como mediadoras entre as
expectativas do falante e do ouvinte.
Parcialmente correspondente às noções de dado/novo são as dimensões
pragmáticas de tópico e foco. Dik (1989) define a função de tópico como um conceito
discursivo, uma vez que todo o discurso, desde que constitua um texto coerente, fala
necessariamente sobre entidades. As entidades sobre as quais o discurso fala são
denominadas pelo autor de Tópicos de Discurso (TopD). Um discurso pode conter
diferentes tópicos discursivos, alguns mais centrais que os outros, os quais se organizam
hierarquicamente.
Na opinião de Dik (1997), se um discurso é qualquer tipo de texto coerente (uma
história, monólogo, diálogo, conferência, etc) então é possível encontrar em um
texto coerente diferentes tópicos, com diferentes pesos e relevância informativa. Todavia,
como aponta Velasco (2003), é impossível não questionar qual desses tópicos recebe a
função pragmática de Tópico dentro de uma cláusula.
De acordo com Velasco (2003), na concepção dikiana o discurso é visto como uma
atividade dinâmica, como um processo de criação de textos discursivos. Assim sendo, Dik
classifica a função tópico como uma entidade introduzida no discurso de maneira dinâmica.
Desse modo, se o discurso fala de um determinado tópico, esse tópico será
introduzido pela primeira vez (Tópico Novo):
(1) I’m going to tell you a story about an elephant called Jumbo. (Dik, 1997a, p.315).
Vou contar para você uma história sobre um elefante chamado Jumbo.
Dik (1997a) considera ainda que, uma vez introduzido no discurso, um Tópico
Novo pode ser retomado, subseqüentemente, como Tópico Dado. O Tópico Dado deve,
no entanto, ser mantido vivo por meio de referências que criam um tipo de cadeia tópica
ligando as partes relevantes do discurso. A quebra dessa cadeia por meio da inclusão de
outro Tópico Dado, ou pelo fato de a última referência ao Tópico Dado ter sido removida,
não impede que o Tópico Dado seja restabelecido ou “revivido” sob a forma de Tópico
Retomado. As línguas utilizam inúmeros recursos como a referência anafórica, o
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paralelismo sintático, a troca de referência e a evidenciação para manter a continuidade
tópica.
Se uma entidade for introduzida no discurso sem ter sido mencionada em nenhum
momento, ela pode ser “reavivada’ ou “restabelecida” na forma de Tópico Retomado.
(2) John had a brother Peter and a sister Mary. Peter… [considerable episode about Peter].
Now, John’s sister Mary, who I mentioned before…(Dik, 1997, p.325) John tem um
irmão Peter e uma irmã Mary. Peter...[episódio considerável sobrePeter]. Agora a irmã
Mary de John, que eu mencionei antes...
Por fim, Dik (1997a) menciona que a partir de um tópico dado ativamos nosso
conhecimento de mundo e extraímos dele um subtópico, conforme evidencia o seguinte
exemplo:
(3) John gave a party last week, but the music was awful Dik (1997, p.323). John deu uma
festa [tópico dado] na semana passada, mas a música [subtópico] estava terrível.
Com base em nosso conhecimento de mundo, sabemos que onde há festa há
música ou sempre se fala de música; por isso, a partir do Tópico Dado “uma festa”
extraímos a informação “a música” como um Subtópico do tópico introduzido. É
importante mencionar que, em todos esses casos, os esquemas globais, frames ou scripts,
garantem as inferências que permitirão o estabelecimento da relação associativa. Com
relação à função pragmática Foco, Dik (1989) afirma que ela pertence à dimensão de
focalidade do discurso. A informação focal é aquela mais importante ou saliente em uma
determinada situação comunicativa, por isso, o falante considera essencial a incorporação
dessa informação à informação pragmática do ouvinte para que aí provoque mudanças
(adição ou substituição de informações pragmáticas do ouvinte):
(4) John and Bill came to see me. JOHN was NICE, but BILL was rather BORING.
(Dik (1989, p. 278) John e Bill vieram me ver. JOHN estava LEGAL, mas BILL estava um
pouco CHATO.
No exemplo (4), os constituintes John e Bill são enfatizados com acento prosódico
mesmo já tendo sido introduzidos no discurso como Tópico Dado. Isso mostra que a
focalização tem por objetivo contrastar duas entidades, no caso do exemplo John e Bill, e,
por isso, veicula uma informação considerada nova para o ouvinte.
As funções pragmáticas assumem papel relevante no estabelecimento da coerência
de um texto. A introdução, manutenção e retomada de um tópico são, como afirma Dik
(1997), estratégias que contribuem para o grau de coerência discursiva. O constituinte focal,
por sua vez, assume igual importância na determinação da coerência uma vez que salienta
prosodicamente as informações mais importantes (do ponto de vista do falante) e as
introduz no discurso, preferencialmente sob a forma do novo, contribuindo, assim, para a
progressão textual.
As funções de tópico e foco, como já foi mencionado, correspondem parcialmente
às noções de dado/novo. Já o subtópico, de acordo com Dik (1989) é um constituinte que
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tem o status informacional inferível (de acordo com a teoria de Prince). Como nosso
estudo centra-se na função pragmática de subtópico, que advém do conceito de tópico e
que apresenta comportamento semelhante ao da anáfora sem antecedente explícito, um dos
pontos que exploraremos é o status informacional desse constituinte, baseando-nos na
teoria de Prince23.
Ao analisar a referência sem antecedente explícito nos parâmetros da GF observase que, de maneira semelhante à Lingüística do Texto, a teoria funcionalista entende que a
referência, por meio de um subtópico, faz parte da intenção do falante em provocar
mudanças na informação pragmática do ouvinte. A partir dessa intenção é capaz de
determinar em que momento do discurso serão introduzidas novas informações ou
retomadas outras a partir de pistas lexicais ou cognitivas.
Assim sendo, a função referencial é concebida por Dik como uma ação pragmática
cooperativa, pois a partir do momento em que um falante deseja levar um destinatário à
compreender um enunciado como coerente, esse desejo só pode ser realizado se for levado
em consideração o conhecimento dos significados codificados nos signos e o
conhecimento de mundo, ou seja, a informação pragmática.
Para Hannay (1985b, apud Velasco, 2003, p. 198), o fato de o subtópico derivar-se
inferencialmente de outras entidades introduzidas no discurso deveria promover essa
categoria ao rol das Funções Pragmáticas, uma vez que existe uma relação evidente entre os
conceitos de subtópico ou tópico dado (o primeiro constitui um membro do conjunto
definido pelo segundo). O autor considera a existência desta relação como fundamento
prioritário para a criação de subtópicos e apresenta alguns exemplos que considera como
subtópicos mais comuns, bem como o tipo de regra de formação de cada um deles,
conforme a relação semântica que se estabelece entre o SN anafórico associativo e o item
que lhe dá suporte. Os exemplos (5) a (13), retirados de Hannay (2004, p.199), ilustram
essas diferentes relações semânticas:
(5) Es una casa bonita, pero la cosina es demasiado pequeña. É uma casa bonita, mas a
cozinha é demasiadamente pequena. (relação semântica: parte de)
(6) El equipo jugo bien, creo, pero uno de ellos aún no están en forma. A equipe jogou
bem, creio, porém um deles não está em forma.(relação semântica: membro de)
Como assevera Prince (1981), as entidades do discurso podem ser classificadas como novas, evocadas e
inferíveis. Por nova, a autora entende ser a informação introduzida pela primeira vez no discurso, essa
informação se dividirá em totalmente nova e não usada. As informações totalmente novas constituem, para
Prince, aquelas que o falante precisa criar a partir do texto e se subdividem em ancoradas e não ancoradas
caso estejam ou não relacionadas, por meio de outro SN presente nelas, a outra entidade; já as informações
não usadas são aquelas que se supõe familiar ao ouvinte. Uma segunda categoria proposta por Prince divide
as entidades em evocadas textualmente e situacionalmente. Elas se referem, respectivamente, às entidades que
já foram mencionadas no texto e àquelas que representam os participantes do discurso ou traços salientes do
contexto extralinguístico. Na terceira categoria proposta por Prince (1981) estão as entidades inferíveis, isto é,
as entidades que o falante supõe que o ouvinte pode inferir a partir de uma entidade discursiva previamente
introduzida, por sua vez, também se dividem em inferíveis não-incluidoras e inferíveis incluidoras. As não
incluidoras são as entidades dedutíveis a partir de outras entidades já evocadas ou inferíveis via raciocínio
lógico.
23
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(7) Esperaba coger uno autobús para llegar a tiempo, pero cuando llegué a la estación uno
se acaba de ir. Esperava pegar um ônibus para chegar a tempo, porém quando cheguei a
estação um acabava de sair. (relação semântica: subconjunto de)
(8) A: Vengo sufriendo insomnio últimamente. B: Es curioso, insomnio, también me viene
afectando. A: Venho sofrendo de insônia ultimamente. B. É curioso, a insônia também tem
me afetado. (relação semântica: exemplo de)
(9) A. Mira! Acabo de gastarme todo mi dinero en este pôster de Bardot. B. Oh cielos. El
mismo está en el mercado a 50 peniques. A . Veja! Acabo de gastar todo meu dinheiro
neste poster de Bardot. B. Oh céus. O mesmo está no mercado a 50 peniques. (relação
semântica: cópia de)
(10) Esperaba una fiesta entretenida, pero el ambiente estaba muy tenso. Esperava uma
festa alegre, mas o ambiente estava muito tenso. (relação semântica: aspecto de)
(11) Ser demasiado cuidadoso tiene desventajas, mas a dejadez puede ser fatal. Ser
demasiado cuidadoso tem desvantagem, mas o desleixo pode ser fatal. (relação semântica:
contrário a)
(12) Compré a Harry un disco para su cumpleaños, pero (ellos) son tan caros que casi me
lo pienso otra vez. Comprei um disco para dar de presente a Harry pelo seu aniversário,
mas eles são tão caros que quase pensei outra vez. (relação semântica: projeção de)
(13) Juan y Pepe vinieron a verme ayer. Pedro se acaba de comprar un coche nuevo. Juan e
Pepe vieram me visitar ontem. Pedro acaba de comprar um carro novo. (relação semântica:
associado com)
No caso do objeto proposto para estudo neste trabalho, a Nominalização,
Apothéloz (1995a p 144) a descreve como um tipo de operação discursiva que “consiste
em referir-se, por meio de um sintagma nominal, a um processo ou estado que foi
previamente expresso por uma oração”.
Segundo Neves (2001) a discussão primeira com relação a esse tipo de
referenciação diz respeito a correferencialidade, ou seja, cogita-se se a informação suporte e
o substantivo predicativo de uma nominalização são correferenciais.
Neves (2001, p.1000) afirma que:
Em princípio, se poderia dizer que informações contidas num e noutro
segmento formam um conjunto, mas a correferencialidade necessariamente
implicaria lexemas referenciais, e, na verdade, até que se expresse esse
substantivo predicativo, as informações não constituem objeto de discurso,
isto é não tem estatuto de referente.
De acordo com Neves (2001, p. 1000) o fenômeno que origina o objeto de discurso
desse tipo de retomada não é de natureza morfológica, “razão pela qual ser o substantivo
um derivado do verbo da oração retomada, ou não, é fato não pertinente”.
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O anafórico que nominalisa a informação-suporte mencionada previamente pode
ser um substantivo, um nome deverbal, um pronome, (isto, esse, essa, aquele, aquela),
rótulos mais genéricos como os nomes abordagem, aspecto, caso, problemas, atividade,
coisa etc.
Este estudo trata de apenas um tipo de nominalização por ter sido o que mais
figurou nos dados analisados. É a referência a um processo ou estado anterior por meio de
um SN de base verbal. A distinção básica desse tipo de anáfora associativa dos demais
casos reside no fato de não ancorar-se em um nome, não fazer parte da categoria subtópico
de Dik (1989), não ser do tipo inferível incluidora. Pode-se dizer que o item âncora dessa
anáfora é o responsável por todas essas distinções:
(14) Dos 108 países que formam a Organização Mundial de Turismo, somente dois
proíbem o jogo: Cuba e Brasil. O caso cubano dispensa explicações. A ilha de Fidel Castro
é um mundo a parte. Por aqui, a proibição da jogatina se sustenta em três pilares...
(Superintressante, nov. 2004, p. 65 – RE)
Constituição do corpus e análise
Para analisar o fenômeno da Nominalização a partir dos pressupostos teóricos da
GF, foram utilizados textos escritos publicados nas revistas Veja, Época e
Superinteressante dos anos de 2003, 2004 e 2005. Esses textos, todos de natureza
dissertativa, foram separados em dois tipos segundo a extensão das matérias: reportagens e
notas. Ainda que a questão da tipologia de texto não seja considerada no exercício de
análise que aqui se vai empreender, não se desconhece sua importância para a análise dos
diferentes tipos de referenciação. A composição do corpus ficou assim definida:
Notas: textos curtos apresentados nas seções "Holofote", "Guia" e "Radar", da Revista
Veja, nas seções "A semana" e "Boa Vida", da Revista Época, e nas seções "Supernovas" e
"Superintrigante", da Revista Superinteressante.
Reportagens: Textos longos sobre diversos temas apresentados sempre sobre a rubrica de
"Reportagem", nas revistas Veja, Época e Superinteressante.
Nosso estudo particularizará um tipo específico de nominalização, a que
denominamos de resumitiva. Esse tipo de nominalização, a nosso ver, constitui um
processo cognitivo que se reflete no mundo do discurso manifestando pontos de vista e
opiniões dos falantes.
Eis alguns exemplos:
(15) Num telefonema direto para Lula, na noite de quinta-feira, José Sarney bateu forte em
Aloizio Mercadante. Reclamou do que qualificou de conversas do senador petista para
desarticular sua reeleição para a presidência do Senado. Sarney ameaçou retaliar. Para
apagar o incêndio, José Dirceu e Aldo Rabelo entraram em cena vestidos de bombeiros.
(Veja, 21/04/04, p. 35 – NO)
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(16) O PT decidiu partir para o confronto direto com FHC. Segundo dirigentes do PT, a
partir deste fim de semana, irão ao ar comerciais do partido comparando o desemprego de
Lula como de seu antecessor. (...). Os âncoras do programa do dia 6 estão escolhidos: serão
José Dirceu e Antônio Palocci. Isso tudo talvez indique que o PT - com a ajuda de Duda
Mendonça, criador de todo o pacote - esteja definindo seu discurso para a eleição de
outubro. (Veja, 21/04/04, p.35 – NO).
(17) A alegação era de que Daniele era um fardo para a treinadora e que seria uma atleta
"descartável". Apesar da pancada, Daniele levou para casa duas medalhas na competição,
uma de ouro e outra de prata. (Veja, 21/04/04, p.35 – NO).
As ocorrências de o incêndio, o pacote e a pancada não proporcionam acesso
direto ao referente que serve de ponte para a associação. De acordo com Dik (1997) esse
tipo de menção é feita com base na suposição que o falante faz do que pode ou não estar
na mente do ouvinte no momento da fala. Essa suposição pode basear-se tanto em fatos
lingüísticos como extralingüísticos. No caso dos exemplos citados, a interpretação da
nominalização assenta-se no conhecimento compartilhado entre os interlocutores. Assim, o
que possibilita a interpretação de o incêndio, por exemplo, é o conhecimento que têm os
interlocutores dos estereótipos que regem determinados comportamentos como os dos
políticos. O interlocutor, ao fazer uma leitura prévia na qual se aponta que um membro da
chamada direita discutiu com um de esquerda, já prevê que “a coisa vai pegar fogo”, daí
não estranhar a presença do SN incêndio.
Esse conhecimento, todavia, não se encontra na mente do ouvinte no momento da
fala, mas está contido (sob a forma de enquadres) em sua memória de longo termo e sua
ativação dá-se no momento em que o SN associativo é enunciado, promovendo a
interpretação, o que comprova que devido à natureza mental desse processo, é possível,
por inferência, fazer relações associativas de maior distância.
Tratando primeiramente da distinção desse tipo de referência do fenômeno descrito
por Dik (1997) como subtópico, pode-se afirmar que o que levou ao apontamento dessa
distinção foi a análise dos exemplos de subtópicos presentes em Dik (1989, 1997), bem
como a análise da lista de sub-tópicos apresentadas por Hannay em Velasco (2003). Por
nominalizar um processo ou estado-de-coisas (Dik 1989, 1997), os tipos de referenciação
descritos nos exemplos 15-17, não se enquadram nas relações de pertinência que
obrigatoriamente deve ter o subtópico em relação ao tópico.
Porém, ao que parece, os referentes o incêndio, o pacote, e a pancada não se
referem a um Estado de Coisas Estado de Coisas, mas estabelecem o Estado de Coisas
como referente potencial a que se pode fazer, mais tarde, referência anafórica. Mesmo não
tendo sido apontado por Dik (1989, 1997) como um exemplo de subtópico, pode-se
justificar a presença desse tipo de referenciação na classe das funções pragmáticas por meio
das palavras do próprio Dik (1989, 1997). O autor afirma que é possível fazer referência ou
falar de coisas da realidade mesmo em situações em que essas coisas não possam ser
diretamente percebidas ou vivenciadas. Essa referência só se efetiva graças ao fato de que
os falantes possuem ou podem construir uma representação mental que os capacita a
monitorar o curso posterior da comunicação.
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Para Dik (1989), uma entidade estabelecida no universo discursivo não precisa ter
necessariamente existência no mundo real; sua referência pode ser construída por meio de
objetos de discurso.
Isto parece ser o que realmente acontece nos exemplos citados em que aparece um
objeto de discurso após a introdução do item nominalizado; antes disso, as informações
não possuem caráter referencial.
Além disso, um estudo apresentado por Santana (2005) acerca do funcionamento
da nominalização aponta que esse tipo de referência pode apresentar o status inferível.
Comentando Camacho (2004), ela afirma que:
A nominalização tem uma função informacional, em que o falante convida seu
interlocutor a atentar para o referente, e, ao que parece, como significado geralmente
pressuposto, é pouco provável que esse referente seja totalmente desconhecido pelo
ouvinte – ou está em sua memória, podendo ser presumido, ou pode ser inferido ou
evocado. (SANTANA, 2005, p.107)
A hipótese de que existe uma correspondência absoluta entre a função pragmática
subtópico e a inferência incluidora, ainda que os critérios para identificação desses dois
fenômenos sejam de natureza diversa pode ser confirmada por meio do exemplo 18:
(18) Por preconceito, por machismo ou por crendice, as brasileiras _ as pobres, é claro, as
que não tem têm dinheiro para abortar numa boa clínica clandestina, estão morrendo,
abandonadas à própria sorte. É o próprio cenário do horror. Primeiro, a lei as condena ao
crime. Depois à morte. (Veja, 15/12/04, p. 58 – RE)
O que se observa é que o falante é capaz de inferir, por meio de entidades já
evocadas na situação discursiva ou presentes em seu modelo de mundo (aborto, proibição)
que a lei em (18) faz remissão à lei brasileira de proibição da prática de aborto. Como
aponta Neves (2004, p 81-82), "o esquema, o script ou frame que estão nas mentes
garantem as inferências que levam ao estabelecimento da relação associativa necessária à
interpretação dos referentes”.
Essa é mais uma razão, a nosso ver, para se qualificar esse tipo de anáfora como
mais um tipo de subtópico, já que o item nominalizado pode derivar-se inferencialmente
(condição básica segundo Hannay (1985b apud Velasco, 2003) para que ocorra subtópico)
de outras entidades introduzidas no discurso ou, no caso exemplificado por Dik (1997), de
um EsCo ou um processo estabelecido potencialmente.
Outro fato importante desse tipo de nominalização é que, ao que parece, ela figura
prioritariamente em textos dissertativos denotando que a escolha do item nominalizado é
guiada por intenções argumentativas do produtor do texto. Na verdade, ele escolhe o SN
justamente para “dar o golpe final” em sua argumentação.
Além disso, outro fator de extrema importância a ser considerado na análise da
Nominalização é o componente contextual que, de acordo com Hengeveld (2004),
descreve não apenas o conteúdo e a forma do discurso precedente, mas sobretudo o
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contexto real em que ocorre o ato de fala. Por meio de uma descrição detalhada desse
componente, acreditamos poder chegar, de fato, a uma real descrição desse tipo de
referência.
No caso da Nominalização que foi denominada resumitiva e que constitui nosso
objeto de estudo, o produtor, ao optar por fazer uma referência sem definir formalmente a
construção anterior capaz de sustentar tal retomada, indica seu ponto de vista, faz uma
avaliação, assinala direções argumentativas, enfim, direciona o fluxo informativo para certas
conclusões, e assim vai construindo o sentido textual por meio de entidades que se
organizam discursivamente.
Bibliografia
APOTHÉLOZ, D. Nominalizations, référents clandestins et anaphores atypiques.
TRANEL (Travaux neuchâtelois de linguistique) v. 23, 1995, p. 143-173.
DIK, S.C. The Theory of Functional Grammar. I . Dordrecht:Foris Publication, 1989.
_______. The Theory of Functional Grammar II. New York:Mouton, 1997.
HENGEVELD, K. The Architecture of a Functional Discourse Grammar. In:
MACKENZIE, J. L., GÓMEZ-GONZÁLES, M.A. A new architectures for functional
grammar. Berlim: Mouton de Gruyter, 2004. p. 1-22.
NEVES, M.H.M. A referenciação e a constituição do texto: reflexões no uso da língua
portuguesa. Revue belge de philologie et d’histoire. Bélgica, 2001, p. 273-302.
PRINCE, E. Toward a Taxonomy of Given/New Information?. In Cole, P. (ed.) Radical
Pragmatics. New York: Academic Press, 1981.
SANTANNA, L. A expressão da estrutura argumental dos nomes derivados. Dissertação
de Mestrado em Estudos Lingüísticos. São José do Rio Preto: UNESP, 2005. 166f.
VELASCO, D. G. Funcionalismo y Lingüística:la Gramática Funcional de S.C. Dik.
Oviedo: Universidad de Oviedo, 2003.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE: UMA QUESTÃO EM DEBATE
Marlene Almeida de Ataíde1
Resumo: O presente artigo propôs-se a refletir, do ponto de vista teórico, sobre o
processo de socialização e construção da identidade enquanto categoria inerente na vida de
todos os seres humanos. As reflexões partem do pressuposto de que o processo de
socialização possui duas fases denominadas de socialização primária e secundária,
consideradas importantes para a construção da identidade/alteridade dos sujeitos sociais.
Assim, a identidade deve ser compreendida como um processo em constante movimento
de construção/reconstrução e se legitima nas relações que se estabelecem com os outros,
pois o homem não vive isolado, mas em interação com os outros homens.
Palavras-chave: Socialização. Identidade. Alteridade.
Abstract: The present article was considered to reflect it, of the theoretical point of view,
on the process of socialization and construction of the identity while inherent category in
the life of all the human beings. The reflections leave of the estimated one of that the
socialization possesss two called phases of primary and secondary socialization, considered
important for the construction of the identity/alterity of the social citizens. Thus, the
identity must be understood as a process in constant movement of
construction/reconstruction and if it legitimizes in the relations that if establish with the
others, therefore the man does not live isolated, but in interaction with the other men.
Keywords: Socialization. Identity. Alteririty.
O processo de socialização: algumas definições
Refletir sobre a construção da identidade implica, em princípio, buscar
compreender o processo de socialização 2, o qual se engendra e percorre a trajetória dos
sujeitos sociais. Somente a partir desta análise cabe indagar: “Qual é o sentido que o termo
identidade possui?”. Além da premissa inicial de análise, deve-se considerar, a exemplo de
todas as dimensões da vida humana, que a identidade também é uma construção social,
histórica e cultural que, independente da classe social raça/etnia, orientação sexual, religião
entre outros elementos que caracterizam os indivíduos, encontra-se presente e faz parte de
todo ser humano.
Portanto, sob essa perspectiva, a contribuição de Dubar (1997, p. 91) apresenta-se
de fundamental relevância, pois este autor alerta que foi George Herbert Mead quem, pela
Doutora em Serviço Social, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC – SP). Professora e
pesquisadora do curso de Serviço Social da Universidade de Santo Amaro (UNISA – SP). Endereço
Profissional: Rua Isabel Schimidt, 349 – Santo Amaro – SP. E-mail: <[email protected]>. Telefone:
(11) 2068-6823.
2 As referências bibliográficas que fundamentam teoricamente a compilação desta parte se constituem em
autores como Dubar (1997), Berger e Luckmann (1999).
1
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primeira vez, na sua obra intitulada Self, Mind and Society (1934), escreveu e argumentou
com coerência que a “[...] socialização se dá concomitante à construção de uma identidade
social (um self na terminologia de Mead) na e pela interação – ou a comunicação – com os
outros”.
É importante ressaltar que esse processo é composto por duas proposições: a
socialização primária e a socialização secundária. A socialização primária apresenta-se ao
indivíduo no início de sua vida, a qual é experimentada na infância, tornando-se membro
da sociedade. Já a socialização secundária refere-se a “um processo subsequente que
introduz o indivíduo já socializado nos vários setores de uma determinada sociedade”. Esta
socialização consiste em fazer com que o indivíduo esteja mais qualificado para interagir na
sociedade e capaz de interiorizar, de subjetivar, objetivar e, desta forma, ser um ser social
que pode modificar o meio em que vive no intuito de suprir as suas necessidades
(BERGER; LUCKMANN, 1999, p. 175).
Berger e Luckmann (1999) apontam a socialização primária como a mais
importante na vida do indivíduo, posto que reconhecem nesta as bases de toda a
socialização secundária, e consideram esta última como mais qualificada, ou seja, o
indivíduo se insere em outros setores da sociedade não mais reproduzindo os mecanismos
da socialização primária, mas assemelhando-se a ela devido a este processo não estar
completamente acabado. Portanto, a socialização como um dos alicerces para a formação
da identidade é um processo presente na vida inteira, o qual ocorre à medida que as pessoas
adquirem papéis e se ajustam à perda de outros mais antigos. Assim, o indivíduo se torna
um membro da sociedade e a primeira coisa que acontece é a formação da sua identidade.
A criança identifica-se com os outros significativos por uma multiplicidade de
modos emocionais e, quaisquer que sejam, a interiorização só se realiza quando há
identificação. A criança absorve os papéis e atitudes dos outros significativos, isto é,
interioriza-os, tornando-os seus. Por meio desta identificação com os outros significativos a
criança torna-se capaz de se identificar a si mesma, de adquirir uma identidade
subjetivamente coerente e plausível. Em outras palavras, a personalidade é uma entidade
reflexa e que retrata as atitudes tomadas pela primeira vez pelos outros significativos com
relação ao indivíduo, que se torna o que é pela ação dos outros para ele significativos
(BERGER; LUCKMANN, 1999, p. 176-177).
No início a pessoa forma a sua personalidade em função daquilo que ela não é nos
outros (ainda não sei o que sou, mas sei o que não sou). O bebê, por exemplo, não sabe
quem ele é, mas sabe que não é sua mãe, nem seu pai, nem o que come, nem o lugar onde
dorme etc. Nesta socialização o indivíduo aprende a falar, a se comunicar a se comportar
diante das regras gerais da sociedade como um todo, pois “[...] a socialização primária
realiza assim o que pode ser considerado o mais importante ‘conto-do-vigário’ que a
sociedade prega ao indivíduo”, no entanto, os conteúdos específicos interiorizados na
socialização primária, normalmente, variam de uma sociedade para a outra (BERGER;
LUCKMANN, 1999, p. 180-181).
A socialização é, portanto, um processo que introduz o indivíduo já socializado em
novos setores da sociedade, pois é dentro das instituições que se dá a socialização
secundária, onde o indivíduo começa a interiorizar conceitos inerentes àquelas instituições
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na quais ele vive, trabalha ou se diverte.
Ao contrário da socialização primária, onde o indivíduo aceita tudo passivamente
devido à confiança dispensada a seus pais, na socialização secundária o indivíduo já se
reserva o direito de contestar o que lhe é objetivado, condicionado pelo seu universo
simbólico.
Apesar de alguns traços do desenvolvimento serem comuns a todas as pessoas,
independentemente do meio e da cultura em que estejam inseridos, há determinadas
características do desenvolvimento que diferem em grande escala quando há diferenças
culturais, pois, a cultura para Berger e Luckmann (1999) é apreendida por meio do
processo de socialização no qual ocorreu uma mútua influência entre o indivíduo e a
sociedade. A construção da identidade é um destes fatores relacionados ao
desenvolvimento e que tem íntima, senão total, dependência da cultura e da sociedade onde
o indivíduo está inserido.
A construção da identidade3
Primeiramente vale perguntar: “O que é identidade e como se configura?” Ciampa
(2001b) ressalta que a identidade é como um construto resultante da relação dialética entre
o indivíduo e a sociedade, que pode se configurar como condição decisiva para promover a
emancipação humana. A emancipação apresenta-se como possibilidade de enfrentamento
das coerções sociais a partir do particular, enquanto mediação entre universal e singular. Ou
ainda, como descreve o autor, a identidade é um processo de metamorfose na busca da
emancipação humana.
Para clarificar a análise, ressalta-se que as condições objetivas definidas por lei, as
quais envolvem a imposição de violência física e tantas outras medidas repressivas, eram
desfavoráveis para a concretização do momento que Ciampa (2001a) apresenta como um
movimento emancipatório, que obriga o indivíduo à repetição ou reposição de um único
papel.
Esse mesmo autor define identidade como metamorfose humana, ou seja, o
processo de socialização e de individualização que configura o movimento de constituição
recíproca de indivíduos, grupos e sociedade, como encarnação daquela relação dialética
universal/particular/singular. Ou ainda,
O conceito de identidade social, designando um fenômeno constituído na dialética
entre indivíduo e sociedade, deve ser considerado como um conceito central, [...], pois
melhor que qualquer outro, permite uma adequada compreensão daquela relação entre
indivíduo e sociedade (CIAMPA, 1977, p. 137).
Para explicar a dialética indivíduo-sociedade, Ciampa (1977, p. 173) se apropria de
conceitos oriundos das obras de Berger e Luckmann (1999), para os quais “[...] estar em
sociedade significa participar da dialética da sociedade”, de tal modo que o indivíduo, ao
Ciampa (1977, 2001a e 2001b), Sawaia (1999) e Erikson (1972), entre outros, ancoram a reflexão sobre a
categoria identidade, a fim de aproximar as definições teóricas postas no presente estudo.
3
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tomar contato com condições objetivas, historicamente determinadas, constitui sua
realidade subjetiva que, concomitantemente, ao ser objetivada, constitui, por sua vez, a
mesma realidade objetiva em que vive.
Por outro lado, a identidade, na definição de Hall (1997, p. 38), é algo "[...] formado
ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na
consciência no momento do nascimento”.
Para Sorenson (apud KNOBEL, 1981, p. 32) “[...] a identidade é a criação de um
sentimento interno da semelhança à continuidade, uma unidade da personalidade sentida
pelo indivíduo e reconhecida por outro, que é o ‘saber quem sou’”. A identidade é
construída na relação “eu” e o “outro”. Assim, a identidade tem sido definida através da
alteridade, o que envolve a realidade subjetiva, dialeticamente moldada na interação. Ou
seja, numa interlocução, onde o "eu" e o "outro" participam constitutivamente, tanto do
processo discursivo, quanto da construção da identidade do sujeito.
Bernard Charlo (2000, p. 72), ao relacionar a identidade com o saber, nos presenteia
com a seguinte análise: “Toda relação [...] de um sujeito com o seu mundo, é relação com o
mundo e uma forma de apropriação do mundo”. Esta relação comporta “[...] a dimensão
de identidade: aprender faz sentido por preferência à história do sujeito, às suas
expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à
imagem que tem de si e a que quer dar de si aos outros”.
Para Erikson (1972, p. 21), “[...] em termos psicológicos, a formação da identidade
emprega um processo de reflexão e observação simultâneas”. Portanto, é um processo que
percorre todos os níveis do funcionamento mental, e o indivíduo julga-se a si próprio da
forma que percebe a maneira como os outros o julgam e se compara com os demais e com
os tipos que se tornam importantes para ele.
A análise de Erikson (1972) reforça a de Ciampa (2001b, p. 74), ao ressaltar que
“[...] identidade é movimento, é desenvolvimento do concreto. Identidade é metamorfose.
É sermos Um e Outro, para que cheguemos a ser Um, numa infindável transformação”.
Ciampa (2001b) destaca que a formação da identidade é um constante movimento
de construção/reconstrução, ou seja, os sujeitos criam as condições objetivas que permitam
efetivar as mudanças necessárias, dando novos sentidos às suas vidas.
É comum observar na nossa cultura e na sociedade em que vivemos que os sujeitos
sociais, em sua grande maioria, independente da classe social raça ou etnia a que pertencem,
procuram se identificar com grupos que mais se assemelham à sua forma de pensar de
sentir e experimentar emoções. Esta diversidade de grupos não importa: pode pertencer ao
campo das artes, dos esportes, entre outros, apenas para exemplificar. Mas são grupos de
referências que, com o tempo, vão internalizando algumas atitudes, outras não, algumas são
construídas paulatinamente e passam a perceberem-se portadores de uma identidade que,
sem dúvida, é social e pessoalmente construída. Portanto, ter identidade significa saber
quem somos para então procurar nos transformarmos naquilo que queremos ser.
Knobel (1981), ao analisar a questão da tendência grupal entre adolescentes,
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depreende que,
[...] as atuações do grupo e dos seus integrantes representam a oposição às figuras
parentais e uma maneira ativa de determinar uma identidade diferente do meio
familiar. No grupo, o indivíduo adolescente encontra um reforço muito necessário
para os aspectos mutáveis do ego que se reproduzem neste período da vida. [...] o
fenômeno grupal adquire uma importância transcendental, já que se transfere ao
grupo parte da dependência que anteriormente se mantinha com a estrutura familiar e
com os pais especialmente. O grupo constitui assim a transição necessária no mundo
externo para alcançar a individualização adulta. (KNOBEL, 1981, p. 37)
Os múltiplos pertencimentos dos sujeitos estruturam a identidade, tanto individual
como coletiva e, como afirma Melucci (2001), a identidade se constrói a partir de
experiências comuns que se confrontam.
Ballone (2004) coloca que há um processo contínuo de desenvolvimento do
aparelho psíquico entre as várias fases da vida da criança e do adolescente. A adolescência
vai se caracterizar pelo afastamento do seio familiar e consequente imersão no mundo
adulto. Nesta fase, a pessoa se deixa influenciar pelo ambiente de maneira muito mais
abrangente que antes, onde seu universo era a própria família.
À medida que os vínculos sociais vão se estabelecendo, um conjunto de
características vai sendo valorizado, desde características necessárias para ser aceito pelo
grupo, ou até outras, para expressar um estilo que agrada a si próprio e ao outro. Este
conjunto de características fundamentais para o desempenho do(s) papel(éis) social(ais) é
conhecido por Persona, que significa máscara. Assim como a autoestima representa aquilo
que a pessoa é para si mesma, a Persona representa aquilo que ela será para o outro
(BALLONE, 2004).
Ballone (2004) infere que alguns conflitos importantes podem aparecer durante a
construção da identidade. O rumo que se dá para a vida acaba tendo influências da
sociedade, a qual cobra de cada pessoa um papel social, de preferência definido e o mais
definitivo possível. Frisa, ainda, que numa fase onde a identidade ainda não se completou
fica difícil falar em papel social definitivo, uma vez que a identidade ocorre num processo
de construção/reconstrução.
Observa-se, portanto, que a questão da identidade é complexa, uma vez que é
múltipla, dinâmica e num constante devir, na qual uma intrincada rede de representações se
entrelaça. Nesta rede, cada personagem se reflete uns nos outros, todos constitutivos de
identidade, ou melhor, instituintes de um processo identitário, desaparecendo, assim,
qualquer possibilidade de se estabelecer um fundamento originário para cada um deles. O
mesmo ocorre com a questão homem-sociedade, cuja complexidade é expressa por Ciampa
(1977) através do seguinte questionamento:
[...] como pode a natureza (do indivíduo) depender indubitavelmente da prévia
existência de padrões culturais e de seus papéis numa estrutura social pré-determinada,
enquanto que ao mesmo tempo ele é claramente uma pessoa única, selecionando e
rejeitando influências do seu meio cultural e, por outro lado, criando novas formas
culturais para orientar futuras gerações? E ainda mesmo enquanto essa interação entre
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o individual e o social está em evolução, o homem também é, certamente, um ser
biológico, sujeito às leis de sua espécie. (CIAMPA, 1977, p. 3)
Identificar-se é, então, reconhecer-se e ser reconhecido. É um jogo de interações
nem sempre tranquilas, mas, muitas vezes, conflituosas, entre a maneira que o sujeito se vê
e a percepção que tem dos modos como os outros o veem.
Portanto, uma vez que a identidade seja reconhecida numa relação, ela é assumida
como produto e não como produção, e para se manter assim se faz necessária a reatualização através de rituais sociais, reposição como algo já dado, retirando em
consequência, o caráter de historicidade, aproximando-a da noção de mito que prescreve
condutas corretas, reproduzindo o social. “A reposição da identidade deixa de ser vista
como sucessão temporal passando a ser vista como simples manifestação do ser idêntico a
si mesmo em permanência e estabilidade”. Ou “a mesmice de mim é pressuposta como
dada permanentemente, e não como reposição de uma identidade que uma vez foi posta”.
As atividades de indivíduos identificados são normalizados tendo em vista manter a
estruturação social, vale dizer, conserva a identidade produzida, paralisando o processo de
identificação pela re-posição de identidades pressupostas que um dia se façam postas. A
identidade é a representação do estar sendo, onde o ser que está sendo é uma parcela da
humanidade que nega o que se é, sem estar sendo, a humanidade total. A “identidade”, que
surge como representação do “meu estar-sendo” que se converte num pressuposto do
“meu-ser como totalidade”, o que formalmente, transforma minha identidade concreta
(entendida como um dar-se num a sucessão temporal) em “identidade abstrata”, num dado
atemporal-sempre presente “(entendida como identidade pressuposta re-posta)”. “Desta
forma, eu me represento a outrem, não sendo minha totalidade nem me mostrando ‘sendo’,
representação” (CIAMPA, 2001a, p. 66-67).
Eu me represento enquanto estou sendo o representante de mim (com uma
identidade pressuposta e dada fantasmagoricamente como sempre idêntica); (2) Eu
represento, em conseqüência, enquanto desempenho papéis (decorrentes de minhas
posições) ocultando outras partes de mim não contidas na minha identidade
pressuposta re-posta (caso contrário eu não sou o representante de mim); (3) Eu
represento, finalmente enquanto reponho o presente o que tenho sido, enquanto
reitero a apresentação de mim re-apresentando como o que estou sendo – dado o
caráter formalmente temporal atribuído à minha identidade pressuposta que está
sendo reposta encobrindo o verdadeiro da minha identidade (como uma sucessão que
estou sendo, como devir). (CIAMPA, 2001a, p. 69)
Para Santos (apud Sawaia, 1999, p. 122), a identidade “não é um conjunto de
atributos permanentes, mas a síntese de múltiplas identificações em curso”, que se afirma
num modo de ser (permanência) que se abre a outro, e consequentemente, à
transformação, “apresentando-se como categoria política e estratégica nas relações de
poder”.
Sawaia (1999) alerta para as armadilhas no uso da identidade como categoria
analítica, como se ela existisse entre duas concepções antagônicas, de um lado, ressaltando
o que é único, singular, e de outro, a multiplicidade, a indeterminação, cujo risco reside no
culto a uma delas, que pode se apresentar como marca discriminatória que segrega e aparta.
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A autora refere-se à importância de se manter a tensão entre os dois sentidos
contidos na identidade – o de permanência e o de transformação, e reconhece a identidade
como igualdade e diferença, o que significa superar o seu uso político como estratégia de
regulação de poder, disciplinadora das relações e mantenedora dos pensamentos
hegemônicos, usada para transformar o outro em “estranho, igual, inimigo ou exótico”.
Para Violante (1989) a identidade é construída nas relações cotidianas concretas.
Neste sentido, Ciampa (2001ª) coloca que:
O ser humano também se transforma, inevitavelmente. Alguns, à custa de muito
trabalho, de muito labor, protelam certas transformações, evitam a evidência de
determinadas mudanças, tentam de alguma forma continuar sendo o que chegaram a
ser um momento da sua vida, sem perceber, talvez, que, estão se transformando numa
[...] réplica, numa cópia daquilo que já não estão sendo, do que foram. De qualquer
forma, é o trabalho de re-posição que sustenta a mesmice. (CIAMPA, 2001a, p. 165)
Portanto, a construção da identidade é pessoal e social, acontece de forma
interativa, por meio das trocas entre o indivíduo e o meio em que está inserido. Então, a
identidade não deve ser vista como algo estático e imutável, como se fosse uma armadura
para a personalidade, mas como algo em constante movimento.
Nesse sentido, para finalizar, é importante trazer outra análise de Ciampa (2001b, p.
70), ao ressaltar que, “[...] essa expressão do outro ‘outro’ que também sou eu consiste na
‘alterização’ da minha identidade, na supressão de minha identidade pressuposta e no
desenvolvimento de uma identidade posta como metamorfose constante em toda
humanidade”. Assim, a existência do eu-individual só é permitida mediante um contato
com o outro (que em uma visão expandida se torna o Outro – a própria sociedade
diferente do indivíduo).
Considerações finais
A identidade é, portanto, uma construção social e ocorre num processo contínuo,
durante toda ou grande parte da vida. Considera-se, pois, que desde o seu nascimento o
homem inicia uma longa e perene interação com o meio no qual se insere, a partir do qual
construirá não só a sua identidade, como a sua inteligência, suas emoções, seus medos, sua
personalidade, entre outros aspectos a ele inerentes.
Dessa forma, a identidade não pode ser vista apenas como uma das dimensões do
desenvolvimento da pessoa. Mas, pressupõe reconhecê-la como uma abordagem que tem a
sua multidimensionalidade nos diversos níveis e nos aspectos biológicos, psíquico, social,
cultural e político, ou seja, a identidade se processa por meio da interação social e não do
isolamento. Somos seres relacionais e dependemos das trocas com os outros para forjar
nossa identidade. E, a alteridade, enquanto uma qualidade do que é o outro, se relaciona
entre os indivíduos em suas diferenças, e produz a identidade.
A identidade pode ser também considerada um processo complexo – do sujeito em
formação e desenvolvimento. Para tanto, ele necessita primordialmente, passar por alguns
processos de experiências no contexto social em que vive. Então, se faz necessário um
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determinado tempo para absorver e capitalizar determinadas influências, para repensar suas
histórias de vida, bem como enfrentar as questões que permeiam seus cotidianos,
especialmente no âmbito desta sociedade igualmente complexa em que vivemos.
Referências
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rev. 2004. Acesso em: 22 abr. 2011.
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CIAMPA, A. C. A identidade social e suas relações com a ideologia. Dissertação
(Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 1977.
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(Tradução Maria do Carmo Alves do Bomfim). 13ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
SAWAIA, B. Identidade – uma ideologia separatista? In: SAWAIA, B. (Org.). As
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Petrópolis: Vozes, 1999.
VIOLANTE, M. L. O dilema do decente malandro – a questão da identidade do menor
– FEBEM. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 1989.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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A CONSTRUÇÃO DA IMAGEM FEMININA EM LÉSBIA, DE MARIA
BENEDITA BORMANN (DÉLIA)
Naire Belarmino de Carvalho (CNPq)
Fani Miranda Tabak (CNPq)
Resumo: Este artigo discute a relação entre a construção historiográfica e a visão da
mulher no romance oitocentista Lesbia, de Maria Benedita Bormann. Destacam-se aspectos
estéticos da obra que dialogam com um posicionamento histórico especifico e com a
tentativa feminina de representar-se no mundo da cultura letrada.
Palavras-chave:Lésbia; Delia, literatura feminina.
Resumén: Este artículo discute la relación entre la construcción historiográfica y la visión
de la mujer en el romance del ochocientos Lesbia, de Maria Benedita Bormann.
Destacanse aspectos estéticos de la obra que dialogan con un posicionamiento histórico
específico y con el intento femenino de representarse en el mundo de la cultura letrada.
Palabras-clave:Lésbia; Delia, literatura femenina.
Considerações iniciais
Lésbia fora escrito em 1884, mas publicado por Maria Benedita Câmara Bormann
(1853-1895) apenas seis anos mais tarde, em 1890. A obra tece um retrato da sociedade
carioca oitocentista, época em que Bormann viveu na cidade do Rio de janeiro. A escritora
nasceu em 25 de novembro de 1852, em Porto Alegre. Contudo, dez anos mais tarde, em
1862, mudou-se com a família para a corte carioca e, aos vinte anos de idade, casou-se com
o tio materno, o Capitão José Bernardino Bormann (1844-1911).
No período correspondente ao seu matrimônio, Maria Benedita produziu e
publicou a maior parte de suas obras literárias. Esse período coincidiu com as missões de
José Bernardino na região sul do país, uma vez que era Capitão da Infantaria, assumindo,
depois, vários outros cargos considerados relevantes, como o de governador do Paraná e
Ministro da Guerra, em 1909.
Consoante Norma Telles, a escritora optou pelo pseudônimo Délia como que por
um “novo batismo, um nascimento para uma outra vida” 24. E no decorrer da carreira, ela
escreveu nos jornais cariocas mais importantes da época, como O Sorriso, Cruzeiro,
Gazeta da Tarde, Gazeta de Notícias, O Paiz e A Notícia. Além de folhetins, crônicas e
contos breves, Délia publicou em livro oito romances: Aurélia, Angelina, Estátua de Neve,
Uma victima, Duas irmãs, Magdalena, Lésbia e Celeste. No ano de 1895, aos quarenta e
dois anos de idade, sem deixar descendentes, Délia morreu na cidade do Rio de janeiro em
decorrência de uma úlcera no estômago.
Citação
extraída
da
publicação
eletrônica
<http://www.normatelles.com.br/memorial_da_pesquisa.html >.
24
de
Norma
Telles:
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Os anos que a precederam são considerados cruciais para a transformação da
produção literária brasileira. Para Silvio Romero25 (p. 608), o panorama literário oitocentista
foi substancialmente modificado em função da chegada do romantismo, que por sua vez
“Foi a reforma nas ciências do espírito, a reforma dos métodos históricos, que influiu
imediatamente na literatura”. Romero26 compreende o romantismo brasileiro do mesmo
modo que entende o romantismo europeu, com a mesma força e relevância para a
transformação do panorama literário da época: “O romantismo brasileiro, em seu acanhado
círculo, asilou os mesmos debates que o seu congênere europeu. Seu maior título, a meu
ver, foi arrancar-nos em parte da imitação portuguesa, aproximar-nos de nós mesmos e do
grande mundo”(p. 612). É importante salientar que essa ideologia de Romero está
vinculada a uma visão romântica do romantismo, bem característica de seu tempo. Ainda
segundo ele, os principais intelectuais da época dirigiram-se para a cidade do Rio de
Janeiro: “[...] os melhores talentos das províncias afluíam a esta cidade para onde deslocouse o centro do pensamento brasileiro” (Ibid., p. 612), e lá conheceram-se, relacionaram-se e
produziram com tal intensidade que o historiador chegou a considerar as décadas de 1840 e
1850 “[...] talvez um dos [decênios] de maior efervescência literária havidos no Brasil” (p.
612).
As várias mudanças trouxeram novas concepções acerca do fazer artístico, dando
surgimento a outra vertente literária, o Realismo-Naturalismo, que coexistiu com o
movimento que o antecedeu e participou do mesmo panorama literário oitocentista, como
afirma Veríssimo 27: “A poesia brasileira contemporânea da romântica naturalista foi,
como ficou averiguado, o parnasianismo [...]” (p. 183) (grifo nosso).
Délia participou intimamente desse contexto literário oitocentista, pois aos dez
anos de idade instalou-se na corte carioca com a família e lá produziu até o ano de sua
morte. No romance analisado da autora, Lésbia, o contexto histórico tem fundamental
relevância para a compreensão do mesmo, visto que o enredo é construído sob a
perspectiva de uma heroína que busca encontrar-se como escritora na sociedade carioca
oitocentista, essencialmente patriarcal, em que a mulher possuía ínfima experiência social
devido à educação que lhe era permitida e que visava unicamente ao seu preparo como mãe
e educadora.
Em contrapartida a esse panorama cultural, a heroína do romance Lésbia decide
experimentar caminho distinto daquele imposto às mulheres ao tornar-se escritora. Na
confecção de seu objeto artístico, a personagem/escritora resolve integrar-se ao mundo
antigo, clássico, identificado por Lukács28 (p. 129) como o refúgio do homem moderno
frente à fragmentação da vida, das relações ocasionada pela dissonância entre o mundo
interno e o externo, sendo o primeiro a alma do herói e o segundo a realidade:
ROMERO, S.; BARRETO, L. A. (org.). História da Literatura Brasileira. Tomo II. Rio de Janeiro:
Imago Ed.; Aracaju, SE: Universidade Federal de Sergipe, 2001. (Obras completas/Silvio Romero).
26 Ibidem
27 VERÍSSIMO, J. História da Literatura Brasileira. Ministério da Cultura: Fundação Biblioteca Nacional –
Departamento
Nacional
do
Livro,
1915.
Disponível
em:
<http://geocities.ws/ciberespao/josedealencarsenhora.pdf>. Acessado em dez. de 2011.
28 LUKÁCS, G. Teoria do Romance. Tradução de Alfredo Margarido. Lisboa: Editorial Presença, 1962.
(Biblioteca de Ciencias Humanas).
25
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Para o romance do século XIX, foi o outro tipo de relação necessariamente
inadequada entre a alma e a realidade que ganhou mais importância: a inadaptação que
deriva do facto de a alma ser mais ampla e mais vasta do que todos os destinos que a
vida lhe pode oferecer. A diferença estrutural decisiva que daí resulta é que já não se
trata aqui de um a priori abstracto em face da vida, que pretenda realizar-se por actos e
cujos conflitos com o mundo exterior forneçam ao romance a sua efabulação, mas
antes de uma realidade puramente interior mais ou menos acabada e rica em
conteúdos que entra em concorrência com a do exterior, e que possui em si própria
uma vida rica e movimentada, e se considera, na sua espontânea confiança em si
mesma, como a única verdadeira realidade, como a própria essência do mundo [...]
A relação existente entre a citação de Lukács e a obra analisada concentra-se na
questão da ampliação da alma da mulher que está em constante atrito com a realidade, visto
que há divergência entre os anseios cultivados por essa mulher, entre o que ela quer, e o
que a sociedade lhe pode oferecer. Nesse sentido entendemos a “relação inadequada entre
a alma e a realidade”, visto que há uma aproximação com o discurso feminino, pois, além
de a mulher ter a necessidade de transpor os muros domésticos, quer igualmente afirmar-se
enquanto sujeito nessa sociedade; deste modo, pode-se compreender a relação entre a alma
da mulher e o exterior como duplamente inadequada.
No caso do romance, a heroína sente a vida fragmentada por não mais integrar o
todo e lutar apenas por si mesma, como mundo interior/alma acabada em si mesma. Dessa
relação tensa entre esses dois mundos, surgem os conflitos internos da heroína ao querer
adaptar-se a essa realidade externa, tão distinta dos seus anseios.
Nessa procura, Lésbia elege não somente para si, mas para todo o seu mundo
imaginário uma identidade que remete à antiguidade greco-romana. E a partir dessa relação
molda a sua realidade como mulher escritora no século XIX.
Além disso, a partir dessa “moldagem” podemos refletir a questão do
desenvolvimento do ego feminino baseado no cogito cartesiano, uma vez que o único
modo de a mulher existir além do âmbito doméstico no século XIX, período ao qual a obra
corresponde, é no plano do pensamento. Portanto, as experiências que a mulher possuía do
contexto externo ao da casa eram circunscritas à esfera do pensamento, que por sua vez,
legitimava sua existência artística.
Lésbia: imaginário e vida da mulher no século XIX
A concepção de que a mulher deveria ser educada somente para a procriação, a
instrução dos filhos e o zelo do lar é explicitamente contrariada pela
personagem/protagonista Arabela, que no decorrer da narrativa adota o pseudônimo
Lésbia, marcando o seu nascimento como escritora.
De acordo com Duarte29 (p.87), a utilização de pseudônimos constitui-se como uma
tradição na literatura, sobretudo na literatura feminina, pois “Muitas [mulheres] fizeram uso
DUARTE, C. L. O cânone literário e a autoria feminina. In: AGUIAR, N. (org.). Gênero e ciências
humanas: desafio às ciências desde a perspectiva das mulheres. Rio de Janeiro: Record: Rosa dos Tempos,
1997. Disponível em: <http://midiaindependente.org/media/2007/08/390676.pdf#page=80>. Acessado
em dez. de 2011. p. 85-94.
29
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de pseudônimos masculinos, como forma de driblar a crítica e, ao mesmo tempo, se
protegerem da opinião pública”. As mulheres optavam pelo pseudônimo em função das
dificuldades que enfrentavam para admitirem-se escritoras.
Mulheres, irmãs, mães de escritores da época produziram e tiveram a sua produção
publicada e assinada por esses homens por receio e imposição da cultura dominante, pois
“As relações familiares, hierarquizadas e funcionais, não incentivavam o surgimento de um
outro escritor na família, principalmente se a concorrência vinha de uma mulher” (Ibid., p.
87). Quando acontecia de elas próprias publicarem suas composições, faziam-no, então,
com o emprego de pseudônimos:
A larga utilização de pseudônimos por parte das escritoras [...] visava precisamente
preservar a imagem e proteger o círculo mais íntimo da pressão social, advinda da
exposição pública. Havia como que uma "censura no ar", uma oposição implícita
contra a mulher que escrevesse (Ibid., p. 90).
Norma Telles30 igualmente comenta acerca dessa tradição na literatura feminina:
O pseudônimo assinala também a escolha de uma genealogia feminina imaginária que
vem de Safo e passa por Délia, personagem romana que homenageia a grega famosa, e
por todas as Safos dos séculos subsequentes, explicitamente, pela Safo que dominou
Paris em meados do século XIX, George Sand [...].
Embora tenham existido várias Safos na história da literatura feminina, é no final
do século XIX que a escolha de pseudônimos para as mulheres literatas assume uma
significação diversa da habitual: o que dantes era utilizado para apenas encobrir a
identidade, passa a marcar o despontar da mulher escritora e também a livrá-la do peso da
hereditariedade e das regras sociais. Portanto, apesar de o pseudônimo ser empregado
tradicionalmente para esconder a identidade, uma nova função lhe será conferida na obra
analisada, conforme verificamos nas idéias de Norma Telles31:
No início do século [XIX], foi comum escritoras adotarem um pseudônimo para
encobrirem a identidade, para serem aceitas pelo público. Nas últimas décadas a adoção do
pseudônimo passa a ter outra conotação, começa a ser usado como palavra de poder,
marca de um batismo privado para o nascimento de um segundo eu, um nascimento para a
primazia da linguagem que assinala o surgimento da escritora. Até como um ícone do
domínio da sensibilidade, da habilidade e talento (p. 431).
Na obra de Délia, antes, porém, de a personagem protagonista Arabela/Lésbia se
auto-afirmar como escritora, ela se auto-afirma como detentora do seu próprio destino:
após casar-se opta por se separar, o que não era de costume entre as mulheres dessa época,
porquanto não lhes era concedida nenhuma voz de decisão, tinham que se sujeitar aos
(TELLES, Norma. Délia: uma intuição do instante. Publicação eletrônica. Disponível em:
<http://www.normatelles.com.br/delia_a_intuicao_do_instante.html>). Acessado em jan. de 2010.
31 TELLES, N. Escritoras, Escritas, Escrituras. In: In: DEL PRIORE, M. (Org.). História das Mulheres no
Brasil. 2 ed. São Paulo: contexto, 1997. p. 401-441.
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fadários da união matrimonial mal-sucedida, consoante Simone de Beauvoir32 (p.144) “[...]
o divórcio é-lhe proibido e seria mesmo desejável que sua viuvez fosse eterna; ela não tem
nenhum direito econômico nem político, é apenas esposa e educadora”.
Na obra, os pais de Lésbia representam o oposto das famílias que constituíam a
corte, pois lhe ensinam a pensar e a expressar-se livremente, diferentemente do que ocorria
na época, uma vez que a mulher não poderia emitir opinião acerca de assuntos que se
restringiam ao universo masculino, como a política, a economia e, inclusive, a literatura.
A educação que lhes era permitida visava ao seu preparo para o cuidado com as
questões pertinentes à casa, aos filhos e ao marido. Estavam inclusas, no conjunto de
conhecimentos apropriados para a educação das moças, as aptidões para a costura, a
culinária e o comportamento social adequado para a eventual exposição da família.
Conforme Louro33:
Para as filhas de grupos sociais privilegiados, o ensino da leitura, da escrita e das
noções básicas da matemática era geralmente complementado pelo aprendizado do
piano e do francês que, na maior parte dos casos, era ministrado em suas próprias
casas [...] As habilidades com a agulha, os bordados, as rendas, as habilidades
culinárias, bem como as habilidades de mando das criadas e serviçais, também faziam
parte da educação das moças; acrescida de elementos que pudessem torná-las não
apenas uma companhia mais agradável, mas também uma mulher capaz de representálo socialmente. O domínio da casa era claramente o seu destino e para esse domínio as
moças deveriam estar plenamente preparadas (p.446).
No romance de Délia, a personagem Lésbia desfrutou ainda da liberdade de
escolher o homem com quem se casaria, pois seus pais são personagens que desconstroem
o ideário vigente no século XIX do casamento por conveniência. Constatamos esse
contraste entre as personagens e o contexto cultural oitocentista na passagem em que os
pais da protagonista a incentivam a separar-se do marido:
Ao princípio atônito, ao depois lívido e espumando, avançou o marido para ela; interpôs-se solene o
sogro e, indicando a porta, trovejou:
-Saia! e esqueça até o nosso nome! Eu previa esta desgraça, quando me opus a tão desastrado
casamento, porém Bela teimou e eis o resultado! Minha filha não carecerá do senhor; felizmente ainda vivo e
sei trabalhar! (1998, p. 50).
Essa liberdade de escolha, porém, apenas lhe fora concedida pelo motivo de ser
essa personagem pertencente a uma classe social mais prestigiada, ao passo que às mulheres
mais pobres não era apresentada essa possibilidade. Conforme D’ Incao34, a partir de
análises realizadas acerca da família burguesa por meio da literatura da época:
32BEAUVOIR,
Simone de. O Segundo Sexo: A experiência vivida. V. 2. Tradução de Sergio Milliet. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
33 LOURO, G. L. Mulheres na sala de aula. In: In: DEL PRIORE, M. (Org.). História das Mulheres no
Brasil. 2 ed. São Paulo: contexto, 1997. p. 442-481.
34 D’ INCAO, M. A. Mulher e família burguesa. In: DEL PRIORE, M. (Org.). História das Mulheres no
Brasil. 2 ed. São Paulo: contexto, 1997. p. 223-240.
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As moças pobres que amam homens que lhe são proibidos ou terminam morrendo ou
se casam com outros de condição socioeconômica mais humilde. Nesses casos há uma
barreira entre o amor e o casamento: ‘As diferentes classes podem estabelecer relações
numa sala de visitas, por normas de cortesia, mas não devem misturar sangue [...]
numa sociedade cujo valor e a liberdade do ser humano eram medidos pela riqueza’
(p.239).
Em Lésbia, após a frustração advinda do casamento, a protagonista encontra forças
de superação junto à família e também na figura do médico Luiz Augusto, que aprova sua
decisão e a estimula a estudar e a se aventurar pelo universo dos literatos. No entanto, não
era esse o papel que essa personagem exercia na maioria dos romances da época. Segundo
Norma Telles35 (p.430), a personagem do médico habitava os romances dos fins do século
XIX para afirmar que as enfermidades das quais as mulheres eram vítimas somente seriam
curadas pelo casamento. Délia, em seu romance, mostra exatamente o contrário.
A personagem Lésbia descobre no estudo, e igualmente no divórcio, a sua
libertação, o seu crescimento enquanto ser racional e superior a todas as futilidades e
mesquinharias cultivadas pelas pessoas de seu tempo, especialmente pelas mulheres que
recebiam semelhante educação.Dessa forma, a obra é cenário para severas críticas aos
valores e pensamentos que imperavam no final desse século. A escritora/protagonista,
Lésbia, estudava minuciosamente o comportamento de seus conterrâneos e transportava
todas as características psicológicas que detectava para as páginas de seus romances:
Um mês depois, apareceu no rodapé da folha X o romance – Blandina36; maravilhoso
tecido, bordado de peripécias, onde cada personagem era perfeitamente descrito em
seus defeitos e qualidades, mostrando no estudo psicológico verdadeira mestria (1998,
p.103).
Os naturalistas, por sua vez, aplicavam o mesmo método que Lésbia. Emile Zola 37
(p.26), em Do Romance, afirma que “a qualidade mestra do romancista” é o que ele
mesmo chama de “o senso do real”. A crítica de Zola consiste no estudo da vida real, na
observação de uma cena que marcou por algum motivo o escritor e que por isso mesmo
permanece em sua memória de modo intemporal, e eis o germe do romance naturalista.A
partir do que guardou em sua memória, o escritor naturalista perscruta como a cena
ocorreu, quais as relações que implicou na vida e, no desenvolver da narrativa, deduz as
suas conseqüências. No trato com as personagens, o romancista analisa-as cientifica e
experimentalmente, bem como o meio social em que se inserem. Após o estudo minucioso,
desenvolve a narrativa e posiciona o meio como determinante das ações e comportamento
das personagens.
Ibid.
Blandina é o título do primeiro romance escrito e publicado pela personagem escritora Lésbia, da obra
analisada.
37 ZOLA, E. O Senso do real. In: __________. Do Romance. Tradução de Plínio Augusto Coelho. São
Paulo: Editora Imaginário: Editora da Universidade de São Paulo, 1995.
35
36
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Em Lésbia, a protagonista/escritora analisa as pessoas da sociedade em que vive e
perscruta nelas as imperfeições comportamentais que adquiriram no meio social para,
então, construir seus romances, tendo como molde para suas personagens as pessoas da
sociedade estudadas por ela. Desse modo, revela semelhanças com a teoria naturalista ao
também analisar cientifica e experimentalmente as pessoas inseridas no meio social a fim de
transportá-las para a narrativa:
Eram-lhe igualmente indiferentes a boa fé como a deslealdade desses entes [homens];
considerava-os meros objetos de estudo, verdadeiros modelos psicológicos; antes de
conhecê-los, excitavam-lhe a curiosidade artística, depois de analisados, tornavam-se
de todo inúteis. [...] Desnudavam-lhe esses estudos o coração humano, apresentandoo em palpitante fealdade, quase sempre movido por más paixões, indiferente ao bem,
preso à vaidade e à ambição [...] Mais tarde, escreveu Lésbia um outro romance, sua
obra predileta, contendo um admirável estudo psicológico, em rendilhado estilo,
linguagem castigada, verdadeiro primor [...] (1998, p. 94-95/110).
Para Zola (Ibid., p.26), “o senso do real é sentir a natureza e representá-la tal como
ela é”, e é essa habilidade que faz com que o romancista atinja a originalidade e perpetue
sua obra no leitor, visto que se este se sente extasiado ao lê-la por encontrar nela os traços
do mundo real, guardará por longo tempo as impressões que se tornaram possíveis por
essa técnica. Dessa forma, o leitor será aliciado para a narrativa por identificar-se com a
realidade na qual está inserido.
Na obra Lésbia, a protagonista consegue desfrutar, mesmo em meio ao preconceito
por sua condição de mulher, de uma admiração e reconhecimento advindos dos romances
que publica, exatamente por construí-los também sob uma perspectiva naturalista, ainda
que a escritora negue sua filiação a qualquer escola literária e provoque a fusão de algumas
delas. “[...] Atingira Lésbia o ponto culminante da sua ascensão literária, conseguindo
entusiasmar até aos compatriotas, o que é em extremo difícil [...]” (1998, p.159).
Percebemos, portanto, que Maria Benedita Bormann (Délia) contrapõe-se, por
meio de sua obra, ao imaginário tecido com relação à posição da mulher na sociedade
oitocentista, pois projeta na personagem/protagonista um ideal de mulher capaz de
escolher os caminhos por onde trilhar, a profissão a seguir, o próprio espaço de trabalho e
os homens a quem amar.Por isso, Lésbia é uma obra singular ao assumir um caráter
inovador com relação à independência da mulher, tanto financeira, como profissional e
amorosa. O direito da mulher de escolher e exercer seu papel na sociedade, de exprimir
opiniões concernentes aos mais variados assuntos, de eleger seus parceiros amorosos e
manter com eles a relação que lhe convém, da forma como o concebemos hoje, fora
preconizado por Lésbia há dois séculos.
Joan Scott38 discorre acerca da relação da história das mulheres com a própria
disciplina dedicada ao estudo da história das mulheres e igualmente com a política, que,
segundo a autora, é característica intrínseca do discurso feminista. Em seu ensaio, a fim de
38SCOTT,
J. História das mulheres. In: BURKE, P. (org.). A escrita da história: novas perspectivas.
Tradução de Magda Lopes. São Paulo: Editora da UNESP, 1992. p. 63-95.
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explicitar claramente as relações aqui já apontadas, Scott trata do movimento feminista e da
importância deste para a consolidação dos direitos da mulher. A proposta de Scott legitima
a idéia de pensarmos a obra Lésbia como singular no que tange aos direitos de
emancipação da mulher, visto que as discussões a respeito apenas tiveram notoriedade na
segunda metade do século XX, com a articulação do movimento feminista.
Referências bibliográficas:
BEAUVOIR, Simone de. O Segundo Sexo: A experiência vivida. V. 2. Tradução de
Sérgio Milliet. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
BORMANN, M. B. C. Lésbia. 2 ed. Introdução de Norma Telles. Florianópolis: Editora
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DUARTE, C. L. O cânone literário e a autoria feminina. In: AGUIAR, N. (org.). Gênero e
ciências humanas: desafio às ciências desde a perspectiva das mulheres. Rio de Janeiro:
Record:
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Tempos,
1997.
Disponível
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LOURO, G. L. Mulheres na sala de aula. In: In: DEL PRIORE, M. (Org.). História das
Mulheres no Brasil. 2 ed. São Paulo: contexto, 1997. p. 442-481.
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Biblioteca Nacional – Departamento Nacional do Livro, 1915. Disponível em:
<http://geocities.ws/ciberespao/josedealencarsenhora.pdf>. Acessado em dez. de 2011.
ZOLA, E. O Senso do real. In: __________. Do Romance. Tradução de Plínio Augusto
Coelho. São Paulo: Editora Imaginário: Editora da Universidade de São Paulo, 1995.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E DIDÁTICAS SOBRE A PRODUÇÃO
DE TEXTO: UM BREVE APANHADO
Patrícia de Brito Rocha
Professora da rede de educação básica
Doutoranda em Estudos Linguísticos (UFU-MG)
Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar, primeiramente, considerações
teóricas sobre o processo de produção textual, para tanto, lança mão dos conceitos
correntes de linguagem e texto. Em um segundo momento, tecer-se-ão considerações
sobre a prática da produção de texto na sala de aula, buscando reconhecer as lacunas e os
avanços possíveis em tal prática tendo em vista o conceito de linguagem como interação.
Palavras-chave: ensino∕aprendizagem, concepções de linguagem, texto
Abstract: This paper aims to present, first, theoretical considerations about the process of
textual production, for this, makes use of the current concepts of language and text. In a
second stage, will have some considerations about the practice of text production in the
classroom, trying to recognize the gaps and possible advances in such a practical step
towards the concept of language as interaction.
Key-words: teaching / learning, conceptions of language, text
Considerações iniciais
O ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa, conforme preveem os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) – doravante PCN’s -, devem privilegiar quatro
habilidades básicas, a saber: falar, escutar, ler e escrever. Com vistas a isso, os conteúdos
desse objeto do conhecimento devem se voltar ao seu desenvolvimento, visando tanto ao
uso da língua oral e escrita quanto à análise e à reflexão sobre elas.
Dessa feita, aponta-se, ainda na perspectiva dos PCN’s, ser (i)negável que o ensino
e a aprendizagem da língua materna estejam voltados para a tríade: aluno, língua e ensino;
reconhecendo o primeiro elemento da tríade como o sujeito da ação de aprender, a Língua
Portuguesa, segundo elemento, como o objeto de conhecimento desse sujeito, e o terceiro
elemento, o ensino, como o processo mediador entre o aluno e a língua.
Nota-se, a partir dessa perspectiva, a necessidade de o professor de Língua
Portuguesa possuir um conhecimento das noções teóricas básicas que permeiam o
processo da produção de texto (recorte proposto nesse estudo), muito embora o
conhecimento de língua deva se voltar para a leitura e para a produção de textos bem como
para a análise linguística. O conhecimento dessas noções, em um primeiro momento, deve
centrar-se na percepção que o professor tem de linguagem e, consequentemente, de texto;
evitando, dessa forma, que ele incorra em equívocos durante o processo de ensino.
Partindo daí, certamente, poderá associar a essa percepção a prática de produção de textos
nas aulas de Língua Portuguesa, visando à autonomia da produção em quaisquer outras
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situações comunicativas. Finalmente (e/ou concomitantemente a isso), acredita-se que ao
professor cabe o domínio das diretrizes didáticas aplicáveis às aulas de produção de texto.
Sobre os conceitos de linguagem e de texto: vicissitudes
As diferentes concepções de linguagem suscitadas ao longo da história são
norteadoras do processo de ensino e aprendizagem de língua, seja esse processo voltado
para a língua materna, seja para segunda língua, por exemplo. Em decorrência do
estabelecimento dessas concepções, está a adoção de concepções de texto advindas dessas.
Dado isso, é preocupação de certos autores, dentre os quais se pode citar Travaglia (1996),
Geraldi (1984) e Kock(2002), a discussão acerca da problemática gerada pela adoção de
uma ou de outra concepção de linguagem e∕ou de texto nesse processo.
Conforme aponta literatura a respeito do assunto, há três concepções de linguagem
correntes, a saber: linguagem como expressão do pensamento, linguagem como
instrumento de comunicação e, por fim, linguagem como interação.
Primeiramente, o entendimento da linguagem como expressão do pensamento
remonta a tradição gramatical grega, vindo a ser, teoricamente, rompida com o advento do
Estruturalismo em Linguística, cujo precursor é Ferdinand Saussure, no início do século
XX. Contudo, entender a linguagem como expressão do pensamento é considerar
intimamente o fato de que o pensamento é anterior à linguagem e que esta tem a mera
finalidade de traduzi-lo. A essa concepção, corresponde a definição de texto como produto
do pensamento do autor, ou seja,
(...) o texto é visto como um produto-lógico-do pensamento ( representação mental)
do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte senão “captar” essa representação
mental, juntamente com as intenções( psicológicas) do produtor(...) (KOCK, 2002,
p.16)
Nesse caso, não há a construção de sentido do texto pelo leitor, pois é papel deste
meramente buscar no texto a representação impressa no papel e∕ou na fala pelo autor,
ficando o leitor em uma posição simplesmente passiva.
Em segundo lugar, a linguagem é concebida como instrumento de comunicação,
sendo que, sob esta ótica, a língua é sinônimo de código. Ele é dotado da capacidade da
transmissão de uma mensagem de um emissor a um receptor. Tal concepção é fruto do que
postula Saussure (1969) e Jakobson (1969). Em vista disso,
O texto é visto como simples produto da decodificação de um emissor a ser
decodificada pelo leitor/ouvinte bastando a este, para tanto, o conhecimento do código, já
que o texto, uma vez codificado é totalmente explícito. Também nessa concepção o papel
do decodificador é essencialmente passivo (KOCK, op. cit, p.16)
Nas duas concepções expostas, tanto a língua quanto o texto são tomadas como da
ordem da transparência, ou seja, o sentido está dado e não há abertura para, por exemplo,
equivocidades e ambiguidades na interpretação do texto. Daí, o papel do leitor ser de
passividade.
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Finalmente, a concepção interacional de linguagem concebe-a como o meio de
estabelecimento das relações sociais, sendo, dessa forma, de natureza sócio-histórica, na
qual o texto é o lugar em que ocorre a interação entre autor e leitor. Aí ambos são ativos,
pois processam a construção do sentido do texto. O interessante é que “O sentido do texto
é, portanto, construído na interação texto sujeitos (ou texto co-enunciadores) e não algo
que preexista a interação.” ( KOCK, op.cit., p.17 ). Na via dessa perspectiva, pode-se citar,
por exemplo, Bakhtin(1995).
Concepções de texto e linguagem e a prática da produção textual na sala de aula
Tendo em vista as três teorias sobre linguagem e texto, pode-se apontar que é
notória a ligação que as mesmas têm com a prática de produção de textos nas aulas de
Língua Portuguesa no sistema escolar brasileiro. Isso é um fato, já que, durante muitos
anos, a escola brasileira preconizou que tal produção tivesse como objetivo respeitar os
modelos textuais para a construção e transmissão de mensagens. Nessa perspectiva, agradar
a uma “instituição” era o foco, e, na maioria das vezes, tal “instituição” nada mais era que o
professor. Para tanto, a escola adotava as duas primeiras concepções abordadas no item
2.0, pelo fato de se considerar que nelas o produtor de texto “expressa seu pensamento” ao
construir mensagens e “transmite” informação ao se comunicar.
Esse cenário é histórica e teoricamente abalado pela a publicação e implementação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa no final da década de 1990.
Isso porque esse documento preconiza como abordagem para o ensino∕aprendizagem de
Língua Portuguesa a concepção de linguagem como interação. Essa abordagem teórica
reflete-se sobre os conceitos de língua e, consequentemente, de texto, por ser considerada a
mais coerente e passível de aplicação, pelo fato de fazer com que o aluno construa textos
e/ou o sentido de textos sob uma postura ativa.
Sabendo-se que o conceito de linguagem como interação é proposto como mais
coerente pelos PCN’s(1998), o professor, para aplicá-lo, tem que estabelecer determinadas
diretrizes didáticas sobre as aulas de produção de texto. A primeira delas é o fato de o
professor ter que levar o aluno ao conhecimento da língua padrão sem (é claro) (des)
considerar a língua por ele falada. Esse ensino das normas não deve se voltar
essencialmente às regras, mas, sim, dar primazia
De um lado, com base em um corpus de frases ou de enunciados selecionados, a
realização de atividades de inferência e codificação que levem a um domínio das
principais noções e reras do sistema da língua (...) De outro lado e simultaneamente,
com base em um corpus de textos empíricos, também selecionados, a realização de
atividades de sensibilização às condições de funcionamento de texto em seu contexto
comunicativo, levando–se, localmente a conceitualização de algumas regras de
planificação e de textualização(...) (BRONCKART, 1999)
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Dessa forma, é papel do professor não excluir a gramática, mas saber direcionar os
estudos de suas regras39, bem como levar o aluno ao conhecimento do funcionamento
do(s) texto(s). Além do novo direcionamento do ensino de gramática, valorizar a leitura e a
produção de textos.
A valorização da leitura passaria pelo estudo dos mais diversos gêneros textuais que
circulam em nossa sociedade, desde simples propagandas até os clássicos da literatura.
Dessa maneira, o professor estaria oportunizando ao aluno interagir com os mais diversos
gêneros textuais, com as quais ele já lida a todo o momento em seu mundo. Com essa
valorização
pode-se falar em leitor maduro e a maturidade de que se fala aqui não é aquela
garantida constitucionalmente aos maiores de idade. É a maturidade de leitores
construída com muitos e muitos textos. Leitor maduro é aquele para quem cada nova
leitura desloca e altera o significado de tudo o que já leu, tornando mais profunda a
compreensão dos livros, das gentes e da vida. (LAJOLO apud GERALDI, 2001, pp.
91-92)
Concomintante ao estudo da leitura, é necessário levar o aluno à iniciação na
produção textual (sendo ela oral e escrita), cabendo ao professor orientá-lo e mostrá-lo as
condições de produção e não mais propor a ele modelos a serem literalmente seguidos.
Isso em vista de que
Na situação escolar existem relações muito rígidas e bem definidas. O aluno é
obrigado a escrever dentro de padrões previamente estipulados e, além disso, o seu
texto será julgado e avaliado. O professor a quem o texto é remetido, será o principal
e talvez o único leitor da redação. Consciente disso, o estudante procurará escrever a
partir do que acredita que o professor gostará (e conseqüentemente , dará boa nota).
(GERALDI, op.cit., p. 120)
Como opção, por exemplo, o professor deve estabelecer a cada produção um
determinado interlocutor para o texto de seu aluno, para que ele não se prenda à figura do
professor. O aluno deve, então, produzir os mais diversos gêneros, pois ele não produz
somente no ambiente escolar, mas em todos os momentos de sua vida.
39“O
objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou talvez mais exatamente, o de criar condições para
que ele seja aprendido. Qualquer outra hipótese é um equívoco político e pedagógico. A tese de que não se
deve ensinar ou exigir o domínio do dialeto padrão dos alunos que conhecem e usam dialetos não –padrões
baseia-se no preconceito segundo o qual seria difícil aprender o padrão. Isso é falso, tanto ao ponto de vista
da capacidade dos falantes quanto ao grau de complexidade de um dialeto padrão.. As razões pelas quais não
se aprende, ou se aprende e não se usa um dialeto padrão, são de outra ordem e têm a ver em grande parte
com os valores sociais dominantes e um pouco com estratégias escolares discutíveis. Três razões: o padrão
tem muitos valores e não pode ser negado, não é verdade que ele desculturaliza, que veicula necessariamente
uma ideologia. Não é verdade que é muito difícil- o não padrão os alunos já sabem. Falar em não ensinar o
padrão equivale a tirar o português das escolas. ( GERALDI, 2001, p. 33)
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Considerações (in)conclusivas
Sabe-se que é difícil transpor a concepção representacionalista das produções de
texto para a concepção dialógica, mas já é tempo de dar ênfase às mudanças, uma vez que
É necessário uma revolução. Para que o ensino mude não basta remendar alguns
aspectos. No caso específico do ensino português nada será resolvido se não mudar a
concepção de língua e de ensino de língua na escola( o que já acontece em muitos
lugares, embora às vezes haja palavras novas numa prática antiga). (GERALDI, 2001,
pp.31-32)
Essas mudanças já acontecem em muitos lugares, mas, paulatinamente e, sem
dúvidas, terão alcance maior a partir da difusão dos princípios da interação. Esse alcance
tem como foco, de um lado, a valorização da diversidade de textos que circula socialmente
e que deve assumida como primordial em sala de aula, tanto na produção quanto na leitura,
a partir de práticas de interação em diferentes contextos.
Referências Bibliográficas
BAKHTIN, Mikail. (VOLOCHINOV, V.N.) Marxismo e filosofia da linguagem. Trad.
Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental, 1998.
BRONCKART, Jean Paul. Atividades de linguagem, texto e discurso: por um
interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Ática, 2001.
GERALDI, Wanderley João (Org). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
JAKOBSON, Roman. Linguística e comunicação. São Paulo: Cultrix, 1969.
KOCK, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos dos textos. São Paulo:
Cortez, 2002.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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A PROBLEMATIZAÇÃO DA REALIDADE, A EDUCAÇÃO ESTÉTICA E
O ENSINAR A PENSAR
Prof. Ms. Adalberto Miranda Distassi
Professor titular do Instituto Superior de Educação
Ceres/FaCeres /SP
Profa. Dra. Patrícia Colavitti Braga Distassi
Professora titular do Instituto Superior de Educação
Ceres/Faceres/SP
Resumo: Presta-se o presente artigo a formular algumas reflexões e considerações a
respeito do seguinte problema: é possível ensinar nossos alunos a pensar? É possível
mediar a construção do pensamento, quando temos cumprir conteúdos, de caráter
predominantemente informativo, trazidos por apostilas que apresentam os saberes de
forma fragmentada e não estimulam a interdisciplinaridade? A partir dessa questão,
apresentamos e refletimos sobre dois exemplos de projetos didáticos que propuseram, por
meio da problematização da realidade e da mediação pela arte, a inserção dos alunos como
protagonistas do ato pedagógico, como observadores e como pensadores da realidade, em
síntese, como leitores de mundo no sentido aludido por Paulo Freire, sujeitos da própria
leitura de si mesmos e da realidade.
Palavras chave: Ensino-aprendizagem; Pensamento; Arte
Summary: Provides this article is to formulate some thoughts and considerations about
the following problem: You can teach our students to think? It is possible to mediate the
construction of thought, when we meet content, predominantly informative character,
brought by the knowledge that have handouts so fragmented and do not stimulate
interdisciplinarity? From this point, we present and reflect on two examples of educational
projects that have proposed, through the questioning of reality and the art of mediation,
the inclusion of students as protagonists of the pedagogical act as observers and as thinkers
in reality, in short, as readers of the world in the sense alluded to by Paulo Freire's own
reading of the subject themselves and reality.
Keywords: Teaching and learning; Thought: Art
O presente trabalho é resultante de parte das atividades que desenvolvemos no
grupo de pesquisa “Formação de Professores e Educação Estética”, o qual é formado por
professores de da FACERES, por professores da rede pública e municipal e também por
alunos de graduação e pós-graduação. Durante o ano de 2011, envolvidos nos estudos
acerca de metodologias de Ensino Inovadoras como Metodologia da problematização e
PBL ou ABP (aprendizagem baseada em problemas) elegemos alguns casos relacionados à
formação de professores e à prática docente como objeto de análise. Assim, iniciou-se
um processo de interpretação, compreensão e análise do caso, de busca de fundamentação
teórica para compreendê-lo e, para por meio da articulação dialética entre teoria e prática,
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tentar apontar possíveis soluções para o problema; esse processo culminou na elaboração
de reflexões que optamos por transformar em artigo, a fim de que outros pesquisadores
possam tomar parte de nossa discussão, auxiliando-nos a responder perguntas que são de
grande relevância para a formação de professores.
Relato do Problema
O caso em questão foi recortado de uma discussão, com alunos do Curso de
Ciências Sociais, vivenciada durante o desenvolvimento das disciplinas Didática e Práticas
Pedagógicas. Em um determinado momento da aula, mediada à luz das bases da Pedagogia
Dialética, refletia-se sobre a importância da construção da práxis pedagógica, da
necessidade de se mediar processos de ensino-aprendizagem pautados na Pedagogia
Dialética e, também, sobre a importância de dar espaço e voz aos alunos, a fim de que eles
protagonizem e se reconheçam como atores sociais dentro de sala de aula e fora dela.
Ressaltava-se, ainda, a relevância do desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, que
possibilitaria ao aluno a formação integral, a percepção da valiosidade de suas interferências
no processo de apropriação, de construção e de reconstrução do conhecimento.
Nessa discussão, apontou-se também que, caso a construção da identidade e a
construção da prática docente não mobilize o professor a planejar e mediar processos de
ensino-aprendizagem com base nas diretrizes acima assinaladas, usurpa-se do aprendiz a
possibilidade de ser “Homem, Filho do Homem”, pois, para Charlot 40, no capítulo O filho
do Homem: obrigado a aprender para ser, o homem, por sua natureza prematura e
inacabada é obrigado a aprender para ser homem; e, isso, ele o faz na relação com outros
homens, com existência deles, com seus diálogos e saberes, com suas perguntas e com suas
criações.
Desse modo, segundo Vasconcellos41:
(...) objetivamente, o que constata hoje é que a escola não tem conseguido garantir a
apropriação significativa, crítica, criativa e duradoura, por parte do conjunto dos
educandos, do conhecimento fundamental acumulado pela humanidade, de tal forma
que pudesse servir como instrumento de construção da cidadania e de transformação
da realidade (2002:11).
E, ainda, dialogando com o autor, conclui-se que
A ação educativa desenvolvida e os meios utilizados (metodologia, técnicas,
conteúdos, relacionamentos) podem ajudar as pessoas a irem se libertando de tudo
que as escraviza interior e exteriormente (...) mas pode também ser de natureza tal que
mantenha as pessoas e os grupos em situação de dependência, manipulando-os como
objetivos e sujeitando-os às estruturas injustas. (...) Deixa de ser educação para
converter-se em instrumento de dominação, de domesticação, responsável pela
formação de homens e mulheres acomodados e alienados (2002:11).
40CHARLOT,
Bernard. Da relação com o saber– elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
C. dos S. A construção do conhecimento em sala de aula. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2002
(Cadernos Pedagógicos do Libertad, 3).
41VASCONCELLOS,
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E, foi nesse momento que uma aluna disse: Professora, mas como ensinar os
alunos a pensar, como não domesticá-los segundo os preceitos das ideologias da classe
dominante, como educá-los, a fim de que eles possam protagonizar o papel de aprendizes
e, finalmente de seres sociais, e, como fazer para que, por meio do domínio da linguagem
que está atrelada ao pensamento, segundo Vigotski, possam contribuir para a formação de
si mesmos e dos outros? Como ensiná-los a pensar, para elaborar discursos esclarecedores
e defensores de seus posicionamentos, se temos que cumprir o cronograma de conteúdos
apresentados pelos livros didáticos, materiais apostilados e apostila do governo, tudo isso
em um tempo cada vez mais reduzido?
Essa pergunta suscitou outras indagações: é possível ensinar a pensar? A escola e o
professor realmente pensam o fazer pedagógico? O professor ensina a pensar ou ensina o
pensamento? É possível libertar-se totalmente das ideologias ou o caminho é poder
escolher ser manipulado ou não? É possível incluir, em nossas aulas, atividades que
estimulem a atitude e a atividade reflexiva, que possibilite a aprendizagem de conteúdos
procedimentais e de construção/reconstrução de atitudes e valores, em concomitância ou
consonância com a necessidade de se cumprir cronogramas didáticos que privilegiam a
informatividade e a fragmentação das disciplinas? Enfim, será que quando pretendemos
ensinar o aprendiz a pensar, estamos libertando-o da manipulação, das ideologias ou
estamos ensinando-o o que pensar, domesticando-o para reproduzir as ideologias nas quais
acreditamos ou das quais não conseguimos nos libertar?
Vale lembrar, como firma Orlandi (1993) 42 que o aluno deve ser sujeito de sua
leitura, porém, sabemos, que, por diferentes motivos, sejam eles, referentes à formação do
professor, às condições de trabalho propiciadas, ao contexto social, às condições físicas e
materiais que são oferecidas para a realização do trabalho pedagógico, nem sempre o aluno
é sujeito de sua leitura em uma grande maioria de nossas salas de aula. Sendo assim,
quando discutimos um texto, realmente provocamos a reflexão a fim de mediar o
desenvolvimento da leitura, o surgimento do leitor pensador do real?
Problematizando realidades
À luz dessa pergunta, e, dentro da proposta de utilização da metodologia da
problematização43, com base nos estudos de Cyrino e Toralles e Berbel, no próximo
encontro do grupo foram apresentados dois exemplos de práticas educativas desenvolvidas
junto a alunos no ensino fundamental e no ensino médio, nas disciplinas de Leitura e
Produção Textual; ambos os projetos foram realizados em escolas particulares que
apresentavam cronogramas extremamente rígidos em relação ao cumprimento de
42ORLANDI,
E. O Discurso Fundador. Campinas: Pontes, 1993.
Cyrino e Toralles: A problematização tem nos estudos de Paulo Freire a sua origem, enfatizando
que os problemas a serem estudados, precisam valer-se de um cenário real. Os problemas obtidos pela
observação da realidade manifestam-se para alunos e professores com todas as suas contradições, daí o
caráter fortemente político do trabalho pedagógico na problematização, marcado por uma postura crítica de
educação. Educação e investigação temática aparecem como momentos de um mesmo processo: o conteúdo
deve estar sempre se renovando e ampliando, inserido criticamente na realidade; não uma realidade estática,
mas em transformação, com todas as suas contradições. Criam-se, assim, desafios cognitivos permanentes
para estudantes e professores (2004).
43Segundo
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conteúdos; isso porque, erroneamente, tem-se a impressão de as escolas particulares
apresentam as melhores condições44 possíveis para se desenvolver o trabalho pedagógico.
Mas, antes de nos voltarmos para a problematização das práticas foram retomados
alguns conceitos anteriormente trabalhados como experiência estética45, propiciada pela
intertextualidade entre literatura e outras artes e a possibilidade da realização de atos de
leitura que propiciam ao aprendiz a co-autoria46 na construção do discurso e também foi
abordada a seguinte questão: será a experiência estética, a intertextualidade, a co-autoria
boas estratégias mediadoras da construção do ser pensante, reflexivo?
Esses trabalhos foram realizados em anos diferentes, a primeira prática que será
descrita foi realizada na antiga 8ª. Série e atual 9º ano e, a outra, em uma turma de 2º.
Colegial. O que foi comum é que ambas propunham, nas aulas de Leitura e Produção de
Textos, a percepção da relação existente entre a realidade, a linguagem e a imagem. Sendo
assim, reorganizamos o planejamento de um grupo de aulas de modo a abrir espaço para o
desenvolvimento de um projeto paralelo às aulas regulares propostas no material
pedagógico apostilado. Há que se ressaltar que mesmo como desenvolvimento do projeto
44Estamos
nos referindo à ideia, não raro equivocada, de que o professorque trabalha em escolas privadas tem
a possibilidade de utilizar o tempo necessário para ensinar os conteúdos, bem como liberdade e apoio
pedagógico para utilizar asmetodologias adequadas para a aprendizagem dos alunos;assim como de que lhes
são entregues materiais que são concebidos em consonância com as mais modernas teorias educacionais, a
fim de formar os gerentes da sociedade; o fato é que os materiais pedagógicos de escolas particulares são, em
sua maioria, extremamente rígidos, há pouco tempo para se trabalhar cada conteúdo, esse tempo é controlado
pela segmentação dos conteúdos em aulas, organizadas de modo a privilegiar conteúdosfactuais, que precisam
ser terminadas em determinada quantidade dias e aulas; caso isso não ocorra, não se consegue terminar a
apostila do bimestre e já chega a outra apostila, e, então, iniciam-se problemas envolvendo a gestão da escola
e as famílias dos alunos; em função disso, é muito comum que os coordenadores não permitam que nenhuma
inovação metodológica, especialmente, o desenvolvimento de projetos, pois, esses “consomem os alunos”, os
fazem perder tempo com o projeto (com atividades que lhes parecem extremamente interessantes e
significativas) e a apostila, que é cara, que é paga pelo pais, é deixada de lado.
45Vigotski em sua obrasPsicologia Pedagógica (2003) e Psicologia da Arte (1999)mostra que a educação estética
funciona como uma proposta de mediação interessante, pois, ela propicia a educação do olhar, dos sentidos,
das experiências sensíveis do sujeito por meio do contato com a obra de arte; a educação estética que ora
ocorre em meio, ora gera a experiência estética _ que se constituiu quando há o contato do sujeito com uma
obra de arte, que se lhe mostra significativa, catártica e muda sua visão de mundo e contribui para as
transformações intelectuais e psicológicas do sujeito e para o desenvolvimento de saberes que propiciam o
exercício da criação, da crítica, da ética e da autonomia, características que estão entre as principais
finalidades da educação.A educação estética parece se alimentar da existência do objeto artístico e daquilo que
ele provoca: o interesse, a percepção e o desejo pela realização do encontro com o reflexo pessoal, por algo
que impulsiona o resgate do que nem se sabia serem tesouros da memória, das marcas e máscaras
psicológicas, intelectuais e culturais e também pela fruição do novo que dialoga com o pré-existente. Faz-se
pertinente citar que para Vigotski a vivência estética(...) envolve uma atividade construtiva muito complexa que é
efetuada pelo ouvinte ou pelo espectador e que seria a seguinte: com as impressões externas apresentadas, a pessoa constrói e cria
um objeto estético ao que se referem todas as suas reações posteriores. Nos fatos, por acaso um quadro não é apenas um pedaço de
tela com certa quantidade de pintura aplicada em cima dela? Mas, quando o espectador interpreta essa tela e essas cores como a
representação de uma pessoa, de um objeto ou de uma ação, esse complicado trabalho de transformar a tela pintada em quadro
pertence totalmente ao psiquismo do receptor (...). Há muito tempo, os psicólogos dizem que todo o conteúdo e o sentimento ligado
a um objeto de arte não estão nele, mas são portados por nós. É como se introduzíssemos o sentimento das imagens da arte (...)
(2001:230).
46Para Bakthin, vivenciar o autor, na própria medida em que esse este expressou através de uma obra, não é participar de sua
vida interior (suas alegrias, seus desejos, suas aspirações) no sentido que vivenciamos o herói, mas é participar do escopo que
orienta sua atividade com relação ao objeto expresso, ou seja, é co-criar (2000:83).
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paralelo todos os textos da apostila foram trabalhados, assim como também as atividades
foram resolvidas e avaliadas, segundo os parâmetros norteadores de uma avaliação
mediadora que visa à concepção de um processo de ensino-aprendizagem baseado na busca
da evolução e da excelência do trabalho do docente de do discente.
Mas para que essa harmonia de interesses seja instalada e se obtenha sucesso, é
desejável que haja um envolvimento real dos alunos no projeto, para que o projeto didático
torne-se projeto pessoal para professores e alunos, pois, levando-se em consideração
afirmação de Charlot (2000:68) “Toda relação com o saber é uma relação consigo próprio:
através do “aprender”, qualquer que seja a figura sob a qual se apresente, sempre está em
jogo a construção de si mesmo e seu eco reflexivo, a imagem de si” (2000:72). Desse
modo, torna-se relevante que o que se fará seja significativo para os atores do ato
pedagógico, que eles tenham em si o desejo despertado por se mobilizar por realizar
atividades que gestem aprendizagens e transformações, porque encontraram sentido
racional e emocional para fazê-lo.
Inicialmente, foi explicado aos alunos que seria necessário reorganizar o
planejamento das aulas, com o objetivo de criar espaços para o desenvolvimento do
projeto, cujos objetivos foram apresentados pela professora e recebidos com entusiasmo
pelos alunos, mas, para isso, o envolvimento e a ajuda deles seria imprescindível. Sendo
assim, combinou-se que os aprendizes lessem, em casa, aquele bloco de aulas e, depois,
fariam, juntamente com o professor um replanejamento, reorganizando as sequências dos
textos e das atividades que dialogavam intertextualmente, que se complementavam, e,
depois seria decido como as atividades seriam reorganizadas. Esse trabalho se iniciou por
meio do estabelecimento de relações entre os textos visuais e verbais nas diferentes aulas, e,
então, ao invés de aulas fragmentadas, repetitivas, que se retomavam sem evolução de
informações e gastavam um tempo desnecessário para a reconstrução dos mesmos
pensamentos em dias diferentes, construiu-se uma evolução na construção de
conhecimentos dentro do mesmo bloco de aulas; eram lidos e relacionados textos de aulas
diferentes, assim como também eram realizadas, em um mesmo dia, atividades de várias
aulas diferentes; essa prática permitiu que se concebesse um conhecimento inteiro, que
evoluía a cada momento; paralelamente a isso, e, relacionando aos textos verbais e visuais
que a apostila trazia, eram apresentadas as etapas de desenvolvimento dos projetos que
serão descritos abaixo.
Práticas de Leitura e Produção Fotográfica
Vale ressaltar que os dois trabalhos tiveram dentre as suas principais teorias
norteadoras a Metodologia Triangular de Arte-educação difundida por Ana Mae Barbosa47,
que propõe que se realize a contextualização sócio-histórica na qual as obras estão
inseridas, o estudo da biografia do artista e as características estéticas das obras, bem como
é necessário propor atividades que propiciem a leitura da obra de arte em suas várias
instâncias: observação, percepção, sensação e fruição e, finalmente, que se realizem
atividades de criação artística com base no que foi estudado acerca do artista e de sua arte e
47BARBOSA,
Ana Mae.Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2007.
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a proposta de Alfabetização Cultural, de Dan Baron48, que se caracteriza por possibilitar aos
participantes a alfabetização cultural por meio do contato com várias manifestações da
cultura popular e erudita, reveladas por meio da música, do teatro, da dança, da literatura e
da pintura. Esclarecidas as bases do desenvolvimento da problematização da prática,
enunciaremos, abaixo, as fases por meio das quais o trabalho delineou-se:
a.
Breve fundamentação teórica sobre surgimento da fotografia, sua função,
método e evolução e função social.
b.
Estudo sobre a biografia e características estéticas da produção fotográfica
de Sebastião Salgado. A escolha por esse artista deu-se pela possibilidade de formação
humana apresentada por sua biografia, por seu percurso enquanto cidadão, artista, e,
poderíamos dizer também como sociólogo visual brasileiro e universal; além disso, sua obra
é bastante divulgada pela mídia e, o que a faz pertencer aos conhecimentos prévios de
muitos de nossos alunos. Além disso, como afirma Koneski (2008:69):
Aprendemos com essas imagens a fazer uma experiência com o que é radicalmente
desconhecido, e provavelmente seja devido a isso que a imagens de Sebastião Salgado se
conservem infinitamente vivas, suscitando nossos “olhares”, nossas indagações e nossas
buscas existenciais. Assim, se buscamos nas imagens fotográficas de Sebastião Salgado uma
ética, esta é a que exige a própria imagem, a ética da resistência, de não se oferecer à luz de
nossa compreensão em ser essencialmente “respeitadora” da dor do Outro e fazer das
imagens uma infinitude: a “outreidade” radical que ela indica. São imagens que se fazem
desejo insaciável de contato, na deposição das certezas do Eu (eu posso). Entre a clareza e
a obscuridade da aventura do conhecimento, vence a “outreidade” da obscuridade. Mas
devemos lembrar que nelas não somos meros espectadores, mas a experiênciade
respeitabilidade com o Outro que depõe o poder do Eu e que na sua resistência infere:
“Somos todos culpados de tudo e de todos perante todos, e eu mais do que todos os
outros”.
c.
Leitura, análise e reflexão sociológica da realidade e da imagem, o que foi
realizado por meio de uma linha do tempo que compreendia as fases da obra do artista e
sua concepção estética, as quais foram ilustradas por algumas das fotos mais representativas
de cada fase.
d.
Estabelecimento de interações entre a fotografia e outras artes como
música, pintura, escultura, cinema, teatro e dança.
e.
Produção e execução de projetos de intervenção social.
f.
Exposição fotográfica das imagens flagradas pelos próprios alunos durante
a intervenção social.
A imagem dos estatutos do homem
etapas:
A proposta pautou-se pelas bases acima assinaladas e foi desenvolvida nas seguintes
48BARON.
2004
D. Alfabetização Cultural – uma luta íntima por uma nova humanidade. São Paulo: Alfarrábio,
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Etapa1- Apresentação dos objetivos gerais do trabalho: promover a relação
intertextual entre os Estatutos do Homem, de Thiago de Mello, obra produzida pelo autor,
em 1964, durante o seu exílio no Chile e a obra do fotógrafo brasileiro Sebastião Salgado.
O objetivo específico desse trabalho centrou-se em promover a leitura dos
“Estatutos do Homem” e das fotografias de Salgado, e, no processo de compreensão,
interpretação e análise de sua linguagem poética, mediar a construção da intertextualidade
entre a arte e a realidade, construindo/reconstruindo uma releitura ilustrada dos estatutos
utilizando-se das fotografias. Além disso, pretendia-se que os alunos tivessem a
oportunidade de interagir com crianças de classes sociais diferentes e, junto com elas, ao
procurar alcançar um objetivo comum, refletissem sobre o sentimento de alteridade, de
pertença a uma sociedade e de liberdade de nela ir e vir, de posse e sua própria cultura,
verdades e singularidades.
Etapa 2- Breve fundamentação sobre fotografia, realizada a partir do contato com a
obra de Sebastião Salgado. Em consonância com esse estudo, analisamos o texto do autor,
presente na introdução de Êxodos49:
"Mais do que nunca, sinto que a raça humana é somente uma. Há diferenças de cores,
línguas, culturas e oportunidades, mas os sentimentos e reações das pessoas são
semelhantes. Pessoas fogem das guerras para escapar da morte, migram para melhorar
sua sorte, constroem novas vidas em terras estrangeiras, adaptam-se a situações
extremas…"
Etapa 3 – Apresentação da biografia e das características estéticas da fotografia de
Sebastião Salgado. Leitura e análise de fotografias representativas de cada fase da obra do
autor, compreendendo um período entre 1976 e 2000, no qual se publicou: Outras
Américas, sobre os pobres na América Latina (1986). Na sequência, publicou Sahel: O
Homem em Pânico (também publicado em 1986), resultado de uma longa colaboração de
quinze meses com a ONG Médicos sem Fronteiras cobrindo a seca no Norte da África.
Entre 1986 e 1992, ele concentrou-se na documentação do trabalho manual em todo o
mundo, essa obra foi publicada e exposta sob o nome Trabalhadores Rurais. De 1993 a
1999, ele voltou sua atenção para o fenômeno global de desalojamento em massa de
pessoas, que resultou em Êxodos e Retratos de Crianças do Êxodo, ambos publicados em
2000, trabalhos esses reconhecidos e aclamados internacionalmente pela força
dialeticamente poética e histórico-social das imagens.
Etapa 4 - Análise histórica, sociológica e semiótica das imagens. Esse momento se
constituiu pela divisão dos alunos em grupo e pela necessidade de terem que preparar um
seminário enfocando e relacionando algumas imagens de cada fase (escolhidas pelos
alunos) ao contexto histórico-social em que foram produzidas; deveriam, ainda, analisar
uma das imagens trabalhadas mostrando como a realidade foi mimetizada, sintetizada e
superada pela arte.
Etapa 5- Análise dos “Estatutos do Homem” de Thiago de Mello.
transcrevemos um trecho do texto, para fins de ilustração:
49SALGADO,
S. Exôdos. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
Abaixo,
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Os Estatutos do Homem (Ato Institucional Permanente)
A Carlos Heitor Cony
Artigo I
Fica decretado que agora vale a verdade.
agora vale a vida,
e de mãos dadas,
marcharemos todos pela vida verdadeira.
Artigo IV
Fica decretado que o homem
não precisará nunca mais
duvidar do homem.
Que o homem confiará no homem
como a palmeira confia no vento,
como o vento confia no ar,
como o ar confia no campo azul do céu.
Parágrafo único:
O homem, confiará no homem
como um menino confia em outro menino.
Artigo Final.
Fica proibido o uso da palavra liberdade,
a qual será suprimida dos dicionários
e do pântano enganoso das bocas.
A partir deste instante
a liberdade será algo vivo e transparente
como um fogo ou um rio,
e a sua morada será sempre
o coração do homem.
(Santiago do Chile, abril de 1964) (...)
Etapa 6- Pesquisa sobre os Direitos Humanos e sobre a ditadura no Brasil com
enfoque na história da ditadura militar no país e sobre a arte produzida nessa época.
Etapa 7- Proposição de reflexão sobre as semelhanças e diferenças entre os
silêncios apresentados pelas obras abaixo e a fotografia de Sebastião Salgado qual gerou um
debate, que, posteriormente, personificou-se uma assemblage (as imagens abaixo impressas
em formato de poster foram penduradas com linha transparente em uma sala de espelhos
(a sala de dança da escola tinha espelhos nas quatro paredes) em forma de manifesto verbovisual e em meio a elas, os alunos faziam performances de quadro e esculturas vivo. Esse
trabalho foi intitulado pelos alunos como:
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(!)
( ) Reflexões (?)
(.)
50
51
52
50Gourma-Rharous
– Mali – 1985.
Neuro-ProAI-5: Plenos Poderes ao Presidente.
52Giambologna, Loggia dei Lanzi, Ratto delle Sabine (1574-82), Florence, Italia.
53Michelangelo: Pietà, 1499. Basílica de São Pedro, Vaticano.
51
53
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54
Etapa 8- Interação entre fotografia e poética verbal nesse momento, os alunos
escolheram fotografias e montaram, individualmente, ou em grupo, a partir uma prática
mediada na sala de informática, um livro de imagens de Sebastião Salgado dialogando com
artigos do Estatuto (abaixo, há um exemplo de uma das páginas do livro). Alguns alunos
preferiram fazer um livro digital e, em meio, às fotos que dialogavam com os estatutos,
colocaram pequenos vídeos ou imagens de filmes, desenhos, fotos da assemblage
escolheram músicas e adicionaram ao fundo.
Artigo III
Fica decretado que, a partir deste instante,
haverá girassóis em todas as janelas,
que os girassóis terão direito
a abrir-se dentro da sombra
e que as janelas devem permanecer, o dia inteiro,
abertas para o verde onde cresce a esperança.
55
54
Fonte: Livro: "O Cidadão de papel" de Gilberto Dimenstein. São Paulo, Ática, 1993.
Salgado, S. O mundo da maioria. Guatemala, 1978.
55[1]
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Etapa 9 – Elaboração de um projeto de trabalho na comunidade, a partir dos
estudos realizados, com a finalidade de observarmos a presença desses estatutos na
realidade ou o apagamento e silenciamento deles pela realidade.
a.
Escolha do local em que o registro fotográfico seria desenvolvido. O
trabalho foi desenvolvido junto a uma comunidade que sofreu um processo
desfavelamento, situada na periferia de São José do Rio Preto.
b.
Justificativa da escolha: a escolha deu-se pela sugestão da professora da
turma que desenvolvia um trabalho pedagógico, junto à essa comunidade, voltado para a
educação de valores e atitudes das crianças do local; dessa maneira, o projeto configurou-se
como uma tentativa de unir os dois mundos, a fim de que os protagonistas de ambos
pudessem se olhar através das lentes da câmera e pudessem perceber a importância de uns
para os outros, e, assim, vivenciarem a “outreidade” referida por Koneski.
c.
Reflexão sobre como utilizar algumas ideias presentes no texto de Otávio
Paz56 “A realidade e a Imagem” para a construção de em sua produção fotográfica, a fim de
que essa se revelasse, ao mesmo tempo, poética e social.
d.
Pedido de Autorização para a produção das fotos. À época, o projeto não
foi apresentado a um comitê de ética em pesquisa, pois, tratava-se de um projeto didático
desenvolvido na Educação Básica e também não pedimos autorização para a publicação
das imagens em mídias e, em virtude disso, não as apresentaremos nesse artigo.
e.
Cronograma de Trabalho, realizado com vistas à apresentação de uma
exposição para a comunidade escolar. (registro fotográfico, revelação, estudo dos estatutos
e das imagens retratadas e estabelecimento de diálogos, digitação dos artigos e colagem em
suporte expositor juntamente com a foto ampliada).
f.
Desenvolvimento do trabalho: produção das fotos, análise das imagens e
estabelecimento da relação intertextual entre o texto de Cony e as fotografias tiradas pelos
alunos.
g.
Exposição fotográfica, realizada no colégio, intitulada: “A realidade e a
imagem”.
h.
Reflexão em grupo sobre os resultados do projeto, a qual foi gravada em
video, depois, transcrita e, no final, intitulada: “Outros de nós, a partir deles”.
Ecos da Caverna
Esse projeto foi desenvolvido a partir da relação interdisciplinar entre as disciplinas
de Língua Portuguesa, Sociologia e História. A proposta do bloco de aulas de Produção
Textual da apostila sugeria a associação entre a produção textual na propaganda e no
cinema, em Sociologia o professor deveria ensinar sobre “O Poder da Ideologia na
Construção/Desconstrução da Sociedade” e, em História, o Conteúdo era “Revolução
Industrial”. Desse modo, juntamente com os alunos e com os professores responsável
pelas outras disciplinas, elaboramos um replanejamento de trabalho, para a vivência de
nosso projeto paralelo ou, melhor dizendo, perpendicular e diagonal, o que foi feito com
base metodologia anteriormente descrita.
56__________.O
arco e a lira. Trad. de Olga Savary. Rio de Janeiro, ed. Nova Aliança,1982.
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Seu objetivo pautou-se em promover uma reflexão sobre o mito da Caverna de
Platão57 e os filmes “Sociedade dos Poetas Mortos” e “Mentes Perigosas” e a posterior
investigação de como essas “cavernas sociais” se reproduzem na fotografia de Sebastião
Salgado e na realidade.
Para tanto, o projeto desenvolveu-se nas seguintes etapas:
A) Aula dialógica e dialogada sobre o “Mito da caverna”, de Platão e a Fotografia,
tal qual já apresentamos anteriormente.
B)
Exibição do filme “Sociedade dos Poetas Mortos”.
C) Reflexão sobre o cinema na educação desenvolvida, com base na análise
intertextual do filme e do mito, a partir do seguinte questionamento: Como o cinema revela
cavernas e esquemas de libertação do oprimido?
D) Outras cavernas sociais: na educação, um duelo e um dueto entre linguagens.
Debate mediado pelo professor a partir do filme “Mentes Perigosas”.
E)
Apresentação do vídeo “O Covil Interditado: retratos de uma sociedade
imprudente” , cujas imagens estão apresentadas abaixo. Nesse material midiático se
apresentava um resumo do mito caverna ilustrado por meio de imagens de Sebastião
Salgado e, ao fundo, músicas do artista minimalista Phiplip Glass, a decisão por esse artista
e por esse estilo de música justifica-se pelas características estéticas e histórico-sociais em
que esse estilo foi criado e, acerca, há um estudo interessante desenvolvido por Cervo 58, no
qual nos baseamos. E, posteriormente, apresentamos o seguinte questionamento: O que
encontramos nas cavernas reais? Essa pergunta deveria ser respondida a partir de uma
pesquisa e de um trabalho criativo, o qual poderia ser realizado individualmente ou em
grupo e, tinha como objetivo promover um diálogo entre o “Mito da Caverna”, a fotografia
de Salgado e a realidade que ele retrata.
57PLATÃO.
Diálogos/ Platão; seleção de José Américo Motta Pessanha; trad. E notas de José Cavalcanti de
Souza, Jorge Paleikat e João Cruz Costa. 5a.ed. Nova Cultural, 1991. (coleção PENIN, Sonia. A aula: espaço
de cultura, lugar de conhecimento. São Paulo. Papirus, 1994.
58Cervo, D. O minimalismo e suas técnicas composicionais. In:
http://www.musica.ufmg.br/permusi/port/numeros/11/num11_cap_03.pdf
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O Covil Interditado
Retratos de uma sociedade imprudente.
Na caverna viviam homens acorrentados
desde a infância. E assim, seguiam de
geração a geração.
Grupo de rapazes que chegaram
recentemente à Cidade do México
e que agora vivem de trabalhos
esporádicos. Os 17 jovens, entre
12 e 16 anos, dividem dois
compartimentos subterrâneos
de concreto. Cidade do México,
México, 1998.
E passavam todo o tempo envolvidos
em um rito: vislumbravam sombras
.
Ritual de preparação para o enterro segundo as
tradições cópticas. Etiópia, 1984.
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Dentro da caverna, os prisioneiros
tinham um sistema de honrarias, que seriam
distribuídas a quem melhor dominasse a ciência
das sombras
Procura por água num novo povoado ao
norte de Natinga. Em dois anos, a população deste
aglomerado cresceu de 2 mil para 16 mil habitantes.
Natinga, sul do Sudão, 1995.
O prisioneiro libertado sairia da
caverna.
Transporte de sacos de terra nas minas de
ouro de Serra Pelada. Cada homem sobe do fundo
da mina ao monte de terra, no topo, cerca de 60
vezes por dia. Brasil, 1986.
Mas, se um dos habitantes da
cavernade lá fosse arrancado, à força, por uma
entidade exterior...
Homem rezando diante da estátua de
Iemanjá, Bahia.
Após sair, vislumbraria a luz e ficaria
cego, mas ,depois, acostumado à luz, enxergaria
a verdadeira realidade
A aplicação de produtos químicos protege este
bombeiro contra as altas temperaturas. Campo
Petrolífero de Burhan, Kuwait, 1991
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E, por isso, voltaria para recrutar os
companheiros econvidá-los a enxergar o
mundo, soba luz do sol
No entanto, seria acusado de ter uma
visão deturpada da realidade e se não desistisse
de libertar seus antigos companheiros da
caverna, poderia ser atacado...
Para não serem recrutados pelo exército
sudanês ou por grupos guerrilheiros, meninos
tentam chegar aos campos de refugiados do Quênia,
escondendo-se durante o dia e caminhando à noite.
Sul do Sudão, 1993.
Após muitas horas de escavação, os mineiros fazem
uma breve pausa, no interior da mina. Pagos por
produção, eles não
E até mesmo morto
INTERDITADO
I. Brinquedos infantis na grande seca do
Nordeste. Brasil, 1983.
II.Funeral de uma criança. Crateus, Brasil, 1981.
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No covil e sua carcaça figuraria em
Retratos de uma sociedade imprudente
podem se permitir um descanso mais
demorado. Bihar, Índia, 1997.
II. Detrás dos estilhaços de vidro, criança
observa os fragmentos do que restou de sua breve
paisagem da janela. Sérvia, 1995.
Após o relato das experiências, retomou-se o problema abordado e, as perguntas já
referidas acima, bem como a seguinte indagação: será que práticas educativas dessa
natureza mediariam o desenvolvimento do leitor de mundo, propiciaram a realização de um
“ensaio filosófico”, da saída das cavernas onde são comum que se posicionem os bancos
escolares? E será acerca dessas questões elaboradas a partir do problema eleito como
objeto de estudo que pretendemos formular algumas reflexões e considerações ao longo do
texto.
O estudo da fotografia enquanto documento e arte adentra a sala de aula
Ao se apresentar a fotografia como mediadora dos processos de ensinoaprendizagem, um foco de luz que entra em uma câmara escura resgata a sombra da
realidade. Depois projeta uma imagem, para que os homens possam vislumbrar a realidade
flagrada em sua natureza aparentemente eterna e testemunhar fatos, dos quais talvez não
tenham participado.
Assim, podemos descrever poeticamente o processo de produção da fotografia o
qual pode também ser associado ao mito platônico (Mito da Caverna), especialmente no
que se refere ao fato de que após ter vislumbrado as imagens que a luz revelou, o liberto
arrisca-se a voltar e contar o que viu, a fim de que os outros também possam vê-la. Como
se constata é da natureza humana desejar dividir com o outro a imagem testemunhada,
assim como o é, a utilização da convivência com a imagem para ensinar e aprender sobre o
mundo e o sobre a própria humanidade, tal qual afirmou Clarice Lispector:
Se eu fosse o primeiro astronauta, minha alegria só se renovaria quando um segundo homem
voltasse lá do mundo: pois ele também vira. Porque “ter visto” não é substituível por
nenhuma descrição: ter visto só se compara a ter visto. Até um outro ser humano ter visto
também, eu teria dentro de mim um grande silêncio, mesmo que falasse. Consideração:
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suponho a hipótese de alguém no mundo já ter visto Deus. E nunca ter dito uma palavra.
Pois se nenhum outro viu, é inútil dizer (1984:13).
Sendo assim, associando a fotografia e a narrativa de Platão “O Mito da Caverna”,
presente no livro VII da República, ousamos concluir que a fotografia está em um meiotermo entre a sombra das estátuas que os homens vislumbravam dentro da caverna e a
verdadeira realidade, pois quando a olhamos não estamos lidando com a concretude dos
fatos (em seu sentido e existência amplos), porém, estamos lidando com um flagrante da
realidade objetiva59, e, que por ser verdade, têm valor histórico, documental, social. Porém,
há que aludir à exceção das fotografias de origem conceitualmente artísticas, pois é
observável que várias fotografias cujo fim era documental, tornaram-se obras de arte,
transcendendo sua condição objetiva, histórica, documental e arrebatando a sociedade com
a força subjetiva das verdades que revela, com por exemplo, podemos referir à imagem
abaixo, retratada em por Kevin Carter, em 1993, foto essa que lhe deu o prêmio Pulitzer
em 1994 e que também ocasionou seu suicídio, tempos depois.
Desde o seu surgimento, no século XIX, a fotografia assume uma força e função
social que transcende o simples registro dos fatos e alcança limiares mais profundos,
tornando-se testemunha ocular e meio inquestionável de representação do real; além disso,
democratiza a realidade com aqueles que não estiveram presentes no momento da foto e,
permite que, por meio desse simulacro, o cidadão amplie seu conhecimento das coisas, sua
visão de mundo e, por conseguinte, posicione-se com maior consciência e autonomia.
Manguel60, ao discorrer sobre a fotografia alude que
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens.Trad. De Rubens Figueiredo, RosauraEichemberg, Claudia
Strauch. São Paulo: Companhia das Letras,2001.
60
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(...) A fotografia rapidamente tornou-se o provedor de imagens da nossa sociedade,
conquistando tempo e espaço. Como nunca antes, nos tornamos testemunhas daquilo
que em algum momento aconteceu: guerras, fatos momentosos, públicos ou privados,
a paisagem de terras estrangeiras, o rosto de nossos avós na sua infância, tudo nos foi
oferecido pela câmera, para o nosso exame atento. Através do olho da lente, o
passado tornou-se contemporâneo e o presente se resumiu a uma iconografia coletiva.
(2001: 91-92)
Em função de seu poder de se apropriar e perpetuar as imagens reais, a fotografia
possibilitou uma espécie de “Realismo fotográfico”, o qual modificou as formas de se
representar, divulgar e registrar a história social e pela primeira vez a mesma imagem pode
ser vista por milhões de pessoas em todo o mundo. Uma notícia não era notícia a menos
que houvesse uma foto para apoiá-la (Manguel, 2001:92). Dessa maneira, além da
necessidade de verossimilhança visual, criou-se também uma crença na verossimilhança e,
por meio da imagem que resgata a verdade dos fatos, o leitor tem a sensação de pertencer
ao universo da imagem e, em decorrência disso, tem, divididos consigo, a beleza, o terror e
a responsabilidade sobre a realidade flagrada e, por isso, embora seja consciente da
subjetividade da câmera tem a sensação de que realmente pertenceu ao universo
fotografado e de que tudo o que está registrado é a verdade absoluta dos fatos.
Vale observar que além de criar um simulacro do real, a fotografia é uma linguagem
sobre a qual se pode construir uma Sociologia visual. Para Leite, em sua obra Retratos de
Família (2001) por meio da fotografia pode-se realizar um trabalho de Sociologia visual _ a
medida que estudarmos e fotografarmos a vida em sociedade podemos, por meio da
fotografia e de sua relação com princípios teóricos da Sociologia, compreender e tecer
explicações para a aparência das coisas, assim, ela exploraria as relações reflexivas entre as
estruturas sociais, de um lado, e a seleção, apreensão, percepção, cognição e criação de
imagens de outro (2001:50).
Por meio do trânsito no universo da Sociologia e na inspiração no papel do
Sociólogo, podemos utilizar a fotografia para esvaziarmos o senso comum que impera na
educação de nossos aprendizes e mediarmos construções de pensamento pautadas em
princípios científicos, embasados por um estudo da realidade retratada e, com isso,
contribuirmos na concepção de cidadãos ativos, autônomos responsáveis, com uma visão
mais ampla e consciente, pois, para Leite:
Os sociólogos procuram, diante das fotografias, estudar os fatores sociais que
influem na visão (por que pessoas, objetos e cenários aparecem dessa maneira), o que
influencia a maneira de ver as coisas dessa forma e atribuir sentido ao que vemos (por que
aparecem assim), qual é a natureza, o papel e a organização institucional do simbolismo
visual na construção social da realidade (se deveriam ou não aparecer dessa maneira) e
quais os relances da natureza e da organização da sociedade que são revelados através da
análise de imagens visuais (2001:50).
A Sociologia visual permite a divulgação e a denúncia das situações e condições de
sobrevivência, ou não, da população e, a partir disso, provoca o posicionamento reflexivo e
crítico sobre o que ocorreu em um universo, no qual o leitor, embora não tenha,
necessariamente, estado presente, estabeleceu uma relação de convivência.
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Em função da necessidade de preparar, provocar e mediar a construção de
pensamento e da habilidade de leituras profundas da realidade objetiva e subjetiva do leitor
em formação, de formar cidadãos críticos e engajados é que a escola toma para seu espaço
a fotografia e, consequentemente, a Sociologia visual.
O processo de leitura da imagem fotográfica ocorre da mesma maneira que se
desenvolve a leitura de outras manifestações da linguagem verbal e não-verbal assim, pautase no princípio da identificação, da memória e da atribuição de sentidos, pois nunca
olhamos apenas uma coisa, estamos sempre olhando para as relações entre as coisas e nós
mesmos’ (2001:31). Ainda, segundo Leite:
Os problemas da percepção e da memória visual precisam ser compreendidos e
aprofundados para dar conta da singularidade da imagem fotográfica, da subjetividade
do observador e de sua ligação com o que representado na fotografia. Quando
olhamos uma fotografia, não é ela que vemos, mas sim outras que se desencadeiam na
memória, despertadas por aquela que se tem diante dos olhos. Uma das condições de
leitura da imagem seria conhecer, compreender ou ter vivido a situação ou as
condições fotografadas, verificando-se que a análise detalhada do conteúdo elimina
sua configuração global, que precisa ser recomposta. Além disso, não olhamos apenas
para uma foto, sempre olhamos para a relação entre nós e ela (2001:145).
Como se pode observar por meio das reflexões da estudiosa, a mesma relação de
simbiose que ocorre entre sujeito, cultura e texto no processo de leitura ocorre na leitura da
fotografia, pois, independente do suporte da leitura, esses elementos são cruciais no
processo de produção dos sentidos do texto, seja esse literário, jornalístico ou visual. E,
nesse sentido, a multiplicidade de leituras possibilitada pela polissemia dos signos se
mantém, apesar de que à primeira vista a fotografia parece mensagem direta e sem códigos.
Contudo, nela se desenvolvem significações parasitas que pertencem ao plano da
conotação (2001:30).
E ainda:
As imagens são sempre um elo no movimento do pensamento que ligam as que as
precedem e as que se seguem. A fotografia seria o ponto de encontro das
contradições entre os interesses do fotógrafo, do fotografado, do leitor da fotografia e
dos que estão utilizando a fotografia. Cada um deles verá de maneira diferente a
mesma fotografia, pois o ato de olhar demonstrou ser uma interação entre
características do objeto e a natureza de quem o observa. (2001: 145)
Nesse projeto didático, a fotografia é utilizada para a apreensão de aspectos
culturais, históricos e sociais. Por meio do contato, da leitura e da análise das imagens,
educa-se para a reflexão sobre as posições morais questionadas e reforçadas pelos
fotógrafos em suas obras, para a comparação crítica entre a realidade e a imagem
fotográfica dessa realidade, para a confirmação da história social e estética ou para a
percepção das deformações dessa realidade que impelem à alienação. Além disso, é
utilizado como um instrumento motivador da intervenção social, bem como mais uma
possibilidade de expressão e construção da história pessoal.
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Por meio do exercício do olhar e de outras formas de leitura, a formação do ser
social vai se constituindo e, por meio da expressão verbo-visual refletida a partir desse
olhar para o universo flagrado é que se delineia a autonomia do sujeito capaz de idealizar e
promover modificações em seu contexto histórico-social.
Construindo/Deconstruindo/Reconstruindo
formulando/reformulando reflexões
a
práxis
pedagógica:
A partir dos relatos, pode-se notar que a prática do professor foi enviesada por uma
tentativade superar o fato que em outros momentos de problematização da profissão e da
prática docente, já havíamos concluído: muitas vezes, o desenvolvimento dos processos de
ensino-aprendizagem se baseia mais na decodificação da linguagem e na tradução dos
sentidos do texto para os alunos(aqueles percebidos pelo docente responsável), o que acaba
por estimular o desenvolvimento do que Orlandi, no capítulo Leitura e Discurso Científico,
denomina repetição empírica e repetição formal e que definiremos a seguir:
(...) há: a) a repetição empírica (mnemônica), b) a repetição formal e c) a repetição
histórica (Orlandi, 1994). Na repetição empírica só há a retomada mecânica do dizer.
É o efeito “papagaio”. Na escola isso se dá quando o aluno repete sem entender, sem
formular o que é dito pelo mestre. A repetição formal, por sua vez, já põe em jogo a
formulação da forma lingüística. Mas para aí. Há até “bons” alunos que na prática da
repetição formal ganham o reconhecimento do mestre. A repetição histórica é a que
produz realmente conhecimento. É aquela em que o aluno mergulha o dizer em sua
memória, o significa, elaborando sentidos que não só respondem a uma situação
imediata mas lhe permite formulações outras, em outras situações de linguagem e
conhecimento. Nesse caso, não só há transformação do estado de saber do aluno
como ele pode mesmo deslocar o saber na memória da ciência, produzir
deslocamento no arquivo. Aí ele estará produzindo ciência e não apenas
“decorando”, “devolvendo” o que lhe foi dito. (2004, p.140)
Em outros momentos de análises de casos didáticos, pudemos observar, tal qual
esses trabalhos sugerem, que as práticas educativas que propiciaram resultados
consideráveis e relevantes em termos de aprendizagem, de desenvolvimento da autonomia
do aprendiz para a realização leituras profundas da realidade, que contribuem mais para a
formação do ser social, foram aquelas que se apoiávam nas relações e intersecções
estabelecidas entre o estudo do conhecimento historicamente produzido pelos homens, as
linguagens artísticas e os efeitos metafóricos por essa interação produzidos; para Orlandi,
os efeitos metafóricos são a base da constituição do significar, já que este movimento de
transferência permite que o sujeito, no deslizamento próprio dos sentidos, inscreva-se nos
processos discursivos, filiando-se a redes de memória ao mesmo tempo em que se desloca
(2003, p.139) e também porque neles prevalecia a repetição histórica, a qual era mediada
justamente pela injunção61 de linguagens.
No processo de desenvolvimento da leitura, de análise do discurso, um outro e,
complementar, aporte teórico sobre as condições da produção da leitura que foi utilizado
Para Orlandi, em sua obra Discurso fundador, isso significa que face a qualquer objeto simbólico, o sujeito
se encontra na necessidade de “dar” sentido. O que é dar sentido? Para o sujeito que fala, é constituir sítios
de significado (delimitar domínios), é tornar possíveis gestos de interpretação(1993:64), enfim, a interpretação
é constitutiva, ou seja, não há sentido sem interpretação (1993:125).
61
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nas práticas acima referidas foi o que se refere à “incompletude” 62 dos sentidos da
linguagem artística” e aos possíveis diálogos (intertextuais) que essa se permite estabelecer
com o social. Em suas obras “A Linguagem e seu funcionamento” e “Interpretação:
autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico”63, Orlandi enuncia que, na perspectiva
discursiva, nada é fixo enquanto sentido. A questão do sentido está imbricada nas
condições de produção e, essas, por sua vez, estão ligadas aos fatores histórico, sociais e
ideológicos do sujeito. O dizer também não tem um começo verificável: o sentido está
sempre em curso, em discurso.
E, esse posicionamento de abertura para a leitura do texto e para a leitura do
mundo dos aprendizes, de curiosidade sobre o processo de construção do discurso do
autor em consonância com a produção do discurso do leitor, o qual foi amparado pelos
estudos de Orlandi, possibilitou que os aprendizes se posicionassem com maior curiosidade
diante dos textos, que não procurassem adivinhar o que o autor quis dizer, mas que
tivessem a preocupação de perceber os sentidos imbricados e sugeridos e, depois, em tentar
defender, com palavras, essas “verdades” particulares observadas, percebidas, sentidas,
construídas em a partir do encontro entre a visão particular dos artistas e da matéria
cultural que cada leitor possui. Desse modo, o ato de leitura, construía-se como ato de
pensamento, de exercício de construção de uma linguagem que os fizessem ser ouvidos e
respeitados pela força e propriedade do dizer e do dito.
Podemos, portanto, afirmar que se considerou também, nesses processos de
ensino-aprendizagem, a ideia de Vigotski em sua obra Pensamento e Linguagem (2000) de
que a relação entre texto (literário ou não) e imagem (sobretudo a artística) é entendida
como um problema que exige a interação com o objeto, assim como também exige a fala;
ou seja, a partir da observação, da interação com o objeto de arte, o leitor tem sua
percepção estimulada e, dessa forma, sensações, pensamentos, sentimentos, memórias são
desencadeadas e se constroem como imagens mentais e, às vezes, táteis, que precisam ser
verbalizadas e divididas socialmente e que, ao mesmo tempo, singularizam cada leitor.
A partir disso, pode-se afirmar que quando se propõe aos aprendizes a vivência de
processos de ensino-aprendizagem mediados por relações intertextuais entre arte, cultura
do sujeito e teorias educacionais se oferece desafios e, portanto, zonas de desenvolvimento
proximal que os mobiliza a propiciar o encontro entre o estranho e o familiar revelado pela
arte (por isso um estranho interessante) e, a partir disso, cria-se a sensação e a prática de
empoderamento do olhar com as lentes oferecidas pelo encontro interdisciplinar entre
Linguagem, Arte, História e Sociologia. E, nisso, um outro empoderamento se revela: o da
compreensão de si mesmo como sujeito inscrito no processo educativo e na vida em
sociedade, o qual faz a emergir a responsabilidade de pensar, de refletir sobre a realidade e
62Entendemos
como incompletude o fato de que o caracteriza qualquer discurso é a multiplicidade de
sentidos possível. Assim, um texto não resulta da soma de frases, nem da soma de interlocutores: o(s)
sentido(s) de um texto resulta(m) de uma situação discursiva, margem de enunciados efetivamente realizados.
Esta margem_este intervalo_ não é vazio, é o espaço determinado pelo social. (1983:181)
63 ORLANDI, Eni.P. A linguagem e seu funcionamento- as formas do discurso. São Paulo: Brasiliense,
1983.
_____________. Autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Campinas: Pontes, 2004.
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sobre os papéis sociais que nela se representa e a conseqüente assunção de posições que
alçam aos sujeitos à condição de se revelar como protagonistas, adjuvantes, coadjuvantes,
assim como também o da consciência sobre quais são as consequências aquele que poderia
figurar como um ser social, apaga-se nos silêncios ou diante deles.
Parece ser nesses espaços de encontro entre leitor e textos verbais e visuais, de coautoria, de co-criação possibilitados pela mediação e pela utilização da arte como
mediadora que os diferentes textos se encontram, fazem e produzem efeitos, e também,
parece ser na fronteira entre o texto, o desejo64 de compreendê-lo, o “afetamento”, a
experiência estética65 (que a linguagem artística propicia), o empréstimo de experiências
sensíveis pessoais e a compreensão racional que a leitura faz sentido, torna-se significativa e
possibilita a produção e a percepção dos efeitos estéticos e de sentido de texto.
Assim sendo, ao se propiciar o encontro, a interferência, a intersecção entre textos
teóricos e textos artísticos, possibilita-se aos alunos a compreensão e a vivência da
definição de leitura de Orlandi: Ler, como temos dito, é saber que o sentido pode ser outro.
Mesmo porque entender o funcionamento do texto enquanto objeto simbólico é entender
o funcionamento da ideologia, vendo em todo texto a presença de um outro texto
necessariamente excluído dele mas que o constitui (1993, p.138).
No momento da interação entre texto e leitor mediada pelo contato com a obra de
arte e a necessidade de desvendá-la, ocorre a ação decisiva da mediação e o sujeito caminha
para resolver o problema utilizando a memória, a sensibilidade, sua história, bem como os
reflexos que o artista propõe de si mesmo e de sua forma especial de ver, imaginar e
conceber o mundo; e, nisso, assume a qualidade de leitor e também de co-autor; referimos
ao leitor desse modo porque o leitor empresta os saberes acima assinalados à interpretação
dos textos e isso lhe alça a um status de “co-autor”.
Nessa perspectiva, o ato de ler (em seu sentido amplo: decodificar, compreender,
interpretar, analisar e sintetizar) e de pensar e sobre o que está escrito, inscrito, suprimido
ou sugerido apresenta-se como uma ação social, pautada no social, de protagonismo do
sujeito circunscrito na arte e na atividade leitura e no processo de ensino-aprendizagem.
Assim sendo, cabe-nos pesquisar e refletir, ainda mais, sobre os mecanismos de
construção do discurso e oferecer aos alunos matéria-prima mobilizadora do pensamento,
da reflexão e de sua exposição por meio da linguagem verbal e ou visual, para que possam
usufruir dessa concepção de que de posse do conhecimento dos mecanismos discursivos, o
aluno terá acesso não apenas à possibilidade de ler como o professor lê. Mais do que isso,
ele terá acesso ao processo da leitura em aberto. E, ao invés de vítima, ele poderá usufruir
a indeterminação, colocando-se como sujeito de sua leitura (Orlandi, 1983:190).
64Charlot
explica que ninguém poderá educar se o aprendiz não consentir e colaborar, pois, uma educação é
impossível se o sujeito não investe pessoalmente em seu processo de educação. Para o autor, toda a educação
é impossível se a criança (ou adulto) não encontra no mundo o que lhe permite construir-se e “toda educação
supõe o desejo, como força propulsora que alimenta o processo.
65A experiência estética ocorre quando há o contato entre o sujeito e a obra de arte; esse contato, porém,é
catártico, e, por isso, diante dele a visão de mundo do sujeito muda.
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Enfim, se queremos mediar a construção da capacidade de pensar e refletir de
nossos aprendizes, talvez seja imperioso que os mobilizemos a construção autonomia para
tal ato, o que ocorrerá se, antes de pensar sobre o mundo, ele souber “ler o mundo”, ou
seja, precisará estar alfabetizado lingüística, cultural, histórica e esteticamente, pois, é “dessa
matéria de sonhos” que a sociedade é feita. Como afirma Perez,
Alfabetizar na perspectiva da leitura do mundo é respeitar esses saberes de que nos
fala Freire, é valorizar a sabedoria que resulta das experiências culturais locais da
criança, para possibilitar que ela avance para além de suas crenças em torno de si-nomundo e de si-com-o mundo (2001:106)
Em síntese, a partir do relato da experiência e da reflexão teórico-prática por ela
propiciada, concluímos que projetos como esses tem a função de auxiliar ao professores na
superação fragmentação do conhecimento produzida pelos materiais apostilados (se
trabalhados como fim pedagógico, ao invés de ser utilizado como recurso pedagógico),
bem como levar os alunos a refletir sobre a realidade, a partir da interação entre as artes:
cinema, fotografia e literatura.
A conclusão que se pode obter após a probematização proposta pela aluna e sobre
a análise desses projetos didáticos é que a fotografia, assim como outras formas de arte que
emergem de realidade, tanto as cunhadas por viés mais realista, quanto as que se erigem em
meio a uma atmosfera mais romântica, em seu sentido idílico ou em seu sentido trágico,
possibilita aos alunos o flagrante, o testemunho e a superação da realidade, desenvolvendo
neles, se não a capacidade imediata de pensar autonomamente, pelo menos, o impulso de
fazê-lo e a experiência de flagrar a realidade à luz de sua subjetividade, de suas próprias
singularidades, e, então, lê-la, a partir de experiências próprias proporcionadas pelo contato
com as metáforas visuais e, isso, provavelmente, em algum momento, gerará o impulso
vital de agir como ser social e, como diz Paulo Freire: “de ler o mundo e escrever a vida”.
E, sendo assim, ao invés de ensinar o que ou como pensar, instiga-se, por meio de
questionamentos e práticas mobilizadoras, o aprendiz a buscar na sombra de suas próprias
percepções, a luz de seus próprios saberes, de sua cultura, de sua memória, das sensações
sobre a imagem que se lhe apresenta aos olhos, ao cérebro e, isso, podemos entender como
pensamentos na sala de aula. Em síntese, há que se oferecer espaço para que os
pensamentos sejam concebidos e revelados em voz alta, para que gerem dicotomias,
inquietação, silêncios profundos, indignação e, finalmente, reflexão.
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O VALOR DA MORTE EM PERSPECTIVA SIMBÓLICA:
REFLEXÕES PARA MÉDICOS E PACIENTES
Pedro Braga Gomes66
Resumo: Este artigo é resultado de reflexão sobre a necessidade de se utilizar das
sabedorias: Filosófica e da figura exemplar de São Francisco de Assis no exercício da
mediação da prática médica. De maneira a tratar o Homem e a Vida com mais respeito e
dignidade para um descanso merecido do corpo. Por meio do negativo da vida no vivido e
contemplado.
Palavras Chaves: Filosofia, Bioética, Vida e Morte.
Abstract: This article is the result f reflection on the need to use the Wisdom:
Philosophical and exemplary figure of St. Francis of Assisi in the course of the mediation
of medical practice. In order to treat human life and with more respect and dignity for a
relaxing of the body. By means of negative life lived in and contemplated.
Keywords: Philosophy, Bioethics, Life and Death.
“Amar único verbo sereno a mover-se sobre a ofuscante
certeza da eternidade. Irmão que um dia viveste na úmbria
senhor irmão e do acesso pelo amor incandesce os
nossos caminhos, mas tão profundamente que possamos
amar as sombras e sem ódio ou temor e ver as estrelas
perdidas no deserto olhar dos lobos”
(São Francisco de Assis, 1181/82 – 1226).
A edição brasileira da obra de CASSIRER (1874 –1945) A Filosofia das Formas
Simbólicas (2004) publicada pela editora Martins Fontes, escrita com amor e solidez de um
mundo que resiste em meio à evaporação de todos os significados, ela nos provoca para a
tarefa do “pensamento” (Heidegger). Na filosofia contemporânea a expressão serve para
exprimir o poder da linguagem, isto é, do seu comportamento simbólico em todas as
atividades da vida humana. É um hábito entre seus comentadores transmitir para o leitor o
seu pensamento dizendo que ele amplia a teoria da ciência Kantiana, por uma teoria
denominada de “filosofia da cultura”. Essa idéia, em aparência esclarecedora, é, porém na
realidade, superficial. A diferença básica entre KANT, CHEN e CASSIRER não se refere
tão e somente a extensão do problema e nem tão pouco a sua solução, mas ao seu próprio
estabelecimento.
Uma coisa é certa, as perguntas que os três pensadores procuraram responder são
diferentes, e os são porque a situação da ciência para os três casos também são diferentes.
Não se pode compreender a evolução de Kant apenas ao neo Kantismo e nem dentro do
Filósofo e Professor. Mestre em Educação. Especialista e Professor de Bioética. Membro do núcleo de
estudo e pesquisa sobre a pedagogia do sujeito – NEPEPES (www.nepepes.com.br) da Universidade Cidade
de São Paulo – UNICID.
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neokantismo, de Cohen a Cassirer, não se consideram as mudanças acontecidas no
processo do desenvolvimento da própria ciência. A filosofia das formas simbólicas tem sua
origem genética e sistemática na reflexão de CASSIRER, especialmente na epistemologia da
matemática e da física. As ciências mais difundidas, pois, estavam em discussão os seus
fundamentos, oriundos do período racionalista.
Passando rapidamente pela filosofia de CASSIRER da matemática e da física, o
problema da objetividade cientifica já passava por mudanças características no século XIX.
Assumindo novas posturas e abandonando o horizonte referencial o conceito de lei para
centrar-se no conceito de teoria. Para CASSIRER, o sinônimo de fundar a objetividade da
teoria, querendo dizer com isso a distinção usual entre “teoria” e “lei” é que uma lei
cientifica é, por exemplo, a lei da gravitação é universal e a teoria cientifica, a mecânica
newtoniana.
Sua tese básica formuladas em tempos contemporâneos foi que as “entidades
teóricas” não são nem elimináveis da ciência, nem redutíveis a entidades observáveis. A
legitimidade teórica se segue o fato de tornarem imprescindíveis para a teoria a ponto de
tornarem também imprescindíveis para a própria ciência. Com essas duas teses na opinião
de CASSIRER não faz outra coisa a não ser constatar que a ciência se serve de um certo
tipo de conceitos, de “símbolos”, sem por isso oferecer uma prova de strito sensu da
“objetividade” deles. Sua verdadeira justificativa será encontrada no projeto de uma
compreensão físico-matemática da natureza, ou seja, na redução do real a uma trama de
relações legais.
Porque chegamos a essa situação? A epistemologia kantiana e a coheniana são uma
reflexão sobre a mecânica de Newton e a de CASSIRER seguiu a de Natorp em suas razões
fundamentais, refletindo sobre o desenvolvimento da física durante a segunda metade do
século XIX. Na visão de CASSIRER, a novidade fundamental desta está no fracasso do
programa da redução da física apenas à mecânica, assinalando pelo surgimento da teoria do
eletromagnetismo. A evolução da ciência por meio da teoria da relatividade e da mecânica
quântica, assim confirmou CASSIRER, em sua opinião. Newton foi para Kant o que
Maxwell foi para Cassirer.
Com a queda do mecanicismo o tema da relação da ciência tanto com a “realidade”
como com a intuição. A ciência não é nem a cópia de uma realidade em si e tão pouco um
ordenamento de uma intuição a priori. Os conceitos básicos da evolução física da natureza
não permitem nem um tipo de vínculo direto com o mundo prático e nem um tipo de
vínculo imediato com a própria intuição.
A teoria de CASSIRER, a ciência reflexiona sobre esses dois aspectos da física pósmecanicista, exercendo um conceito de “símbolo” um papel marcante e até mesmo
indelével. No contexto em que nos encontramos, o “símbolo” se opõe o que é real por um
lado, e o pensamento intuitivo por outro. Essa relação simbólica não é ontologia e sim um
conhecimento simbólico, e um conhecimento simbólico no entendimento de CASSIRER é
um conhecimento não intuitivo.
A problemática pós-mecanicista do nexo da ciência contemporânea tanto com a
realidade quanto com a intuição emerge a pergunta: se o conhecimento que ela nos
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proporciona é algo realmente relativo e, no caso-limite, meramente convencional? O
apogeu do mecanicismo termina desencadeando um radical questionamento concernente à
verdade da ciência enquanto tal. A indagação sobre o nexo entre a teoria e a realidade
conduziu, pois, a um questionamento acerca do vínculo entre a ciência e a realidade.
O problema de uma justificação da teoria se transforma, em última instância, no
dilema da justificação da ciência como projeto de compreensão do mundo. É bom fazer
menção de que Kant não duvida da ciência e dá legitimidade a ciência como sendo uma da
formas de conhecimento e da compreensão do mundo. A final, o que realmente da
legitimidade ao programa de uma compreensão físico-matemática a respeito da natureza?
Para CASSIRER, a ciência é um conhecimento simbólico, isto é, não querendo
dizer de maneira nenhuma que, então, fora da ciência exista um acesso não simbólico ao
real. Toda forma de aprendizado do real é simbólico. Não há vida direta e não é mediada a
uma realidade em si e passando o simbólico a ser sinônimo de toda essa mediação. Não
podendo com isso ficar aprisionado totalmente a ciência não cabendo comparação nem
com a realidade em si e tão pouco um pretenso conhecimento que dela emergiu.
Em conseqüência, não é possível na concepção de CASSIRER fundamentar a
ciência como modo de compreensão do mundo e recebendo para ele o conceito de “índice
de refração particular” a partir da qual ela ordena a multiplicidade sensível. Trata-se de fixar
características próprias e especificas desse acesso ao real, na medida em que é comparado
com outros e se delimita frente a eles. A única pergunta que emerge é a aquela que se refere
à relação imanente das diversas construções simbólicas umas com as outras.
Dado que a ciência é apenas e tão somente um ponto de vista sobre os fenômenos,
só se pode entender o mundo que ela produz quando são fixadas as leis, as teorias e
postulados sob as quais se encontra este ponto de vista, porém, estas não podem ser
fixadas senão enquanto se comparam os objetos que a ciência constrói com os outros.
Dizendo de outra forma, que o conhecimento cientifico somente é possível no marco de
uma filosofia das formas simbólicas.
A partir da evolução das ciências do espírito pós estar em jogo o próprio conceito
de realidade. A linguagem, o direito, a história, a ética, a política, a própria ciência
contemporânea também são bens reais. É necessário, pois, um conceito de “mundo
fenômeno” que não se reduza apenas ao físico-matemático. Isto pode caracterizar certo
paradoxo para o neokantismo: no caso das ciências do espírito, sua fundamentação
“transcendental” pressupõe, ao mesmo tempo uma passagem fundamentada do objeto pela
ciência.
A teoria da ciência do espírito não é somente uma critica do conhecimento, mas
também uma teoria do objeto, pois nelas o homem é o sujeito e objeto ao mesmo tempo.
Sua fundamentação nos leva a necessidade de uma reflexão sobre a cultura. Para
CASSIRER os problemas oriundos da epistemologia das ciências humanas e da filosofia da
cultura acabam se conflitando mutuamente.
As ciências do espírito compõem-se de um conjunto heterogêneo de disciplinas.
Por esse motivo, a sua teoria adquire acentos distintos de acordo com a disciplina que, em
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cada autor, é tomada como mais representatividade deste grupo ou não. A reflexão da
CASSIRER sobre as ciências do espírito (Geisteswissenschaften) é, em primeira linha, uma
reflexão sobre a linguagem e três aspectos dessa temática devem ser observada, PORTA
(2002, p.141-142):
1) Na medida em que a ciência se afasta cada vez mais o senso comum, cresce a
consciência da linguagem como modo particular da “construção do mundo”. A
tomada de consciência da linguagem como objeto é também uma tomada de
consciência da linguagem com “sujeito” de ser “um ser humano no mundo no
outros”;
2) Que o principio da linguagem de uma nova visão do “espírito” que reconheça este,
e ao mesmo tempo, fato contemporâneo do consciencialismo;
3) A virada lingüística que aconteceu em Cassirer como um produto do
desenvolvimento e conseqüentemente um dos pressupostos chave presentes no
idealismo após Kant, ou seja, a da superação do dualismo matéria–forma, sensível e
inteligível. Por isso a teoria de Cassirer do significado, é didática e, conseqüentemente
não podendo ser compreendida sem mais o marco do contraditório entre a filosofia
da consciência e uma “filosofia da linguagem”.
CASSIRER fala de uma linguagem consciente, quando é provável que tenha dado
passos decisivos para eliminar o sujeito e junto com ele, os modos tradicionais de
idealismo. A definição de “forma simbólica” oferecida por ele é sem dúvida muito genérica.
Um ponto essencial para torná-la mais precisa é o esclarecimento do conceito em
CASSIRER de “símbolo” e da maneira como este se relaciona com o conceito de “signo”.
Penso que neste momento o melhor que tenhamos a fazer é deixar de lado as
definições comuns e muito lidas em nossas leituras (Peirce, Morris, entre outros, etc.) não
procurando entender a definição do conceito de Signo em Cassirer por associação a
nenhum dos demais conceitos. O verdadeiro contexto histórico-filosófico do conceito de
símbolo em CASSIRER é a temática idealista da relação matéria-forma e da superação do
dualismo.
Um símbolo é todo dado sensível que possua um sentido. Sendo assim, um
processo de percepção é um processo de “simbolização”. Essa tendência abarcadora se
repete e se repete em ambos os lados dos elementos de definição. O devemos entender por
sentido (do grego, sin, com o mesmo sentido), incluindo representações do objeto,
conceitos, idealidades, etc.
A idéia do “dado sensível”, por sua vez, não deve ser tomada de modo menos
abrangente. No caso limite, o dado sensível deve ser entendido como “vivência”, como
processo de natureza “privada”. No entanto, ele pode também ser na outra extremidade
apontada para um conceito convencional e eminentemente público como, o som, o latido
do “cachorro”. Para CASSIRER o símbolo não é um “substrato” do sentido, não é apenas
o momento físico, mas a própria unidade de significação e substrato. Os Símbolos em
CASSIRER, não são um tipo de signos, ainda quando o inverso não valha, os signos são
para o autor momentos de um tipo de símbolos em si mesmo.
Os signos não são unidades de significante e significado, mas substratos sensíveis,
intersubjetivos, acessíveis e convencionais. O signo é simplesmente um caso particular de
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simbolização, mas a função de simbolização não se limita nem ao seu uso e nem a sua
própria produção, a dos signos.
Os Signos é uma explicita tese de CASSIRER, onde toda a relação do homem com
o mundo é mediada por signos. Contudo, na irreflexão identificamos os signos como
signos lingüísticos, essa teoria pode ser mal interpretada em sua originalidade. Existe de
fato uma linha interpretativa em sua originalidade. Existe de fato uma linha de
interpretação que quer dar passagem à linguagem e dar um lugar de destaque no
entendimento de CASSIRER, fazendo dela a condição de passagem de todas as formas
simbólicas. Entretanto, para CASSIRER, a linguagem não representa de modo algum um
sistema de signos privilegiados, mas unicamente um entre outros. Os demais são apenas
um tipo de “sistemas de signos”, por exemplo, o mito, a religião, ou a técnica?
Esta me parece ser mais adequada do que toda a flexibilidade sistemática que a
teoria de CASSIRER pode suportar. A teoria necessária a “mediação sígnica” de toda
referência do espírito a algo que contém em realidade várias afirmações diversas, as quais
vou me valer da compreensão de PORTA (2002, p. 151):
“a) não podemos nos referir a objetos sem signos; b) a constituição do objeto depende
da linguagem; c) o signo lingüístico é fator determinante da constituição do objeto; d)
objetivação, ou seja, constituição de objetos em sentido pleno como entidades
reidentificáveis, é uma produção da linguagem; e) não se pode na contemporaneidade
ordenar o mundo sem linguagem; f) não existe pensamento sem linguagem; g) o
pensamento é dependente da linguagem; h) a estrutura do pensamento é dependente
da estrutura da linguagem; i) a percepção depende da linguagem”.
Como se observa no extrato acima, não é a presença da causalidade enquanto tal o
que vai fixar linha divisória entre o mito, a linguagem e a ciência, mas uma certa
causalidade. Causalidade do espaço, tempo e quantidade, consideradas por CASSIRER
como categorias funda- mentais. Na obra A Filosofia das Formas Simbólicas (2004), o
autor tratou basicamente de três formas simbólicas, como já vimos anteriormente: mito,
linguagem e ciência, as quais estão relacionadas expressão, representação e o conceito puro
de: a arte, a religião a ética, a estética, a técnica, e, excepcionalmente a história, a política e o
direito, entre outros.
Episódio que vem de longe e muito longe e que ganhou entrave na racionalidade.
Dos pré-socráticos aos socráticos, quando o logos fez sua caminhada em separado e
superando o mito, esse conceito deu lugar à hegemonia sobre o símbolo. Com Aristóteles
temos então a formatação do sistema da razão com uma vontade de ordenação,
classificação, sistematização e o da dominação.
Formatação essa, que teve conseqüências históricas severas do sistema da razão,
que apenas se manifestou plenamente com a emergência da classe burguesa do século XVI.
Classe esta que transformou a razão no grande sistema de dominação e poder do mundo e
de revolução social marcante a exemplo do que foi a Revolução Francesa. Ao chegarmos
ao fim da primeira década do século XXI, ao que tudo indica que alcançamos a termo deste
longo processo, não a um encerramento do processo da razão (um fato que seria absurdo),
mas ao fim da hegemonia da razão.
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Do homem econômico ao homem mental se vivenciou a acomodação com os fatos
e por tanto não mais conseguiram entrar em “acordos” com os valores, ao submeter o seu
próprio estatuto a um verdadeiro trabalho de eliminar a dominação, a burguesia se autointitulou como sendo a classe social que não queria ser dominada. “Burguesa”, “pequena
burguesia”, “capitalista”, “proletariado” foram alguns dos adjetivos atribuídos de uma
sangria incessante: o sentido se esvai ao longo a vida até o nome se tornar um mito, isto é,
inútil.
É revelo dizer ainda que a filosofia de CASSIRER ao se utilizar como parâmetro a
cultura e a civilização européia, analisando o processo de décadas, que por meio da razão
que serviu de contribuição para construção da própria Europa e a sua Alemanha em
especial, onde foi acolhido como Professor na Universidade de Berlim e que ganhou
notoriedade na própria Filosofia kantiana, entre outros.
Ao desenvolver sua filosofia, CASSIRER desenvolve uma crítica a racionalidade,
uma investigação sobre a linguagem e uma análise sobre o comportamento da ciência e a
moralidade. Como é de se esperar, tudo isso em consonância com o momento cultural de
seu tempo. E que essa parte vamos deixar para uma próxima oportunidade.
A Reflexão
Como vimos anteriormente da sociedade industrial, onde nasceu e se utilizou a
tecnologia mecânica, a vapor e elétricas, distribuindo o progresso capilar em todos os
campos do saber teórico e prático, artístico e cientifico. Entre o fim do século XIX e o
inicio do século XX, período de plena atividade intelectual de CASSIRER, Einstein
revolucionou a física, Freud revolucionou a psicologia, Picasso revolucionou a pintura,
Schoenberg revolucionou a música, Joyce revolucionou a literatura, Le Corbusier
revolucionou a arquitetura.
Esse vagão de novidades produziu outro vagão de novidades. Enquanto a
sociedade rural, que centrava sua produção em bens agrícolas, e assim permaneceram por
10.000 anos para gerar do seu seio a sociedade industrial, centrada na produção de bens de
produção em série, esta por sua vez foi muito mais dinâmica e apenas precisou dois séculos
para gerar um terceiro tipo de sistema, a sociedade pós-industrial, centrada na produção de
bens de materiais seja de símbolos, estética, de controle e de valores.
Para bem compreender as novas etapas que nos esperam, convém observar que a
sociedade pós-industrial tende não apenas a aperfeiçoar o acervo de descobertas anteriores
da história humana, mas a abrir novos campos, cada um com um leque próprio de
possibilidades de desenvolvimento. Foi assim que a biologia molecular, por exemplo, abriu
caminho à engenharia genética e à produção farmacológica de moléculas. A informática se
desmembrou em telemática, em trabalho por via digital, em uma aventura na busca da
conquista do tempo e do espaço.
Diante de uma produção tecnológica tão rica e tumultuada (computador, fax, laser,
satélites, robôs, fibras óticas, internet, o avanço da indústria farmacêutica na produção de
medicamentos, biotecnologia, nanotecnologia) e hoje se encontra a nossa disposição
máquinas interativas até para o ensino da educação à distância (EAD), de novo, como no
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tempo dos gregos, especificamente Aristóteles, temos a esperança de que esse ritmo
continue uniformemente acelerado e os contrários, começam a se sentir a sensação de que
já foi descoberto tudo o que havia a descobrir, e, portanto, temos a missão da difusão desse
novo tempo e da nossa dedicação, como no tempo dos gregos e dos romanos, ao
progresso intelectual.
Com o surgimento da escola médica de Cós, na Grécia antiga e da perpetuação dos
conhecimentos de Hipócrates (460 - 377 a.c), no Corpus Hippocraticum tornou-no a figura
símbolo das antigas ciências curativas. O principal mérito de Hipócrates foi à abordagem
puramente natural das doenças ao se recusar às intervenções mágicas e religiosas que
prevaleciam no seu tempo. Usou como fonte de informação primordial a análise clínica do
corpo humano, ao considerar um todo único, cujo estado de saúde dependia do equilíbrio
entre as diferenças que compõem as parte.
Neste intervalo de tempo a medicina científica obteve avanços acima da média, a
ponto de não conseguirmos imaginar como foi possível sobreviver nos tempos em que não
existiam vacinas, penicilinas ou mesmo antibióticos.
A ciência e a tecnologia juntas formam elementos que caracterizam a modernidade,
possibilitando feitos jamais pensados pela humanidade como viagens transatlânticas,
revoluções no modo de produção mundial, vasculhamento da matéria micro celular,
comunicação planetária, viagem no espaço extraterreno, “o curiosity”, o jipe robô na busca
de informações sobre o planeta vermelho e muitas outras façanhas. Porém, desde o início
da modernidade, criticada por DUSSEL (2002, apud GOMES, 2007, p.41), “o
conhecimento passou ser sinônimo de poder”.
Ninguém mais audaciosamente absorveu tão bem o poder da ciência e da técnica
do que a comunidade global capitalista. Movimento presente desde o início da
modernidade com as navegações, revolução industrial até o capital virtual hodierno.
Como nos apresenta DUSSEL (2002, apud GOMES, 2007, p. 49) a privação que as
vítimas sofrem face à comunidade global é maior por não dominarem a linguagem da
técnica e da ciência. Uma aposta cega no artefato científico. Linguagem presente no modo
de produção, no modo de comunicação, planejamento político, econômico, direito,
linguagem virtual financeira, etc.
DUSSEL (2002, p.632), nos auxilia ainda mais na compreensão para uma Ética da
vida humana, a saber:
As éticas concretas afirmam, de fato, a vida humana. Por humana entendemos a vida
do ser humano em seu nível físico-biológico, histórico-cultural-ético-estético e até
místico-espiritual, sempre num âmbito comunitário. A vida humana da qual falamos
não é um conceito, uma idéia, um horizonte ontológico abstrato e concreto.
Tampouco é um modo de ser. A vida humana é um modo de realidade: é a vida
concreta de cada ser humano, a partir de onde se encara a realidade constituindo-a
desde um horizonte ontológico onde o real de atualiza como verdade prática.
Autor da ética universal do ser humano não se conforma com as diversas situações
e ações excludentes encontradas na sociedade mundial no passado e no presente. A
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socialização de aparelhos celulares, pendrives, câmaras digitais, monitoramentos das ruas,
lojas, ônibus, bancos, escolas, escutas telefônicas, etiquetas de identificação por
radiofreqüência, chips, imagens via satélites, correio eletrônico e o envio desenfreado de
spam estão sendo cada vez mais freqüentes na contemporaneidade.
A tecnologia avança e avança muito forte e sempre se inovando a modernos
mecanismos de controle do homem sobre si mesmo, catalogando e com um poder de
armazenamento das informações cada vez maiores.
As empresas do século XXI por sua vez investem cada vez mais forte no
marketing, visando à criação do perfil do consumidor e acima de tudo criando as
necessidades do consumo. Não temos o direito de pensar livremente, pensam por nós. A
cultura das sensações e das satisfações na qual vivemos mergulhados roubou inclusive a
nossa capacidade do tempo e, sobretudo a da imaginação, criação, repouso e do descanso
eterno. A medicina iniciou o século XXI, admitindo o principio da finitude humana. A
morte até nesse instante parecia nunca existir.
A máquina do consumo quer nos colocar sempre em movimento custe o que
custar. E o faz, não menos exaustivamente porque em contexto ou situação diferente.
Como seres humanos, vamos sendo reduzidos a meros consumidores, em radical ruptura
de aliança com a criação da qual fazemos parte.
Da era tecnológica e científica se forma outra cultura, por alguns considerados
superiores a todas as outras existentes no planeta. As mudanças provocadas como esta,
marcam desde a construção de determinada linguagem até mesmo as modificações
genéticas.
Passados uma década do século XXI e do ponto de vista da medicina, até a metade
do século XX, era quase na mesma ser pobre ou rico na hora de morrer: íamos todos de
modo semelhante, pois as doenças ignoravam qual classe social o homem pertencia. Diante
da tuberculose, por exemplo, não havia dinheiro que comprasse sofrimento menor ou
alguma sobrevida: morriam afogados, na derradeira hemoptise, tanto os operários de
Manchester estudados por ENGELS (1842), como os burgueses dos quais nos fala MARX
(1868) em “O capital”.
Com o aprimoramento da ciência, porém, tudo parece ter se modificado. Hoje há
muitos que acreditam que o dinheiro, além de comprar uma vida mais "rica", também
assegura “a boa da morte”: por meio dele, os endinheirados se despedem deste mundo no
ambiente luxuoso de hospitais, que demonstram ser um glamoroso centro comercial para a
morte sob os cuidados de médicos “pop stars”.
Mas será que as coisas são resolvidas com tanta simplicidade? Por um lado, ainda
que a pobreza torne a vida difícil, é ingênuo pensar que a riqueza, por si só, seja capaz de
resolver os dilemas que a existência nos impõe, magnatas ou não. E o remorso não raro
corrói e apaga que os “pop stars” recebem pelos seus serviços.
Não ficando muito claro, pois a maioria das pessoas desconhece a intimidade dos
poderosos, sempre dilacerada por conflitos. Por outro lado, o acesso à medicina "de última
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geração" nem sempre é garantia de boa recuperação e que se tenha assegurada a “boa
morte”, além de dar origem a contradições.
O homem necessita de dignidade e não de preço. Tal comportamento não vem de
encontro com as diretrizes curriculares do curso de medicina (MEC, 2001, p.13), nas suas
habilidades especificas de conhecimento e competência para a atividade médica, a saber:
“atuar na proteção e na promoção da saúde e na prevenção de doenças, bem como no
tratamento e reabilitação dos problemas de saúde e acompanhamento do processo de
morte”.
Entre a Razão instrumental civilizatória de KANT à angústia de NIETZSCHE ante
um mundo que “subordina os seus fins aos meios” que destrói a saúde dos menos
favorecidos, no presente, com as moléstias que imaginam terão no futuro. Martirizam-se,
assim, por não terem um plano de saúde "top", o qual já se tornou, ao lado do carro "zero",
o sonho de consumo nas camadas menos favorecidas da nossa sociedade em lugar de
ocupar o seu tempo com a boa educação da sua própria prole.
Para essa situação contribuem, crucialmente, a propaganda dos centros de
diagnósticos e laboratórios que não param de crescer e que manipulam a “boa fé” de
médicos que confundem prevenção com obsessão por doenças e aparelhagem de última
geração. Na atualidade se observa com muita freqüência e naturalidade que o bom médico
é aquele que prescreve uma grande lista com pedidos de exame.
Cada vez mais se ouve dizer “esse aparelho computadorizado” faz o diagnóstico
preciso, antes mesmo de a doença aparecer. O progresso tecnológico e a competição
exagerada que caracterizam o momento atual podem ser relacionados com a falta de
cuidado com que alguns se conduzem diante dos princípios da Deontologia Médica.
Disciplina esta que trata do relacionamento dos médicos entre si e do seu relacionamento
com a sociedade em geral.
Neste sentido, as Diretrizes Curriculares do Curso de Medicina (MEC, 2001, p11),
nas suas habilidades específicas de conhecimento e competência para o exercício da prática
médica nos auxiliam a entender concretamente, a saber: “realizar com proficiência a
anamnese e a conseqüente construção da história clínica, bem como dominar a arte e a
técnica do exame físico”.
O trecho descreve como o futuro médico deve realizar sua tarefa, como liderar e
zelar por tudo em torno de si mesmo. A Cura é sinônimo de zelo e cuidado, tanto com as
pessoas quanto com a tecnologia que lhe são confiadas. A boa prática do profissional de
medicina depende de uma ação ponderada e de uma convivência cuidadosa e atenta com
as pessoas que se encontram sob seu cuidado.
Cada vez mais se tem o marketing do tipo: “esse aparelho é muito preciso, pois é de
última geração”. Assim muitos médicos não resistem ao charme cibernético e substituem à
boa anamnese (do grego - ação de lembrar) e a escuta do paciente pelo exame de imagem
de última geração. Cada dia mais, com o deslumbramento tecnológico na medicina, se
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inverte as relações; criou-se o médico que humanizou a máquina e se mecanizou. O
humanismo cedeu lugar ao mecanicismo.
Por exemplo, doentes terminais mantidos vivos mesmo à custa de muita dor, bem
como a insensatez de uma legislação que proíbe a eutanásia para as pessoas que dela
necessitam, condenando-as, cruelmente, ao papel de axiomas de grotesca tese: a de que a
vida deve ser sempre preservada, "coûte que coûte". O código de ética médica de 1988
trazia em seu bojo 19 princípios, porém em nenhum deles o paciente morria. Neste
começo da segunda década do século XXI a medicina entrou admitindo o “principio da
finitude humana”.
Somos um “SER para-a-morte”, assim afirmou HEIDEGGER (1989, p. 15) sendo
a morte a única certeza que se tem desta vida, e esta deve ser compreendida como a forma
que cada um se relaciona com o mundo. Ele acrescenta ao debate que refletir sobre a morte
é refletir sobre a vida e que para o homem apreciar realmente a vida é necessário que ele se
conscientize da sua finitude e de sua vulnerabilidade diante dela.
Diante do pensamento de HEIDEGGER (1989, p.15), o homem é um “Ser-para-amorte” muito embora a publicidade procure nos convencer de que somos imortais e não
seria melhor que encarássemos a vida de outro modo, empregando-a não só para
"conquistar um lugar ao sol", mas também para aceitar um "cantinho" nas sombras para
onde iremos todos? Não seria importante que aprendêssemos a morrer, na busca por uma
adequabilidade à contemplação da sensibilidade, se preciso for, nas idéias de outras épocas
e da espiritualidade que tanta falta nos faz em dias de hoje? Existir para HEIDEGGER,
significa ficar atento a sua vida e compreendê-la de uma maneira que não privilegie o
absurdo de uma vida privada e sem sentido. Priorizando o ente (parte) e não o SER (todo),
considerando-se uma realidade a qual nada existe.
Morrer para a maior parte das sociedades tecnocientíficas significa ter todas as
funções do corpo cessadas. No Brasil, a tendência tem sido identificar a ocorrência da
morte quando ocorrer à morte encefálica. Num primeiro momento, a palavra morte nos
traz a idéia de cessar, perder, terminar, parar, interromper, deixar de realizar aquilo que é
próprio da vida. Morrer é parar: parar de correr, parar de andar, parar de movimentar, parar
de falar, parar de sofrer, parar de viver.
Neste momento me vem à lembrança o ensinamento psicanalista da Basiléia JUNG
(1968, p.55): a diferença básica, entre a ética da responsabilidade e as demais posturas é que
ela não se orienta somente por princípios, mas principalmente pelo contexto e pelos efeitos
que podem causar as nossas ações.
Para Jung maior for à competição, quanto mais o individualismo se prolífera e
sobrepõe aos valores sociais e comunitários, surge uma reação mínima desta comunidade
humana vivente contra essa realidade que é a da “com-paixão”, na feliz expressão de BOFF
(2004, p. 66). Implica dizer a inserção do indivíduo na família, na comunidade, na nação e,
acima de tudo, na humanidade.
A conjugação entre os autores citados é a do respeito e à dignidade do homem e da
vida, sendo os princípios basilares da Bioética. Tendo-se a percepção de que a pessoa está
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desinformada, eticamente é o dever de transmitir todas as informações corretas. No
entanto a esperança ou desesperança pertence unicamente a ela.
O mundo assim por nós contemplado se tornará, então, surpreendentemente
diáfano e transparente da presença divina, ao abrir seus mistérios encantados diante de
nosso humano olhar purificados de toda voracidade instrumentalizadora e tornado capaz
de adoração. Nele, criaturas humanas que somos, nos sentiremos chamados a descobrir
nosso lugar, que é de “aliança e comunhão” com a totalidade do “cosmos” (GOMES 2008,
p.8-9).
Como nos ensina os autores de Puer Aeternus e da A Imaturidade da Vida Adulta,
conjuntamente, vivemos um momento transcultural, ou mesmo com uma vertente
politeísta, com “deuses concorrentes, marcados por horizontes de violência, de
fundamentalismo ou até mesmo a da infantilização” GOMES (2008, p.8). Mundo este,
onde o problema não é o ateísmo, mas a idolatria do mercado em nome da segurança
cibernética.
Segurança, esta, no leito de um hospital luxuoso, transfixados por catéteres e
“plugados” na TV. Uma morte que é o símbolo perfeito da doença que acomete a nossa
civilização e que, de certo, vai matá-la, dando lugar ao conformismo. Contrário do que
temos, o ideal da “satisfação desinteressada” dos gregos, da morte-libertação dos que não
possuem ou não creem em nenhuma crença, da boa morte dos cristãos medievais e da
morte heróica dos românticos.
A luta diária de todo sujeito ético e de toda prática médica ética, deve acontecer na
prática pedagógica desenvolvida durante todo o processo da sua formação. Unindo a
convivência, a construção dos pensamentos e das ações cotidianas para a busca de uma
ética que ofereça uma garantia da sobrevivência da vida humana. Vida esta, essencial para o
valor da ética universal, defendida e muita bem defendida nas obras freireanas.
Nesse sentido, nos ensinou o pensador grego Aristóteles fruto do seu
questionamento sobre a origem dos processos de movimento e de mudanças que ele
constatava na natureza “não há movimento sem deslocamento” ou “movimento imóvel” e
que tão bem se apropriou BOIS (2008, p. 83) e que a adesão do jovem estudante de
medicina, necessita de ações que contemple de forma concreta a vencer o “status quo”,
assumindo coletivamente com responsabilidades e compromissos para diminuir as
desvantagens sociais, fruto de um processo histórico de um país com menos desigualdades,
através do acesso aos modernos e atuais descobrimentos da medicina e da sua tecnologia
de ponta. Deixando de ser um enigma e passando a ser uma determinação necessária.
Por fim, é momento da transformação que MONTAIGNE (apud GOMES, 2010,
p.10) nos ensina como sendo momentos “de viver do EU sereno e livre das paixões e dos
desejos”. O poder da estrutura social é elemento de relevância para “operar qualquer
mudança significativa do envolver humano” (GOMES & SIQUEIRA, 2011, p.139-140). É
Dever merecer um tempo de meditação e atenção das gerações vindouras com temas
pontuais e específicos tão importantes para o progresso humano.
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Os incontestáveis sucessos da ciência atestam o seu poder. Um homem senhor de
si, consciente do valor de sua inteligência e conhecedor do poder de sua vontade. A
virtude, a ética e moral encontra-se no meio e assim nos orienta a máxima latina. Este
homem contemporâneo, que a partir destas indagações surgirá, certamente, uma nova
maneira de viver: um novo modo de ser homem no mundo, cujo gesto está intimamente
ligado à responsabilidade de todas as formas de vida, à luz da justiça equânime.
“Embora devam morrer, não nascemos para morrer, mas para recomeçar”, assim
opinou ARENDET (apud BOFF, 2001, p. 76), sobre a perspectiva da morte. Não se
aprimora, mas se deteriora a natureza humana quando ultrapassa as fronteiras da vida
orgânica. Por meio dessa definição da pensadora, se expressa um preceito do direito
fundamental que se encontra prescrita na Constituição Brasileira de 1988, a do direito a
VIDA. Como “pensar é mais que razão” assim disse HEIDEGGER (1989), e mesmo
assim é muito pouco para abarcar todas as formas de vida cultural do homem
contemporâneo com toda a sua riqueza e variedade.
Uma coisa é certa conforme os ensinamentos de CASSIRER, todas essas formas de
Vida são apenas simbólicas. Ao invés de se ter uma definição de “Homem” apenas como
um animal racional é preciso superar esse conceito e defini-lo como um SER simbólico.
Dessa maneira podemos designar sua diferença especifica, e se abrindo um novo caminho
para o “Homem”: de uma nova civilização.
Nesse sentido a Bioética educadora, adotada pela Secretaria de Estado da Educação
de São Paulo a partir do ano de 2008, na sua Proposta Curricular com eixo temático da
disciplina de Filosofia para o Ensino Médio (GOMES, 2010), vem colaborar com o papel
educacional no nível constitucional de ensinar os homens a morrer, os ensinando a Vida.
Educar o homem para o momento de luto e de dor, vivenciar o mais profundo que puder
de forma o mais natural possível e mesmo com o histórico da humanidade tenha sido de
dor, de sofrimento e de separação. Agregando a isso as guerras e as epidemias; é
inconcebível ao homem pensar que ele poderá ter um fim sendo imortal.
A Bioética “um caminho para a reflexão de práticas de humanização do sujeito”
(GOMES, 2010), governo de si mesmo/a para a alteridade, se comprometendo com aquele
outro que está além de mim, e com respeito às diferenças na pluralidade de aprender a
conviver e a ser, na busca de uma ética planetária de unidade para a vida e de consenso em
um mundo plural onde grande parte dos conflitos no mundo contemporâneo que hoje
vivenciamos, a exemplos da primavera árabe, os conflitos na faixa de gaza, a
redemocratização de alguns países do norte da África, etc. São exemplos de conflitos
oriundos dos símbolos e em especial os símbolos religiosos. Que condenam as futuras
gerações ao atraso, ao fanatismo e à violência.
Urge resgatar a alteridade em uma sociedade contemporânea, mesmo que o termo
não seja novo na história da filosofia. Na leitura de Freire (apud, GOMES, 2007, p. 32)
nesta ânsia irrefreada de posse, devolvem em si toda a convicção estritamente materialista
da existência. O dinheiro sendo parâmetro para quase todas as ações na sociedade vivente.
O lucro é o fim último. Por isso é que para os opressores, o que interessa é o lucro
e não importando os meios para seus fins, à custa de muita dor e sofrimento dos
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oprimidos. O SER para eles passou a ser a classe que possui o status social do ter.
Alteridade esta, que necessita ser inclusa na trilogia para uma perspectiva da (Bio)ética
principialista. Esta abordagem que necessita ser conclamada de alteridade da e na práxis.
Neste momento e para concluir o que mais me impressiona no homem
contemporâneo e tendo como parâmetro a figura exemplar de que foi a de São Francisco
de Assis (1181/82-1226), é a da sua absoluta inocência e a de que foi o seu entusiasmo pela
natureza, sua ternura para com todos os seres, a sua capacidade de compaixão pelos pobres
e da sua capacidade de confraternizar-se com todos os elementos do universo, até a própria
morte, chamando-a carinhosamente de irmã morte.
Com isso nos assegura o psicanalista ontológico Rollo May (apud BOFF, 2009,
p.42-43): “a inocência é a mais pura preservação de uma claridade infantil na idade adulta”.
Tudo se preserva: o seu frescor, sua pureza, a novidade e a dor. Dessa inocência jorram o
assombro e o encantamento. Nos leva até a espiritualidade. Essa foi à inocência de que teve
São Francisco de Assis em seu sermão dos pássaros.
Nesse sentido destaco o verso de como caminhar com os ensinamentos de São
Francisco de Assis, como alternativa humanística de um caminho para a “reflexão de
práticas de humanização do sujeito” (GOMES, 2010), governo de si mesmo/a no exercício
da prática médica: “não temas a aproximação da morte, mas guarda a tua emoção com
louvor à grandeza da vida. A bondade esta fecunda e imensa existência na qual chega a se
abraçar com a morte a fim de vencê-la. O fim depende do seu inicio” (São Francisco de
Assis, apud BOFF, 2009, p.8-9).
“O fim, portanto depende do seu inicio” e assim nos ensinou São Francisco de
Assis. Com propostas e sugestões nada de medieval, mas extremamente atual e indo ao
encontro da raiz última da nossa existência e me parecendo perene os seus ensinamentos
em tempos atuais. A todos, Ele acolhia com ternura e carinho de “irmão” e “irmã”. Até a
irmã morte.
Talvez a loucura seja a melhor explicação que levou São Francisco de Assis a
aconselhar os seus confrades a manter a morte diariamente em suas vidas. Pensar na morte
pode ser uma grande oportunidade de libertação de todo o medo e oportunidade de
mudança no modo de se viver a vida e em especial a do aprimoramento do exercício do
espírito para o bom exercício da medicina. É o tempo da “travessia” e assim nos ensinou
Fernando Pessoa e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado para sempre, a margem de nós
mesmos.
É neste contexto que a figura de São Francisco se apresenta altamente educadora.
Como seria então a verdadeira boa morte? Creio que é aquela denominada morte assistida e
que para não trazer cunho negativo da terminologia eutanásia passiva, prefiro denominar
de ortotanásia. É cuidar dos sintomas sem recorrer a medidas intervencionistas de suporte
em quadros irreversíveis. A “irmã morte” no ensinamento de São Francisco de se respeitar
o descanso merecido do corpo, o momento da limpeza da caixa preta das mágoas e
rancores da vida. É o momento de dizer coisas boas, de se fazer os agradecimentos que não
tivemos a oportunidade de se fazer antes. É o momento da despedida e da partida.
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Na concepção de (GOMES 2010, p. 92), somente o senso critico saberá avaliar as
perdas e ganhos, do bem e mal, aquilo que realmente poderá beneficiar a todos e detectar
as investidas do “biopoder” (o poder sobre a vida). Aquele que dominar o biopoder terá
poder de domínio sobre a agroindústria, a indústria farmacêutica, a economia e outros
setores vitais da vida humana, podendo ser uma ditadura mais danosa que a militar. O
espírito da geometria deve poder encontrar algo em comum, um acordo talvez, com o
espírito de fineza PASCAL (1623 -1662), a lógica deve poder conviver com cordialidade,
pois ambas expressam o humano.
É inegável o plus qualitativo de quem estudar medicina, para melhor lidar com o
sofrimento humano. Todo processo tem uma carga de angústias que a pasteurização da
forma e da excessiva tecnicalidade não consegue ocultar. Mas é preciso penetrar na seara
filosófica, sociológica, antropológica, econômica, histórica e política, sem o que o
profissional médico será um profissional incompleto. Deslocado do contexto social,
demonstra está insuficientemente preparado.
A medicina não é uma ciência neutra, de que podem servir-se ou desprovidos de
freios inibitórios, aqueles que fazem da ética um deboche e instrumentalizam a técnica para
melhor se livrar das responsabilidades. CASSIRER foi feliz ao dizer que fazer ciência é ter
uma linguagem própria e isso nada mais é do que individualizar o procedimento da prática
médica. Penso que o tema da produção não é nada prazeroso, mas é humano, e como disse
Nietzsche, “demasiadamente humano”.
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SIQUEIRA, A. C. S. GOMES, P. B. PEREIRA. A. P. MONTAIGNE: a caminho do
EU. Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Niterói – Rio de
Janeiro- Revista Querubim. Ano 6 Volume 10 – Fevereiro, 2010.
FILME: As invasões bárbaras. LES INVASIONS Barbares. Produção de Daniel Louis e
Denise Robert. São Paulo: Miramax Films/Art Films. 2003. 1 DVD (99 min.): DVD.
Color. Legendado. Port.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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AS ÚLTIMAS HORAS DE SANTIAGO NASAR:
TEMPO E MEMÓRIA EM CRÔNICA DE UMA MORTE ANUNCIADA
Sharmilla O’hana Rodrigues da Silva
Mestranda em Letras/ Literatura – UFPI
Resumo: O presente artigo analisa o aspecto temporal em Crônica de uma morte
anunciada, do escritor colombiano Gabriel García Márquez, tendo como foco a
reconstituição das últimas quatro horas de vida do personagem Santiago Nasar, a partir da
memória das testemunhas do seu assassinato. Conclui-se que a memória e o tempo se
interligam e se completam estabelecendo um conjunto de fatores necessários a idéia de
reconstrução dos acontecimentos que, devido ao significado para o narrador e outros
amigos de Santiago, continuam perpassando o tempo, como uma eterna lembrança.
Palavras-chave: Tempo. Memória. Crônica de uma morte anunciada.
Abstract: This paper analyses the time aspect in Crônica de uma morte anunciada,
Colombian writer Gabriel García Márquez’ text, has as focus the reconstitution of the
character Santiago Nasar’ life last four hours, from the murdering witnesses memory. It is
concluded that memory and time connect and complete each other establishing a set of
necessary factors to the idea of the happening reconstruction that, due to the meaning to
narrator and others Santiago’s friends, are still crossing the time, as an eternal memory.
Key-words: Time. Memory. Crônica de uma morte anunciada.
Considerações Iniciais
Na madrugada de uma segunda-feira de fevereiro, os gêmeos Pedro e Pablo
assassinaram Santiago Nasar. Este fora, horas antes, acusado por Ângela Vicário de tê-la
feito perder a virgindade. No dia anterior, o casamento dela com Bayardo San Román era
realizado. A vítima era um dos convidados e se divertiu com os próprios assassinos, irmãos
da noiva. Do momento em que Ângela é “devolvida” pelo marido até a concretização do
crime, passam-se quatro horas de aflição por parte daqueles – praticamente, todos da
pequena comunidade – que conheciam o futuro de Santiago e tentavam, numa série de
coincidências e mal-entendidos, avisá-lo.
Este é o enredo de Crônica de uma morte anunciada, do escritor colombiano
Gabriel García Márquez, cuja construção da narrativa privilegiou o aspecto temporal.
Assim, o objetivo desta pesquisa é analisar o uso do tempo psicológico e da memória na
reconstituição da sucessão dos momentos desde a acusação de Ângela (às três da manhã)
até a morte do inocente Santiago (às sete da manhã). A distribuição dos relatos das
testemunhas não obedece a uma cronologia, pois o narrador os colheu em períodos
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diferentes, durante suas férias de natal. Tanto ele quanto várias outras pessoas queriam
entender o motivo do crime através de sua reconstituição.
É importante destacar que o tempo põe no mesmo plano passado e presente. No
caso de Crônica de uma morte anunciada, este paralelo é feito através das recordações dos
habitantes do povoado. Para os estudiosos, o tempo na construção da história é
imprescindível, pois “no momento em que se liberta completamente do tempo, a ficção já
não pode expressar absolutamente nada” (FORSTER, 2004, p. 67). Nesta perspectiva, a
narrativa de Márquez apresenta uma estrutura subjetiva em que as ações “voltam no
tempo” através dos sentimentos que as lembranças despertam. Ao leitor cabe a tarefa de
julgar (ou não) as atitudes de todos os envolvidos, tendo como única certeza a idéia de que
os minutos são preciosos.
A tragédia de Santiago Nasar: uma reconstituição cronológica
O assassinato de Santiago Nasar teria ocorrido no final da década de 1940, pois o
narrador (é possível que o fato tenha acontecido com Gabriel García Márquez, pois ele usa
os nomes reais de sua mãe e irmãos) escreveu a crônica trinta anos depois do acontecido –
apesar de ter ouvido as testemunhas em anos diferentes, ele estabelece as três décadas
como última tentativa de entender aquela tragédia. Ele mesmo confessa que passaram anos
até que “voltei para buscar os últimos testemunhos para esta crônica” (MÁRQUEZ, 2009,
p. 128) e só encontrara a causa do ocorrido “muito depois, em um tempo de dúvidas”
(MÁRQUEZ, 2009, p. 130). Os sentimentos da mãe do morto, por exemplo, só lhe foram
revelados 27 anos depois.
Um dos assassinos, Pablo, “já quase velho” (MÁRQUEZ, 2009, p. 116) lhe
explicava sua versão; Bayardo, o noivo supostamente traído, foi procurado “23 anos mais
tarde [...] e se negou a contribuir com o dado mais íntimo que permitisse esclarecer um
pouco sua participação no drama” (MÁRQUEZ, 2009, p. 129). O único marco histórico
apresentado e que coincide com a chegada do árabe Ibrahim Nasar, pai de Santiago, é o fim
das guerras civis. Outros eventos importantes para aquele povoado, que seriam para
sempre associados diretamente à tragédia, são a chegada do bispo às seis da manhã de uma
segunda feira de fevereiro antecedida pela grande festa do casamento de Ângela e Bayardo.
Na narrativa, a sucessão e a duração das ações são representadas principalmente
pelo tempo do relógio – cronológico ou natural –, o do calendário e o dos períodos cíclicos
é uma convenção física criada pelos homens para medir o momento inicial e final dos
eventos. Na organização interna do romance, o tempo cronológico também permite uma
continuidade entre os fatos, numa relação de causa e conseqüência. Como diz Moisés
(2002, p. 102), é um tempo “linear, horizontal, como se os acontecimentos transcorressem
numa linha reta, segundo um ‘antes’ e um ‘depois’ rigorosamente materializados”. Assim,
ele é caracterizado pela sucessão dos acontecimentos em horas, dias, meses, etc. Pode ser
curto, quando os eventos ocorrem uma única vez, ou longo, quando o evento se realiza
como processo.
Para enfatizar o momento em que narra a história ou realiza seu discurso, o
narrador usa expressões como “uma vez”, “anos depois” e “muito depois”; e deixa clara a
distância dos acontecimentos, como na vez que acharam uma mala com os pertences de
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Ângela Vicário. Há também o tempo histórico, que é marcado pelo calendário, mostrando
o contexto exato do acontecimento e o tempo do discurso, ajustado ao interesse do
narrador ao contar sua história. Neste, os acontecimentos podem ser narrados por ordem
linear ou não. Em Crônica, o narrador não introduz datas, mas apresenta indícios para que
o leitor reconstrua o momento tanto do dia e da própria época. Alguns estudiosos
defendem a existência de apenas dois tempos afirmando, assim, que os tempos histórico e
do discurso são sinônimos do cronológico e se opõem ao psicológico. De qualquer forma,
percebe-se que:
Pluridimensional é o tempo da história [...] que permite retornos e antecipações, ora
suspendendo a irreversibilidade, ora acelerando e retardando a sucessão temporal, [...]
que pode ser dilatado em longos períodos de duração, compreendendo épocas e
gerações, ou encurtando dias, horas ou minutos. (NUNES, 1988, p. 28).
A marcação do tempo cronológico em Crônica de uma morte anunciada é feita
com a ajuda de elementos lingüísticos, como as flexões verbais e o uso de advérbios. Desta
maneira, sua narrativa está distribuída em quatro capítulos em que são caracterizados,
dentre outros personagens e acontecimentos, a vítima Santiago que era fascinado pela igreja
e tinha “o domínio das armas de fogo, o amor pelos cavalos e a mestrança das aves de
rapina, e também as boas artes do valor e da prudência” (MÁRQUEZ, 2009, p. 15), o casal
Bayardo – que “não era capaz apenas de fazer tudo, e fazê-lo muito bem, senão que
dispunha de recursos intermináveis” (MÁRQUEZ, 2009, p. 42) – e Ângela – que “tinha,
porém, um ar de desamparo e uma pobreza de espírito que lhe auguravam um futuro
duvidoso” (MÁRQUEZ, 2009, p. 49), os assassinos e irmãos desta que “se pareciam tanto
que dava trabalho distingui-los. Eram de aparência grosseira, mas de boa índole”
(MÁRQUEZ, 2009, p. 26), e as poucas horas que precederam e sucederam o crime,
respectivamente. São momentos sempre permeados de verbos no passado como, matariam
(futuro do pretérito), viera (pretérito mais que perfeito), sustentou (pretérito perfeito) e
lapsos temporais para marcar o acontecimento num passado distante, mas prontamente
vivo na memória.
O narrador entrevista as testemunhas em momentos ou mesmo épocas diferentes e
sua narrativa não se prende à estrutura comum antes-durante-depois. Ele usa tais advérbios
dentro dos próprios capítulos sendo que após o “depois”, vem o “antes” como forma de
reforçar os relatos a que teve acesso. Sendo assim, sabe-se que Santiago completou 21 anos
de idade em janeiro, dias antes de morrer numa segunda-feira do mês seguinte; Bayardo
chegou em Agosto do ano anterior à morte de Nasar e seis meses depois casou com
Ângela; e os gêmeos foram julgados após três anos na prisão.
A maioria das informações para a crônica foram coletadas durante as férias de natal
que o narrador passava na cidade todos os anos. O narrador tenta reconstruir o dia do
assassinato através de sua memória e das lembranças daqueles que participaram direta ou
indiretamente do fato, pois a narrativa só se realiza pela sucessão temporal. A estória se
sustenta pelo que vai acontecer depois porque é um conjunto de “eventos dispostos
conforme a sequência do tempo” (FORSTER, 2004, p. 57). É claro que Crônica de uma
morte anunciada também antecede as horas da tragédia em meses e até mesmo em anos.
Mas o leitor quer mesmo é saber o que aconteceu com Ângela, com os assassinos e
principalmente se a verdade foi descoberta.
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Reconstituindo os fatos, tem-se que: às duas horas, Santiago, Pedro e Pablo Vicário,
o narrador, seu irmão Luís Henrique e Crysto Bedoya beberam juntos no cabaré de Maria
Alexandrina Cervantes; às três, Ângela foi devolvida pelo marido e seus irmãos foram
chamados com urgência; vinte minutos depois, os Vicário amolaram suas facas no açougue
e foram vistos por Faustino Santos que falou para o policial Leandro Pornoy; às três e
meia, Clotilde Armenta abriu sua leiteria e os irmãos beberam lá; por volta das quatro
horas, Pornoy falou para o delegado, o coronel Lázaro Aponte; os gêmeos disseram à
Clotilde que matariam Santiago e ela logo mandou um recado para Vitoria Guzmán,
cozinheiras dos Nasar, através de uma mendiga e também pediu que a noviça avisasse ao
padre; no mesmo momento, Santigo, Cristo Bedoya, o narrador e seu irmão fizeram
serenata para os noivos que já não estavam em casa; em seguida, Santiago foi para a casa
dos avós paternos; vinte minutos após, Santiago entrou em sua casa pela porta dos fundos
– ele dormiu, sem saber que seus assassinos lhe esperavam na porta da entrada; às cinco,
três pessoas confirmaram a informação do policial e o coronel Aponte saiu à procura dos
irmãos e tomou-lhes as facas; às cinco e meia, Santiago levantou; uma hora depois, doze
pessoas já sabiam do assassinato pela boca dos próprio Vicário; às seis e vinte e cinco,
Santiago estava com os amigos quando a irmã do narrador, Margot, pede insistentemente
que ele ficasse por lá para tomar café, mas ele prometeu voltar em quinze minutos; voltava
da casa da namorada, Flora Miguel, quando foi cruelmente esfaqueado às sete e cinco da
manhã. O bispo acabara de partir.
Tempo e memória em Crônica de uma morte anunciada
O tempo psicológico, medido pela percepção sofre alterações, em oposição ao
cronológico, para os indivíduos e mesmo por cada um destes em diferentes circunstâncias.
Sendo assim, na lembrança de um mesmo evento, esta entidade assume posições de valores
distintos. No caso do texto aqui estudado, o narrador procura as testemunhas de um crime
ocorrido anos antes e conta que só a sua memória não foi suficiente para recompor o fato,
por isso recorreu aos relatos da população do pequeno povoado, decidindo resgatar a
lembrança “aos pedaços da memória alheia” (MÁRQUEZ, 2009, p. 65). Ele confessa que
os detalhes do fato, tão divulgados na época em que ocorreu, já sumiram de sua mente
“quando voltei a este povoado abandonado, tentando recompor, com tantos estilhaços
dispersos, o espelho quebrado da memória” (MÁRQUEZ, 2009, p. 13). A memória é,
portanto, uma construção subjetiva e variável de acontecimentos. Luísa Santiaga, mãe do
narrador, por exemplo, associa o dia da tragédia ao canto exacerbado dos galos.
É possível conhecer a personalidade do protagonista, no romance em primeira
pessoa, por suas impressões dos momentos vividos. No caso de Crônica de uma morte
anunciada, o narrador era amigo íntimo da vítima e rememorou o fato para compreendê-lo,
porque na investigação realizada não havia “um único indício, nem sequer o menos
verossímil, de que Santiago Nasar houvesse sido, de fato, o causador do agravo”
(MÁRQUEZ, 2009, p. 147). O leitor é testemunha do ritmo de sua consciência. No tempo
psicológico, os acontecimentos surgem através da consciência, fragmentados e/ou não
ordenados, revividos como um “eterno presente” (MOISÉS, 2000, p. 102).
O tempo da memória e o das antecipações de cada personagem é o que estabelece a
“unidade” de seu discurso – quando expressa suas emoções em relação ao acontecimento
mentalmente vivido, pois a memória obedece a um ritmo emocional, relacionando fatos e
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fazendo representação deles. Como explica Seligmann-Silva (s/d, p. 65), a memória é um
elemento “fragmentário, calcado na experiência individual”, funcionando como única
certeza do passado e se o tempo psicológico é indefinido, as expressões que se referem a
ela dessa maneira também se caracterizam.
As condições atmosféricas também são classificadas como tempo. Para Forster
(2004), elas podem atuar como decoração, complemento da ação ou caracterização de um
personagem. Elas também podem contrastar com as emoções dos personagens, influenciálos ou tomar o seu lugar como herói da narrativa. Em Crônica de uma morte anunciada, a
dúvida do dia chuvoso ou ensolarado, o que parecia ser elemento decisivo na reconstituição
da tragédia, é um exemplo. É que as testemunhas discordavam sobre as condições
climáticas daquela fatídica manhã de fevereiro, “a maioria, porém, estava de acordo em que
era um tempo fúnebre, de céu sombrio e baixo e um denso cheiro de águas paradas, e que
no instante da desgraça estava caindo uma chuvinha miúda” (MÁRQUEZ, 2009, p. 10-11).
A chuva e o sol representavam sentimentos diferentes em relação a Santiago.
Victória Guzmán, por exemplo, no fundo de sua alma queria a morte de Santiago, pois
receava que ele tirasse a virgindade de Divina Flor, filha dela. Para ela, o sol brilhante era
sinônimo de seu estado interior. Disse que “tinha certeza de que não havia chovido naquele
dia, nem em todo o mês de fevereiro. ‘Pelo contrário, [...] o sol esquentou mais cedo que
em Agosto” (MÁRQUEZ, 2009, p. 16). De qualquer maneira, o tempo é um presente
constante, “uma realidade subjetiva que escorre permanentemente, transformando-se a
cada momento” (MOISÉS, 2000, p. 202). Margot, irmã do narrador, conta que estava frio,
mas na choveu. Segundo ela, há uma explicação para a origem dos pingos d’água: “o apito
do navio soltou um esguicho de vapor a pressão ao passar diante do porto que deixou
empapados os que estavam mais perto da margem” (MÁRQUEZ, 2009, p. 29).
O narrador conta como coletou informações de Ângela e de sua mãe, Pura Vicário.
Em seus depoimentos, recusaram-se a dar detalhes ou contar fatos novos, apesar de ter
sido bem tratado por elas, pois eram parentes. Ângela “estava tão madura e esperta que
dava trabalho acreditar que fosse a mesma. [...] não mais me pareceu envelhecida como à
primeira vista, mas quase tão jovem como na recordação” (MÁRQUEZ, 2009, p. 131). O
nome de sem amante nunca foi revelado. Na época do assassinato, havia um boato de que
ela “estava protegendo alguém a quem, de verdade, amava, e tinha escolhido o nome de
Santiago Nasar porque nunca pensou que os irmãos se atreveriam a enfrentá-lo”
(MÁRQUEZ, 2009, p. 133). Mesmo anos depois da tragédia, as pessoas ainda não
conseguiam compreender o destino de Santiago, como diz o narrador:
Durante anos, não conseguimos falar de outra coisa. Nossa conduta diária, dominada
até então por tantos hábitos lineares, começara a girar, de repente, em torno de uma
mesma ansiedade comum. Os galos do amanhecer nos surpreendiam tentando
ordenar as numerosas casualidades encandeadas que tornaram possível o absurdo, e
era evidente que não o fazíamos por um desejo de esclarecer mistérios, mas porque
nenhum de nós podia continuar vivendo sem saber com precisão qual era o espaço e a
missão que a fatalidade lhe reservara. (MÁRQUEZ, 2009, p. 143).
No texto de Gabriel García Márquez, todos os personagens se expressam através
de um tempo subjetivo, configurado por suas experiências e percepções sobre elas na
época do ocorrido. São as memórias das testemunhas marcadas apenas pelo uso de suas
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mentes que não têm definição precisa. Ora, a relação dos personagens com o tempo se dá
pelas lembranças do passado e o narrador mostra o que cada personagem “sabia ou
pensava na época do acontecimento ou como viu as coisas depois” (CULLER, 1999, p.
90).
Como numa narrativa jornalística, o narrador quer reconstituir as últimas horas de
vida de Santiago Nasar. Ele faz isso usando os pontos em comum dos depoimentos,
demonstrando que é a partir deles que se representa a cronologia dos poucos momentos
que antecederam o crime. É provável que ele e mesmo as testemunhas tenham se
confundindo algumas vezes, recorrendo à imaginação para preencher as lacunas da história,
pois a memória é “plena de ambigüidades e enigmas, é impossível dominá-la através de
qualquer racionalidade ou sistematização” (SANTOS; OLIVEIRA, 2000, p. 56).
Houve momentos em que o crime poderia ter sido evitado. Os presságios, as
coincidências e os mal-entendidos infelizmente não foram suficientes para encerrar o
destino do jovem Nasar. Desde a “confissão” de Ângela até a presença de Santiago
cambaleante procurando o caminho de sua casa, a narrativa mostra que as quatro horas de
falta de comunicação, por incredulidade devido a reputações imaculadas, predominou.
Segundo sua mãe, Placida Linero, Santiago teve sonhos “estranhos” poucos dias antes de
morrer – “tinha sonhado que ia sozinho em um avião de papel aluminizado que voava sem
tropeçar entre as amendoeiras” (MÁRQUEZ, 2009, p. 9) – e nunca se vestiu de branco às
segundas feiras, mas “explicou que se vestira de pontífical, pois podia ter uma
oportunidade de beijar o anel do bispo” (MÁRQUEZ, 2009, p. 15-16).
A porta da frente de sua casa raramente era aberta, mas foi lá que ele foi morto ao
tentar entrar poucos minutos depois de sua mãe tê-la trancado novamente; Victória
Guzmán e Divina Flor souberam do plano dos irmãos Vicário às cinco da manhã pela
mendiga que sempre alimentava, mas não contaram a ele. Mais adiante, Margot, irmã do
narrador insistiu que Santiago ficasse em sua casa para tomar o café; Cristo Bedoya achou
estranho, pensando que ela “já sabia que o matariam e queria escondê-lo em sua casa”
(MÁRQUEZ, 2009, p. 32). O prefeito Aponte e o marido de Clotilde não se apressaram
para evitar o crime, pois viram Santiago saudar o bispo e concluíram que o perigo havia
passado. Das doze pessoas que sabiam da tragédia, só Yamil Shaium tentou de fato
prevení-lo avisando a Cristo Bedoya que, para o narrador, “cometeu, então, o seu único
erro mortal: pensou que Santiago Nasar tinha resolvido à última hora tomar café em nossa
casa [...] e lá foi procurá-lo” (MÁRQUEZ, 2009, p. 162). Entretanto, Santiago foi
comunicado pelo pai de sua namorada, Sr. Nahir, e saiu da casa dos Miguel atormentado.
Considerações Finais
A presença forte do aspecto temporal é de importância fundamental em Crônica de
uma morte anunciada. É que através dele, as últimas horas que antecederam o assassinato
do jovem Santiago Nasar são reconstruídas. Seja através dos fatos ou do uso da imaginação
das testemunhas, o leitor encara uma narrativa verossímil cujos depoimentos “soltos”
distribuídos pelos quatro capítulos não impedem a cronologia pretendida pelo narrador.
Os acontecimentos narrados estão sempre vinculados ao tempo em que ocorreram.
Sendo assim, no texto de Gabriel García Márquez, a memória atua como uma espécie de
ferramenta necessária para a narração. Ela e o tempo se interligam e se completam
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estabelecendo um conjunto de fatores necessários a idéia de reconstrução dos
acontecimentos, que devido ao significado para o narrador e outros amigos de Santiago,
continuam perpassando o tempo, como uma eterna lembrança.
Por fim, acredita-se que a riqueza de Crônica de uma morte anunciada está
justamente na reconstrução de um momento real dentro da ficção baseados nas memórias
dos personagens que tiveram participação, direta ou indireta, na história – na tentativa de
salvar a vítima; o que parece irônico à primeira vista, pois sabe-se que os processos mentais
são, na maioria das vezes, preenchidos pela criatividade humana.
Referências
CULLER, Jonathan. Narrativa. In: ______. Teoria literária: uma introdução. Tradução de
Sandra Guardini T. Vasconcelos. São Paulo: Beca, 1999.
FORSTER, Edward Morgan. A estória. In: ______. Aspectos do romance. Tradução de
Sérgio Alcides. 4. ed. São Paulo: Globo, 2004. p. 56-67.
MÁRQUEZ, Gabriel García. Crônica de uma morte anunciada. Tradução de Remy
Gorga Filho. 38. Ed. Rio de Janeiro/ São Paulo: Record, 2009.
MOISÉS, Massaud. A criação literária: Prosa I. 17 ed. São Paulo: Cultrix, 2000.
______. A análise literária. 13. ed. São Paulo: Cultrix, 2002.
NUNES, Benedito. Os tempos da narrativa. In: _____. O tempo na narrativa. São Paulo:
Ática, 1988. p. 27-37. (Fundamentos).
SELIGMANN-SILVA, Márcio. Reflexões sobre a memória, a história e o esquecimento.
In: SELIGMANN-SILVA, Márcio (Org.). História, memória, literatura: o testemunho
na era das catástrofes. Campinas, SP: Unicamp, s/d. p. 59-89.
SANTOS, Luís Alberto Brandão; OLIVEIRA, Silvana Pessoa. Sujeito, tempo e espaço
ficcionais: introdução à teoria da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 2001. (Texto e
Linguagem).
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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A LÍNGUA SOB A ÉGIDE DA TEORIA DA ENUNCIAÇÃO
BENVENISTIANA E SUAS RELAÇÕES COM A LANGUE DE SAUSSURE
Welisson Marques67
Muitas noções na Linguística aparecerão sob uma luz diferente se
as restabelecermos no quadro do discurso, que é a língua enquanto
assumida pelo homem que fala, e sob a condição de intersubjetividade,
única que torna possível a comunicação linguística.
Émile Benveniste
Resumo: Em busca por respostas aos fatos e problemas linguísticos, Benveniste engolfa-se
em uma nova abordagem de estudo da língua(gem). De tal sorte, embrenha-se em diversas
pesquisas, cujo conjunto passou a ser designado por Teoria da Enunciação (NORMAND,
1996). Na linguística da enunciação, o que Benveniste postula é que as categorias de
pessoa-espaço-tempo (eu-aqui-agora) são constitutivas da língua e que esta (a língua) não
pode ser pensada fora do uso que dela faz o locutor. Nesse artigo, de cunho analíticoreflexivo, alvitramos apresentar alguns conceitos fundamentais dessa teoria no contexto
epistemológico da Linguística geral.
Palavras-chave: Enunciação; Benveniste; Língua; Linguagem.
Abstract: In order to find answers to the problems and facts concerning the Linguistic
issues, Benveniste devotes himself to a new study approach of the language (languelangage). In this way, does several researches, whose set was later entitled as Theory of
Enunciation (NORMAND, 1996). In the Enunciation Linguistics, what Benveniste
proposes is that the person-space-time categories (I-here-now) are constitutive of the
language which cannot be thought separately from its usage. In this article, of analytical and
reflexive basis, we propose to present the main ideas of the author involving this theory in
the context of general Linguistics.
Keywords: Enunciation; Benveniste; Language (langue); Language (langage).
Preâmbulo
Em primeiro lugar, é impossível propormos uma descrição sobre o estudo da língua
independentemente do viés em que se inscrever, sem nos reportarmos direta ou
indiretamente à langue saussuriana. Como se sabe, Saussure é considerado o Pai da
Linguística por trazer os fundamentos dessa disciplina, definindo com precisão o objeto de
estudo desse campo do saber.
Doutorando e Mestre em Estudos Linguísticos com Louvor e Distinção pelo Programa de Pós-Graduação
em Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Uberlândia (PPGEL-UFU).
67
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Nesse sentido, o talhe epistemológico apresenta certos paradoxos, peculiares e
inerentes à língua. Talvez, o principal deles seja a relação intrínseca desta com a parole (do
francês fala). A língua, como produto e instrumento da fala, é social, só que para evoluir
precisa ser utilizada por indivíduos (falantes). No entanto, sua definição pura e nãosubstancial a separa desse campo, isto é, quando se trata de seu uso, adentra-se no nível
individual, ao campo da parole, da Linguística da Fala que, por diversas razões, se distingue
da Linguística da Língua, desta que é tida como a “verdadeira Linguística”.
Benveniste concorda com Saussure em relação ao aspecto social da língua (ela é
puramente social): “somente a língua torna possível a sociedade. A língua constitui o que
mantém juntos os homens, o fundamento de todas as relações que, por seu turno,
fundamentam a sociedade” (BENVENISTE, 1989, p. 63). Só que ambos têm enfoque bem
diferente. Saussure procura teorizar e fundamentar o objeto linguístico, conforme
pontuamos anteriormente. Para tal, se volta para o sistema e as relações que se estabelecem
entre as unidades mínimas em seu interior. Em sua definição, até mesmo com o intuito de
adequá-la aos padrões normativos das ciências, a separa de todo e qualquer fenômeno
exterior.
O olhar benvenistiano, por sua vez, recai sobre o modo singular de o sujeito
relacionar-se com a língua, e afirma que o ato singular de apropriação da mesma introduz
aquele que fala em sua fala. Nesse sentido, em busca por respostas a questões que não
conseguem ser tratadas unicamente pela base estruturalista advinda do Cours, propõe uma
nova abordagem, novos conceitos, os quais passaram a ser designados por Teoria da
Enunciação (cf. NORMAND, 1996).
Avançando, mas não ignorando o sistema linguístico, defende que a língua só pode
ser atualizada em palavra por um locutor, sendo que este só se constitui sujeito na
enunciação, no uso efetivo da língua(gem): “uma língua sem expressão da pessoa é
inconcebível”. Esse é ponto norteador que separa Saussure de Benveniste. Enquanto a
langue é sistemática e fechada, o estudo da enunciação abarca fenômenos envolvidos na
fala, em especial, as categorias de pessoa, espaço e tempo. Esse é o cerne de sua proposta
no aparelho formal: criar um aparato que explique, no interior da língua, os caracteres
formais da enunciação.
De tal sorte, a Teoria da Enunciação se dedica ao estudo da pessoa, das relações
entre os personagens do discurso, sendo que uma rede de relações é criada a partir da
instância enunciativa, como verificaremos mais pormenorizadamente nas linhas que se
seguem.
O homem na língua
Os postulados de Émile Benveniste abordam a língua por um prisma que
contempla os processos de significação na enunciação. Partindo de Saussure, dá grande
valor ao aspecto social da linguagem humana, enfocando sua relação com o homem e a
sociedade.
Em sua perspectiva, assume que há determinados termos que só se plenificam, ou
seja, só se tornam completos na enunciação. Como exemplo, realiza um estudo dos
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pronomes pessoais, em especial das categorias eu e tu que só podem ter referência própria
e se referirem a seres únicos quando propostos na alocução. Essa referência não indica que
eles possam ser conceituados, isto é, que venham possuir status idêntico ao das entidades
lexicais. De tal modo, o eu não pode designar nenhuma entidade lexical ou pessoa, antes
“se refere ao ato de discurso individual no qual é pronunciado, e lhe designa o locutor”
(1995, p. 288).
O pronome eu carrega duas marcas, quer sejam a da unicidade e da subjetividade.
O eu é único, se refere a um falante que se dirige a outrem, a um tu. A condição de diálogo
é essencial na teoria da enunciação. Além disso, quando eu fala, propõe-se sujeito do
discurso, concorrendo para a emergência da subjetividade.
A partir daí, a língua se organiza em torno desse domínio (de subjetividade),
determinando as formas linguísticas, tais como a temporalidade e o modo verbal), ou
mesmo as expressões de tempo e espaço, como é o caso das locuções adverbiais, os
dêiticos, dentre outras.
Como se observa, a questão da pessoa é fundamental no estudo da enunciação.
Aliás, o termo enunciação pode ser compreendido como o ato único e irrepetível de
comunicação (de produção de enunciados) pelo indivíduo; é o ato em que a língua é
atualizada e se converte em discurso. Assim, a presença ou não da pessoa é determinante
da forma linguística mobilizada. No entanto, uma questão emerge a este respeito: seria
possível não haver pessoa na enunciação?
De acordo com Benveniste, ainda em suas reflexões sobre os pronomes pessoais, a
terceira pessoa é tida como não-pessoa. Nas análises que ele realiza de diversas línguas,
percebe que a mesma marca a ausência, não indicando “pessoa” alguma. É por isso que se
a utilizam em expressões impessoais ou quando se fala sobre o tempo. Ela é a forma nãopessoal da flexão verbal.
A característica de pessoalidade é própria somente das posições eu e tu. No
discurso, a instância eu (assim como tu) é constante e necessária e se liga a uma série de
“indicadores” (pronomes demonstrativos, advérbios, etc.), conforme pontuamos. Dentre
estes, há os indicadores de tempo que são sempre relativos à pessoa do discurso. Se eu
enuncia, o faz em dada situação temporal. Na realidade, não é apenas a instância temporal
(mobilizada pelos indicadores temporais: hoje, amanhã, mais cedo, mais tarde, etc.) que é
co-extensiva da instância de discurso que contém eu, mas a instância espacial, também
(como por exemplo: aqui, ali, lá, dentro, fora, longe, etc.).
Ainda a este respeito, o verbo também é solidário da instância individual. A
conjugação verbal se refere diretamente à pessoa do discurso. Assim, se um verbo é
apropriado por um “sujeito” ou se se apresenta fora da “pessoa”, id est, na terceira pessoa
do singular, tomará um valor diferente. Dito de outro modo, é a pessoa que determina,
entre outros elementos linguísticos, a conjugação verbal: “a ‘forma verbal’ é solidária da
instância individual de discurso quanto ao fato de que é sempre e necessariamente
atualizada pelo ato de discurso e em dependência desse ato” (BENVENISTE, 1995, p.
281).
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Como antes da enunciação a língua é apenas possibilidade de língua, ela precisa ser
enunciada para ganhar existência empírica. Assim, é no ato de enunciar que se instaura a
categoria do presente, do qual decorrem todos os outros traços de temporalidade.
Como vislumbramos até aqui, o estudo da categoria do pronome é essencial para a
compreensão das correlações de subjetividade que se instauram no discurso. Subjetividade
esta que se revela em um homem falando para outro homem e que permite à língua ser
atualizada em discurso pelo locutor.
A língua em Saussure e Benveniste
Se o valor saussuriano de cada termo da língua se dá nas relações sintagmáticas (de
um termo com os demais que o antecedem e o sucedem na cadeia fônica, isto é, em uma
relação in praesentia), bem como paradigmáticas (nas relações associativas – in abstentia –
de oposição com os outros termos do sistema), para Benveniste, os signos devem ser
contemplados quando utilizados efetivamente por indivíduos na alocução. Eles só se
plenificam nas instâncias discursivas nas quais são proferidos. Cabe ressaltar que o valor
saussuriano não se equipara de modo algum ao valor ou modos de significar propostos por
Benveniste. Saussure discorre sobre o valor dos termos da língua dentro do sistema
linguístico – no nível estrutural, já Benveniste, em um nível discursivo, trata das relações da
língua, dos signos que a compõem, com suas instâncias produtoras. Eis algumas
características eviencidadas pelo teórico francês:
1º. ela se manifesta pela enunciação, que contém referência a uma situação dada; falar é
sempre falar-de;
2º. ela consiste formalmente de unidades distintas, sendo que cada uma é um signo;
3º. ela é produzida e recebida nos mesmos valores de referência por todos os membros de
uma comunidade;
4º. ela é a única atualização da comunicação intersubjetiva. (BENVENISTE, 1989, p. 63)
Nesse sentido, defende que a linguagem resolve o problema da comunicação
intersubjetiva criando os signos vazios que só se tornam plenos no ato singular da
enunciação, ou seja, quando um locutor os assume em cada instância do seu discurso
(BENVENISTE, p. 280). De tal sorte, o papel dos signos vazios é converter a linguagem
em discurso.
Nessa conjectura, pode-se vislumbrar que Benveniste, em sua busca por respostas
aos eternos conflitos que se desenvolvem no interior da linguística – quer seja aquele da
semântica –, empreende novos procedimentos para tratar a questão, daí a língua passa a ser
concebida como um sistema de dupla significância, ou seja, que se articula em dois níveis:
um semântico e outro semiótico. O semiótico trata das relações de significância
estabelecidas pelo signo no seu interior (significante e significado) e como unidade
sistêmica. O semântico, por sua vez, lida com as relações de referência estabelecidas no
nível discursivo (de sujeitos, lugares da enunciação, tempo, etc.).
Segundo Normand (1996, p. 145), Benveniste se ocupa da ligação forma-sentido:
“longe de desfazer as oposições saussurianas, ele as complica, as reformula, constrói outras,
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de maneira a retomar o que foi primeiro excluído, o referente e o sujeito, passo necessário
se se leva a sério o fato de que numa frase alguém fala de alguma coisa para alguém”.
Sendo assim, para Benveniste, a língua possui dupla significância: uma semiótica e
uma semântica, id est, uma no nível estrutural e outra no nível enunciativo.
Em relação ao sujeito, Normand critica o fato da utilização inconstante desse termo
nos tomos de Problemas de Linguística Geral. Segundo a autora, apesar de obviamente a
proposta benvenistiana não ser a de criar uma teoria do sujeito, ele utiliza diversas palavras
indiscriminadamente, tais como indivíduo, falante, locutor, pessoa, homem, sujeito.
Enfim, é importante destacar que a Teoria da Enunciação não nasce pronta. Há
ainda muitos pontos a serem trabalhados, e como o enfoque de Benveniste recai sobre a
enunciação falada, será ainda necessário estudar os aspectos que a envolvem na escrita.
Como ele mesmo postula:
Muitos outros desdobramentos deveriam ser estudados no contexto da enunciação.
[...] Seria preciso também distinguir a enunciação falada da enunciação escrita. Esta se
situa em dois planos: o que escreve se enuncia ao escrever e, no interior de sua escrita,
ele faz os indivíduos se enunciarem. Amplas perspectivas se abrem para a análise das
formas complexas do discurso, a partir do quadro esboçado aqui. (BENVENISTE,
1989, p. 90)
De tal sorte, cada indivíduo se propõe como sujeito do seu discurso ao utilizá-la,
conforme verificamos anteriormente ao explicitar as implicâncias da utilização do eu nas
diferentes instâncias da alocução.
Em relação a essa última noção, quer seja das instâncias do discurso, as mesmas
podem ser compreendidas como os atos discretos e cada vez únicos pelos quais a língua se
atualiza em palavra por um locutor. No discurso, as instâncias eu-tu são constantes e
necessárias e se ligam a uma série de “indicadores” (pronomes demonstrativos, advérbios,
etc.) como afirmamos anteriormente.
Ainda, sobre o aparelho formal da enunciação, em consentâneo com Barbisan e
Flores (2009):
No estudo de 1970, O aparelho formal da enunciação, Benveniste parte mais uma vez
da descrição linguística da forma que era feita em sua época, e coloca seu objetivo de
estudar o emprego da língua distinto do emprego das formas. O emprego da língua é
um mecanismo relativo a toda a língua através da enunciação, da qual o discurso é
uma manifestação. Mas o discurso não é a fala de Saussure, que Benveniste interpreta
como sendo a produção do enunciado. A enunciação, adverte ele, é o ato de produzir
o enunciado. A língua é o instrumento de que se utiliza o locutor para se enunciar e
produzir o discurso. Pela enunciação a língua se converte em discurso. (BARBISAN e
FLORES, 2009, p. 16)
Portanto, o enfoque de Benveniste recai sobre o emprego da língua através da
enunciação. Assim, enquanto a langue saussuriana é pura, dessubstancializada, autônoma,
separada da parole, da fala; em Benveniste, a língua, por meio da enunciação, produz o
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discurso. Há, pois, uma ligação da língua com a exterioridade (enunciação), sendo que os
sentidos (e não mais significados), se ligam à exterioridade, mais precisamente às situações
de interlocução, ao contexto enunciativo, e ao lugar que os personagens do discurso
ocupam.
A língua saussuriana é pura, pois é radicalmente arbitrária. Um indivíduo
isoladamente não pode criá-la, alterá-la e os significados (ou melhor, valor) da língua se dá
nas relações dos termos na cadeia fônica. Os sentidos em Benveniste exigem um olhar e ao
mesmo tempo articulação da língua com a exterioridade para que possam ser
compreendidos. É impossível, na teoria da enunciação, desvinculá-los.
Outra questão relevante é o fato da língua saussuriana não possuir substâncias (nem
escrita, nem fônica). Aliás, quando se trata do nível fônico, há muita confusão nesse sentido
em virtude do significante ser conceituado como “imagem acústica”. A relação do
significante/significado, conceito do signo, não adentra, em hipótese alguma, no nível da
materialidade. Na teoria da enunciação, por sua vez, pelo fato de haver a inclusão do “eu”,
do sujeito do discurso, há uma “interferência” do mesmo, e a língua já é significada nessa
exterioridade, constitutiva da enunciação.
Obviamente, que longe de uma perspectiva discursiva que abarca o histórico (como
pode ser vislumbrar em trabalhos inseridos na perspectiva da AD francesa – ver por
exemplo Pêcheux (1988, 1990, 2002) ou Foucault (1984, 2005, 2007) –, o discursivo
benvenistiano, a despeito de não abarcar essa dimensão histórica, já avança os estudos da
linguagem no campo do discurso. Aliás, seus trabalhos são um avanço para a linguística, até
porque o contexto histórico francês de sua época era fortemente estruturalista.
Considerações Finais
Somente a língua torna possível a sociedade.
A língua constitui o que mantém juntos os homens,
o fundamento de todas as relações
que por seu turno fundamentam a sociedade.
Émile Benveniste
Apesar de se pautar em um modelo de enunciação fortemente influenciado pelo
paradigma estrutural, Benveniste, na busca pela compreensão e descrição de seu objeto,
avança as possibilidades de análise linguística. Nesse sentido, propõe uma ampliação da
dimensão de significância do signo, contemplando o aspecto semântico da enunciação. De
tal sorte, trata de questões referentes à significação a partir da língua em uso, em especial,
envolvendo o homem na língua.
Nessa conjectura, o estudo do pronome serve como âncora para a revelação da
subjetividade na linguagem. Essa se instaura pela correlação entre o eu e o tu. Os pronomes
pertencem a uma classe específica, denominada signos “vazios” que por não serem
referenciais com relação à realidade, só são preenchidos, isto é, só se tornam “plenos”
quando um locutor deles se apropria a cada instância discursiva.
Ademais, os pronomes pessoais também servem de base para as formas dos verbos,
advérbios e outros pronomes, como é o caso dos demonstrativos, mobilizados na
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enunciação. Assim, as formas linguísticas são determinadas pelo campo posicional do
sujeito (eu-aqui-agora), e a partir dessa referência que se pode vislumbrar o modo do
sujeito se relacionar com a língua e o mundo. É no interior dessa perspectiva que ele afirma
que a cada enunciação, o homem reinventa a língua.
Concluímos, portanto, que sob o prisma benvenistiano, novos problemas são
debatidos, em especial, as relações de pessoa, tempo e espaço estabelecidos na enunciação,
bem como o tema desenvolvido nesse processo, os quais são decisivos na composição
linguística. Assim, existe uma ligação da exterioridade (em especial do contexto
comunicativo) com a língua. A situação enunciativa e as posições dos interlocutores são
determinantes do conteúdo do discurso, em outras palavras e ao mesmo tempo
parafraseando Benveniste: antes da enunciação a língua é apenas possibilidade de língua.
Referências bibliográficas
BARBISAN, Leci Borges; FLORES, Valdir do Nascimento. Sobre Saussure, Benveniste e
outras histórias da linguística, Introdução in: NORMAND, Claudine. Convite à Linguística.
São Paulo: Editora Contexto, 2009, 208 p.
BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral I. 4.ed., Trad. Maria da Glória
Novak e Maria L. Neri. Campinas, São Paulo: Pontes, 1995.
BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral II. Trad. Eduardo Guimarães et. al..
Campinas, São Paulo: Pontes, 1989.
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PARLATO, E.M., RABELLO, S. (Org.) O falar da linguagem. São Paulo: Lovise,1996.
PÊCHEUX, Michel. [1975] Semântica e discurso – uma crítica à afirmação do óbvio.
Trad. Eni Pulcineli Orlandi et al. Campinas: EDUNICAMP, 1988. 317 p.
________. [1969]. A Análise do Discurso: Três Épocas (1983). In: GADET, Françoise &
HAK, Tony. Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel
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________. [1983]. O Discurso: estrutura ou acontecimento. Trad. Eni Puccinelli Orlandi.
3. ed. Campinas: Pontes, 2002. 68 p.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. Org. por Charles Bally e Albert
Sechehaye com a colaboração de Albert Riediliger. 5ª ed. São Paulo: Cultrix, 1973.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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RESENHA
SCHOLLHAMMER. Karl Erik. Ficção Brasileira Contemporânea. Rio de Janeiro,
Civilização Brasileira, 2009.
Maurício Silva
(Universidade Nove de Julho / São Paulo)
A literatura brasileira contemporânea tem sido, ultimamente, não apenas objeto de
cada vez mais publicações editoriais e teses e dissertações universitárias, mas também de
acalorados debates espalhados pelas páginas de jornais diários e periódicos especializados.
Uma das mais recentes publicações na área, que vem dar inestimável contribuição para esse
debate, sobretudo pelo trabalho de mapear parte da atual ficção brasileira, é o novo livro de
Karl Erik Schollhammer (Ficção Brasileira Contemporânea. Rio de Janeiro, Civilização
Brasileira, 2009).
Sem pretender esgotar o assunto, seu livro busca se afirmar como um espaço de
reflexão sobre a produção literária brasileira contemporânea. Começa, assim, discutindo a
própria noção de contemporaneidade, baseando-se em Roland Barthes e Giorgio
Agamben, segundo os quais o contemporâneo é capaz de enxergar o seu próprio tempo,
mas sentir-se deslocado com o presente, o que nos leva à consideração da literatura
contemporânea não como aquela que representa a atualidade, mas como aquela que “faz
perceber as zonas escuras e marginais do presente, que se afastam de sua lógica” (p. 10).
Assim, para os autores contemporâneos, o presente só é experimentado como um
“encontro falho” (p. 12), o que pressupõe um desafio que consiste em “dar respostas a um
anacronismo ainda tributário de esperanças que lhe chegam tanto do passado perdido
quanto do futuro utópico” (p. 12). Trata-se, assim, de uma “insistência do presente” (p. 13),
que não dispensa – antes evidencia – ora uma perspectiva de reinvenção do realismo
(Fernando Bonassi, Marçal Aquino, Nelson de Oliveira, Marcelino Freire, Luiz Ruffato);
ora uma perspectiva de consciência subjetiva (Rubens Figueiredo, Adriana Lisboa, Michel
Laub, João Carrascoza). Embora tal divisão sugira uma oposição entre uma brutalidade
realista e um intimismo personalista, deve-se atentar para o fato de que “a literatura que
hoje trata dos problemas sociais não exclui a dimensão pessoal e íntima, privilegiando
apenas a realidade exterior; o escritor que opta por ressaltar a experiência subjetiva, não
ignora a turbulência do contexto social e histórico” (p. 15).
Procurando fazer um breve mapeamento da produção das últimas gerações de
escritores brasileiros, o autor retoma a abordagem feita por Heloísa Buarque de Holanda,
que apontava para o encerramento, desde a década de 1960, do ciclo nacional da literatura
brasileira, com a predominância, cada vez mais, da narrativa urbana, da perspectiva
globalizada, dos temas sociais; a abordagem feita por Silviano Santiago, segundo a qual a
literatura brasileira pós-1960 seguia ora o caminho do realismo mágico latino-americano,
ora o compromisso com a realidade social e política, engajamento que se verifica mesmo
nas narrativas fantásticas (Ivan Ângelo, José J. Veiga) ou nas narrativas autobiográficas e
memorialistas (Fernando Gabeira, Marcelo Rubens Paiva, Renato Tapajós); uma terceira
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perspectiva da literatura produzida a partir de 1960, presente na crítica de Flora Süssekind,
é aquela que mescla formas literárias e não-literárias (romance-reportagem, romanceensaio), escritas, muitas vezes, como resposta à situação política da ditadura (José Louzeiro,
Percival de Souza, Aguinaldo Silva), tendência que contrasta com uma literatura mais
personalista e egocêntrica (Chacal, Chico Alvim, Cacaso, Leminski, Clarice Lispector) e
uma literatura mais experimental (Osman Lins, Raduan Nassar), também produzida na
época; finalmente, Alfredo Bosi destaca, como mais uma tendência literária, o brutalismo,
narrativas neorrealistas que tematizam o submundo urbano (Rubem Fonseca, Roberto
Drummond, Sérgio Sant’Anna, João Gilberto Noll, Danton Trevisan).
Com a década de 1980 e a abertura democrática, instaura-se o que parte da crítica
denomina de pós-modernidade, com a retomada dos temas nacionais/mitos de fundação
(Jorge Amado, João Ubaldo Ribeiro), com boa dose de historiografia metaficcional e de
ingredientes das narrativas populares (Ana Miranda, Rubem Fonseca); com a metaficção
mais pura, no estilo literatura sobre literatura (Isaias Pessotti); e, finalmente, com o
hibridismo entre cultura erudita e a cultura de massa, que resulta, basicamente, da
aproximação entre a literatura e os meios de comunicação de massa, desaguando,
finalmente, na perda de um centro referencial estruturante (João Gilberto Noll, Silviano
Santiago).
Já na década de 1990, surgem as narrativas marcadas pela dessubjetivação do
indivíduo, que é arrastado pelas forças do destino (Antonio Torres, Chico Buarque, João
Trevisan), além de se tratar de uma década marcada, basicamente, pela intersecção com as
novas tecnologias de comunicação (resultando na narrativa curta e instantânea), a retomada
de certos traços de gerações anteriores (como o realismo regionalista), a hibridização dos
gêneros (cinema, publicidade, artes gráficas), a adoção de gêneros popularescos
(pornografia, romance policial, ficção científica).
O autor dedica especial atenção ao retorno do realismo na literatura
contemporânea, que, depois de triunfar no século XIX e ser desprezado pelo modernismo
da primeira geração, é retomado pelos da segunda e pelos romancistas urbanos da década
de 70. Sem se apegarem às técnicas da descrição verossímil e da objetividade, os autores
contemporâneos estariam mais preocupados em retratar a realidade social brasileira, em
geral do ponto de vista dos periféricos e marginais. Trata-se, portanto, de um realismo
novo: “o novo realismo se expressa pela vontade de relacionar a literatura e a arte com a
realidade social e cultural da qual emerge, incorporando essa realidade esteticamente dentro
da obra e situando a própria produção artística como força transformadora” (p. 54). Além
disso, autores que incorporaram essa nova forma de trabalhar o realismo em sua produção
(Marçal Aquino, Fernando Bonassi, Luiz Ruffato etc.), não dispensam as relações possíveis
que ele pode estabelecer com a realidade midiática contemporânea: “essa procura por um
novo tipo de realismo na literatura é movida, hoje, pelo desejo de realizar o aspecto
performático e transformador da linguagem e da expressão, artística, privilegiando o efeito
afetivo e sensível em detrimento da questão representativa. Enquanto aquele realismo
engajado estava solidamente arraigado no compromisso representativo da situação
sociopolítica do país, as novas formas não passam necessariamente por um questionamento
das possibilidades representativas num contexto cultural predominantemente midiático” (p.
57).
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A esse novo realismo se ligariam, portanto, tanto a literatura testemunhal (escrita
basicamente pelos excluídos sociais) quanto a literatura marginal, tornando-se mais
independente da tradição realista brasileira (sobretudo a da década de 70), na medida em
que recua diante do uso de técnicas de provocação e assimilam as possibilidades de
experimentação literária, mas mantendo ainda vínculos com essa tradição, na medida em
que ainda adota temas cotidianos de forma direta e incisiva, muitas vezes inspirada no
jornalismo.
Além da tradição realista, com quem as novas gerações mantêm uma relação de
proximidade e distanciamento contínuo, pode-se também pensar no papel desempenhado
nesses autores pelo regionalismo, verificando a ocorrência de um novo regionalismo, uma
vez que, presente na produção atual, o regionalismo abre mão da narrativa de costumes e
da tradição etnográfica, valorizando o conflito entre cidade e campo (Luís Ruffato).
No que compete ao gênero, o conto é revalorizado pelas novas gerações, tomado
como forma privilegiada de surpreender a realidade imediata, a velocidade das
comunicações, as possibilidade de mescla com outros gêneros discursivos e literários: “a
popularidade das formas curtas cria uma nova ponte ficcional entre o poema em prosa e a
crônica e demonstra sua eficiência estética no modo como ressalta e pontua a vivência
concreta. Isso se dá, sobretudo, pela força poética de um pequeno evento central que
tensiona o conto, apresentado de maneira não circunstancial, cujos personagens atuam
como elementos que sustentam a ação narrativa” (p. 93). Efeito semelhante é alcançado,
ainda, pelas estruturas fragmentárias, com enredos híbridos, complexos: “a prosa
contemporânea parece desenvolver novos formatos, que colocam o leitor imediatamente
diante de uma imagem narrativa, devolvendo ao texto a riqueza sensível do texto
modernista experimental, mas agora trabalhado na clave de uma aproximação às questões
humanas mais dramáticas da realidade descrita” (p. 94). Tradição já presente na literatura
latino-americana e brasileira (Augusto Monterroso, Ricardo Piglia, Rubem Fonseca), as
narrativas mínimas, como o miniconto, ganham força no Brasil com as obras de Marcelino
Freire, Evandro Affonso Ferreira, Vilma Arêas, Nuno Ramos, Pólita Gonçalves, Adriana
Lisboa, Wilson Bueno, Rodrigo Naves etc. Já a narrativa fragmentária, presente na
literatura brasileira ao longo do século XX, ganha novo impulso com os textos de Luís
Ruffato, Bruno Zeni, Cláudio Galperin, Mauro Pinheiro e outros.
Especificamente sobre a literatura marginal, de que se falou anteriormente, o autor
lembra que se trata de uma produção que “sem abrir mão da verve comercial, procura
refletir os aspectos mais inumanos e marginalizados da realidade social brasileira” (p. 98),
que pode incluir desde a literatura testemunhal de ex-detentos até reportagens jornalísticas,
em que a importância literária se revela diminuta. Há que se observar que, não poucas
vezes, a crueza da realidade periférica é incorporada por uma representação midiática
pasteurizada, diluindo o problema do conteúdo e tornando o enredo espetacular, sobretudo
naquela produção “marginal” produzida por autores não marginalizados.
A profusão de uma literatura de inspiração realista, não dispensa a efervescência de
uma literatura subjetiva, com a revalorização da experiência pessoal, da autobiografia
(Michel Laub, João Carrascoza, Cristovão Tezza), superando o desprezo a essa literatura,
presente sobretudo nos anos 60 e 70, com a máxima bartheana e estruturalista da morte do
autor. Não obstante, há que se perceber que, às vezes, o recurso autobiográfico degenera
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em mero “exibicionismo performático” (p. 110), incentivado pela cultura midiática. Esse
retorno à subjetividade não deve, segundo o autor, ser visto apenas como um retorno à
ficção psicológica, mas uma tentativa de conciliar a introspecção e as formas experimentais
do realismo, fazendo com que a experiência individual seja vivida publicamente como uma
ferida aberta, tudo isso resultando numa “ambigüidade que ameaça as fronteiras sólidas
entre as formas coletivas da representação, exposição e testemunho e a singularidade ou a
privacidade do sujeito” (p. 115).
Outro aspecto relevante da ficção contemporânea é o apego à metaficção,
explicitando a natureza construtiva da ficção (Daniel Galera, Bernardo de Carvalho,
Adriana Lisboa, Joca Reiner Terron): “literatura sobre literatura continua sendo um
caminho freqüentado na produção brasileira contemporânea; reescrever as obras da
tradição um de seus atalhos favoritos” (p. 142).
O autor, finalmente, faz uma análise dos autores das últimas décadas, posteriores à
geração 90 (Daniel Galera, Verônica Stigger, Santiago Nazarian), ressaltando seu
compromisso com a linguagem, com a complexização da narrativa, ao mesmo tempo em
que abrem mão do compromisso, com a representação da realidade.
Obra altamente recomendável a quem quer transitar pelos meandros da literatura
brasileira contemporânea, o novo livro de Karl Erik Schollhammer afirma-se como uma
das mais bem sucedidas empreitadas no sentido de analisar – ainda que sem a profundidade
que o assunto requer – a complexidade e a variedade da atual produção literária brasileira.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012
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RESENHA
PERINI, Mario A. Gramática Descritiva do Português. São Paulo: Ática, 2009.
Rosenilda Silva de Medeiros
Graduação em Letras: Português/Literaturas
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
CERES – Campus de Currais Novos - RN.
O objetivo desse capítulo é apresentar alguma noção dos princípios em que se
baseia a descrição das línguas, já que o autor considera indispensável dedicar alguma
atenção a certos pontos teóricos.
O texto resenhado é constituído por apenas um capítulo que vai da página 35 a 49,
sendo subdividido por macrosseções e estes por sua vez se dividem em microsseções,
tendo como assunto principal o estudo da teoria e da metodologia linguística.
Segundo Perini, o estudo da gramática de uma língua não pode dispersar o estudo
da teoria e da metodologia linguística, tendo em vista que nossa tradição de estudo
gramatical frequentemente despreza a fundamentação teórica e metodológica – e, como
resultado, apresenta uma descrição cheia de inconsistências e às vezes sem grande conexão
com a língua real.
Outro ponto relevante são os dados, em geral, as pessoas funcionalmente
alfabetizados conseguem compreender adequadamente a gramática do português padrão,
embora nem sempre o utilizem corretamente na escrita. Mas é importante notar que
ninguém no Brasil tem esse padrão como sua língua nativa. Todos nós, mesmo os mais
escolarizados, aprendemos em primeiro lugar a modalidade coloquial, que difere em pontos
importantes do padrão; e todos nós utilizamos o coloquial na maioria das situações de fala.
Essa situação condiciona em parte o problema da obtenção dos dados para a análise.
O método tradicional em sintaxe para a obtenção de dados depende principalmente
do julgamento dos falantes sobre frases isoladas. Assim, tipicamente, o linguística constrói
exemplos e utiliza seu próprio julgamento quando este é claro; caso contrário, pode
também testá-lo mais ou menos sistematicamente com outros falantes.
Essa metodologia tem seus inconvenientes, mas até agora não se conhece uma
melhor. Por exemplo, frequentemente o linguista se depara com julgamentos vacilantes:
alguns falantes aceitam uma construção como bem formada; outros não tem muita certeza;
ainda outros a rejeitam. O estudioso de gramática tradicional não costuma sentir essa
incerteza. As gramáticas transmitem, implicitamente, a ideia de que é bem nítida a diferença
entre as construções do padrão e as que não pertencem ao padrão; seja por não existirem
na língua, seja por pertencerem ao coloquial.
De acordo com Perini, melhor seria reconhecer que a língua é um instrumento de enorme
complexidade, utilizado a todo momento por milhões de pessoas que diferem quanto a grau de
conhecimento, experiência linguística prévia, crenças, gosto e preferências. Em outras palavras, uma
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gramática só pode apresentar um compromisso aceitável entre o retrato fiel da realidade e a
simplificação excessiva.
As unidades linguísticas apresentam dois aspectos fundamentais: a forma e o significado.
Assim, uma unidade como a palavra reloginhos pode ser estudada do ponto de vista formal, nesse
caso só levar-se á em conta: sua pronuncia; sua composição morfológica e seu comportamento
sintático. Por outro lado, a mesma palavra reloginhos pode ser estudada do ponto de vista
semântico, nesse caso tem que levar em conta seu significado básico; o fato de denotar objeto
relativamente pequeno; o fato de indicar mais de um desses objetos etc.
Os dois aspectos, o formal e o semântico, estão presentes na palavra reloginhos, mas
precisam ser separados na descrição. Essa separação é fundamental quando se estuda a gramática,
porque a relação que existe entre as formas gramaticais e o significado que elas veiculam é
extremamente complexa e indireta. Na verdade, a explicitação dessa relação é um dos objetivos
primordiais da análise linguística – e por isso mesmo é essencial descrever os dois aspectos
separadamente, para depois colocá-los em confronto.
Entende-se, portanto, a descrição de uma língua como composta essencialmente de três
componentes: uma descrição formal; uma descrição semântica, e, finalmente, um sistema que
relaciona o plano semântico com o plano formal. A descrição formal corresponde ao que Perini
chama de fonologia, morfologia e sintaxe; e o sistema que correlaciona os dois planos é composto
das regras semânticas.
Com relação aos “fatos” em gramática, Perini afirma que um problema que se apresenta de
imediato ao tentarmos estudar uma língua é o de selecionar os fatos que serão relevantes para a
análise e os que deverão ser deixados de lado, pois nem todos os fatos observáveis nos enunciados
de uma língua interessam à linguística; e, além do mais, mesmo dentre aqueles que interessam à
linguística, nem todos são descritos na sintaxe.
Partindo desse pressuposto, o autor afirma que a gramática começa a trabalhar recortando
no mundo dos fatos uma área própria de interesse, por isso faz sentido perguntar que tipos de fatos
são relevantes para a análise gramatical. Concentrando-se nos fatos que interessam à sintaxe. Não se
trata propriamente de “fatos sintáticos”, porque os fatos não vêm rotulados; colocar um fato na
sintaxe já é uma decisão derivada da teoria. Mas há um conjunto de fatos que se colocam na sintaxe
por consenso mais ou menos geral dos linguistas, e esses se chamam, na gíria do oficio, “fatos
sintáticos”. Os fatos sintáticos mais importantes pertencem aos seguintes tipos: (a) Posição linear na
sequência; (b) Agrupamento em constituintes; (c) Manifestação da relação de regência; (d)
Correspondência; (e) Retomada anafórica.
Com relação ao autor, o mesmo apresenta uma linguagem clara para explicar o assunto
abordado, possibilitando a compreensão das ideias básicas a respeito do conteúdo.
A obra é dirigida aos docentes e discentes, atuantes no campo da ciência da linguagem.
Além disso, pode ser utilizada em algumas disciplinas dos cursos de licenciatura plena como sintaxe
da língua portuguesa, por exemplo, como também por pessoas que se interessem pela temática
abordada.
Enviado em 30/12/2011 – Avaliado em 31/01/2012