VOLUME II

ISBN 978-85-8015-038-4
Cadernos PDE
2007
VOLUME II
Versão Online
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
Produção Didático-Pedagógica
OAC
Problematização do Conteúdo:
“A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas.
A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora
da escola. A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma”. (Caligari, L.C.
Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione,1997)
A experiência nos mostra que não há fórmula mágica que garanta o sucesso do
processo envolvido no ensino/aprendizagem de uma LE. Todo e qualquer processo de
aprendizagem envolve um conjunto complexo de habilidades, tais como observação,
foco, prática, monitoramento, correção e redirecionamento. O uso persistente de uma
gama de estratégias de aprendizagem pode ser um dos caminhos para se atingir tal
sucesso.
Inúmeras pesquisas apontam estratégias de aprendizagem que pretendem ajudar o
aluno a melhorar sua aquisição de LE. Professores e alunos têm à disposição referências
que elencam uma série dessas estratégias, bem como explicam sua aplicação nas quatro
habilidades. Atualmente, Rebecca Oxford (1990) em (Strategy Inventory for Language
Learning) fornece uma abrangente taxonomia de estratégias de aprendizado, a qual
Brown (1994) traz em Teaching by Principles nas páginas 203-208.
De acordo com O’Malley and Chamot (1990), estratégias de aprendizagem estão
organizadas em três categorias básicas: sócio-afetivas, cognitivas e metacognitivas. As
estratégias sócio-afetivas abrangem interagir e cooperar no aprendizado dos outros;
estratégias cognitivas envolvem a manipulação da língua a ser aprendida; e as
metacognitivas encorajam o aluno não só a refletir sobre os processos de pensamento,
mas também planejar e avaliar aspectos do próprio processo de aprendizagem.
Ainda que haja divergência entre os lingüistas quanto à classificação das atividades
em cognitivas e metacognitivas (Leffa, 1996), a conscientização da existência de
estratégias de aprendizagem pode ser ferramenta valiosa, principalmente para a
habilidade de leitura.
Leffa (1996) diz que a metacognição na leitura engloba o problema do
monitoramento da compreensão feito pelo próprio leitor durante o ato da leitura. O
leitor, em determinados momentos de sua leitura, volta-se para si mesmo e se concentra
não no conteúdo do que está lendo, mas nos processos que conscientemente utiliza para
chegar ao conteúdo. A metacognição envolve, portanto:
a) a habilidade de monitorar a própria compreensão (“Estou entendendo muito bem
o que o autor está dizendo”, “Esta parte está mais difícil mas dá para pegar a
idéia principal.”);
b) a habilidade para tomar as medidas adequadas quando a compreensão falha
(“Vou ter que reler este parágrafo”, “Essa aí parece ser uma palavra-chave no
texto e vou ter que ver o significado no dicionário”).
Embora a habilidade de leitura do aluno possa ser melhorada quando ele descobre e
faz uso de estratégias de aprendizado específicas, a pesquisa comprova que não é
suficiente apresentar listas de estratégias, mas sim oportunizar aos alunos o uso das
mesmas em diferentes gêneros. Nunan (1999,11) diz que é “um erro presumir que
alunos venham para a aula de língua com um sofisticado conhecimento pedagógico, ou
com uma habilidade natural para fazer escolhas estando conscientes de seus próprios
processos de aprendizagem.”
Investigação Disciplinar:
“Ninguém motiva ninguém...[ ]...Ninguém se motiva sozinho”. Gardner in Amorim
(2003).
A implementação de aulas de leitura em LE na EJA é, de fato, uma “tall task”. O
professorado, na sua grande maioria, continua atrelado ao paradigma de inspiração
freireana. No entanto, a clientela da EJA tornou-se crescentemente mais jovem e
urbana, em função das dinâmicas escolares brasileiras e das pressões oriundas do
mundo do trabalho. Isso implica na construção de uma nova identidade pedagógica e de
sua adequação às características específicas da população a que se destina: uma clientela
cada vez mais jovem.
A entrada precoce dos jovens das camadas mais pobres no mercado de trabalho provoca
a sua transferência para os programas de educação, originalmente, destinados à
população adulta e aí chegam com mais expectativas que os adultos mais velhos de
prolongar a escolaridade pelos menos até o ensino médio para se inserir ou ganhar
mobilidade no mercado de trabalho.
Nesse contexto, a LE potencializa oportunidades de ascensão social, de opções de lazer,
de interesse pela leitura e pela escrita, além de ser um espaço que contribui para o
desenvolvimento da percepção da escola como um local que auxilia o aluno na
construção de sua identidade.
Além do conhecimento da língua em si, o professor precisa conscientizar-se que na
aprendizagem de qualquer LE, há algumas características pessoais que são associadas
ao sucesso, entre elas, a motivação, a qual afeta diretamente ao alunado da EJA por
conta das dificuldades sócio-econômicas que enfrentam.
A escolha do gênero fábula como gênero de leitura a ser trabalhado no EJA apoiou-se
na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (1980), bem como em sua
Drive Theory ou Teoria do Impulso, no que tange à motivação. De acordo com Ausubel
(apud Gonçalves), tanto a motivação influência a aprendizagem como a aprendizagem
influência a motivação. Ou seja, um aluno motivado para aprender um assunto, aprende
melhor este assunto, por outro lado, um aluno, que já aprendeu algo sobre determinado
assunto fica mais motivado com relação a esse domínio de conhecimento. (Esopo x
Monteiro Lobato).
Perspectiva Interdisciplinar
Se o cerne das fábulas reside em verdades fundamentais para o ser humano e que há
séculos continuam a ser transmitidas, o professor pode fazer uma retrospectiva e falar
qual era a intenção de se escrever fábulas em épocas remotas da história. Comentar, por
exemplo, que a intenção de Esopo não era a mesma de La Fontaine e ainda bem
diferente daquela de Monteiro Lobato. É possível detectar uma mudança de moral de
uma época para outra?
A perspectiva interdisciplinar das fábulas é tão abrangente que se pode trabalhar em
conjunto com qualquer outra disciplina, outro gênero, como foi sugerido no recurso
“sítios”, ou mesmo com fábulas consideradas modernas.
Uma possibilidade seria trabalhar a questão da ética, por exemplo, junto às disciplinas
de sociologia e filosofia. As fábulas poderiam suscitar boas discussões em torno de
temas como a solidariedade, a (in)justiça social, a vaidade, a cobiça, a traição, a
mesquinhez, a impostura, a imprudência, a ignorância, a sovinice, a falta de
fraternidade, o preconceito de forma geral, o autoritarismo posto que os envolve de
forma
inteligente´.
Uma
sugestão
interessante
está
disponível
em
http://exchanges.state.gov/forum (A Brazilian Fable).
Uma outra proposta seria apresentar James G. Thurber (1894-1961) aos alunos. Além
de contos de ficção, Thurber escreveu mais de setenta e cinco fábulas, a maioria delas
coletadas em Fables for our Time e Further Fables for our Time. Suas fábulas seguem o
gênero fábula, pois são de curta extensão, apresentam animais antropomórficos como
personagens principais e terminam com uma moral. Uma exceção a esse formato é sua
famosa fábula “The Unicorn in the Garden”, a qual apresenta um elenco humano,
exceto pelo unicórnio que não fala. As fábulas de Thurber são satíricas por natureza e as
morais servem como “punchlines” ao invés de conselhos para o leitor.
Sua releitura de Chapeuzinho Vermelho em “The Little Girl and the Wolf” além de ser
satírica ressalta a mudança do papel da mulher na sociedade.
Contextualização
A visão de leitura como uma atividade silenciosa e individual só ocorreu a partir do
século XX na maioria das culturas. Mais precisamente, só após a década de 50,
realmente os conhecimentos sobre o processo de leitura tomaram forma de modelos
teóricos explícitos, distinguindo-se cada um deles no que se refere ao processamento da
informação e ao envolvimento leitor/texto: modelo de decodificação, psicolingüístico e
o modelo interacionista. (Moita Lopes, 1987).
No primeiro, o sentido é inerente ao texto, e envolve uma concepção logocêntrica da
linguagem (Moita Lopes, 1994). Leitura é uma habilidade passiva, em que se espera que
o leitor decodifique o significado de cada palavra. O fluxo da informação é visto como
ascendente (bottom-up), do texto para o leitor.
Quanto ao modelo psicolingüístico, o significado não é visto como exato, o texto tem
como papel ativar o processo de atribuição de sentido, que depende da contribuição do
leitor: este é que atribui coerência ao texto. O fluxo de informação, portanto, é
descendente. (top-down)
No ato de ler há recriação do significado por meio do leitor, que é ativo; ele planeja,
decide, coordena habilidades e estratégias, traz para o texto expectativas, informações,
ideais, crenças, ele seleciona pistas significativas, formula ou confirma hipóteses.
A informação, as emoções, a experiência e a cultura que o leitor traz para o texto,
enfim, o uso de todo esse conhecimento anterior para uma compreensão mais efetiva do
texto, é explicado pela chamada Teoria dos Esquemas (schemata). Segundo Leffa, 1996
Os esquemas são estruturas abstratas, construídas pelo próprio indivíduo, para
representar a sua teoria do mundo. Na interação com o meio, o indivíduo vai
percebendo que determinadas experiências apresentam características comuns com
outras. Um almoço em casa com a família pode ser diferente de um almoço num
restaurante com um executivo importante, mas há entre um e outro uma série de
elementos comuns que tipicamente caracterizam o acontecimento como almoço: a hora,
o uso de talheres, a ingestão de alimentos, etc
O modelo interacionista defendido por Moita Lopes,2000 (Oficina de Lingüística
Aplicada), apresenta uma interação:
a) do fluxo da informação que opera em ambas as direções – na linha de teorias de
esquema; e
b) do discurso, entendido como o processo comunicativo entre leitor e escritor na
negociação do significado do texto. Trata-se, ao mesmo tempo, de um fenômeno
perceptivo e cognitivo.
O aprendizado de uma LE em que a exposição do aluno à língua alvo é mínima
torna-se mais desafiante e complexo do que aquele em que há a exposição fora do
ambiente sala de aula. Sendo assim, o professor precisa fazer uso de vários recursos
pedagógicos para tentar minimizar tal defasagem. A sugestão deste OAC é a
implementação de atividades de leitura nas aulas de LE na EJA, como quebra da rotina,
bem como, oportunizar a interação social entre os significados do professor e dos alunos
na tentativa de construção de conhecimento comum.
A escolha do gênero fábula apóia-se na chamada Aprendizagem Significativa
(Ausubel 1980). Para Ausubel a aprendizagem por recepção significativa é a melhor
das modalidades de aprendizagem para adquirir e armazenar uma grande quantidade de
informações e idéias, uma vez que permite reter os conteúdos mesmo quando a forma
de apresentá-los é mudada. Se o aprendiz compreendeu de forma significativa os
assuntos, ele não terá dificuldade em identificá-los, mesmo quando são apresentados de
modo diferente.
Para que aconteça a aprendizagem por recepção significativa são necessárias duas
condições:
a) que seja apresentado ao aluno, por parte do professor, um material
potencialmente significativo;
b) que haja pré-disposição, por parte do aluno, para a aprendizagem significativa.
As teorias cognitivas de aprendizagem verbal têm mostrado a importância das
atividades significativas (meaningful learning), como garantia para a retenção das
estruturas , em oposição às atividade de memorização (rote learning). A aprendizagem
significativa implica em possibilitar a formação de elos associativos entre a nova
informação (input) e a informação já presente na memória, ou seja, o conhecimento já
existente. Sem esse elo (ou seja, ocorrendo a assimilação de informações isoladas, não
associáveis a conhecimentos prévios), a retenção de longo prazo não é favorecida,
prevalecendo a tendência pela “decoreba”.
Os exercícios intensivos e constantes (drills) para a “formação de hábitos”, embora não
de todo descartados, devem dar lugar aos exercícios significativos, envolvendo as
funções e noções comunicativas da língua. Estes devem apelar para os interesses do
aluno, para as suas metas acadêmicas e profissionais, definidos através de objetivos
claros. Dessa forma, se o professor conseguir ancorar o conhecimento novo no
conhecimento prévio, haverá menor necessidade de explicações gramaticais excessivas,
de técnicas que enfatizam os aspectos mecânicos da aprendizagem em detrimento do
sentido da comunicação, da aplicação de regras e princípios abstratos que pouco
contribuem para a consecução das metas comunicativas.
As fábulas, pelas suas características lingüísticas e textuais, e também por seu
conteúdo temático, têm sido apreciadas há muito tempo na literatura universal. Mesmo
sem lê-las a maioria das pessoas conhecem a estória da Raposa e as uvas, O leão e o
rato entre milhares de outras. São narrativas curtas de ficção que ilustram uma moral, ou
uma lição. Elas são meios indiretos de dizer a verdade sobre a vida.
Sendo assim, elas têm um nível de significado além da superfície da estória. A história é
um acontecimento simples, mas traz implícitas coisas sobre as pessoas e o mundo mais
amplo.
Sítios: www.edsitement.neh.gov/view_lesson_plan.asp?id=240
Este site é muito interessante, pois além de sugerir atividades com as fábulas mais
conhecidas do ocidente, também apresenta outros gêneros literários advindos de
diferentes culturas, oportunizando o conhecimento de crenças e mitos que tiveram uma
origem em comum, os escravos trazidos da África. À medida que foram sendo passadas
de geração a geração, tais histórias foram se modificando influenciadas pela cultura da
população local.
Sons e Vídeos: http://nonio.eses.pt/fabulas/
Este site apresenta fábulas de Esopo, Fedro e La Fontaine que podem ser lidas ou
ouvidas em inglês e português. Além disso, há uma série de atividades divertidas que
podem ser usadas ou adaptadas pelo professor.
Imagens: Books to the ceiling,
Books to the sky,
My pile of books is a mile high.
How I love them! How I need them!
I’ll have a long beard by the time I read them.
(Arnold Lobel)
Proposta de Atividades:
Os fabulistas que se tornaram famosos foram o grego Esopo (540 a.C.), o romano Fedro
(10 a.C. – 69 d.C.), o francês La Fontaine (1621 – 1695) e o brasileiro Monteiro Lobato
(1882 – 1948) cujo propósito foi de “vestir à brasileira” as fábulas de Esopo e La
Fontaine, adequando-as à realidade brasileira, quer com relação às moralidades, quer a
respeito dos animais a serem selecionados.
Às vezes, conhecemos versões diferentes da mesma fábula. Isso ocorre porque os
autores recriam determinada fábula conforme a cultura em que estão inseridos. O “Leão
e o Rato”, por exemplo, foi contada por três autores diferentes: Esopo, na Grécia antiga,
La Fontaine, na França e Monteiro Lobato no Brasil.
Dentre as inúmeras possibilidades de se trabalhar com fábulas, nossa sugestão é mais
contida. Pois visa, principalmente, a implementação de aulas de leitura de LE na EJA.
Introdução à aula de leitura
A moral de algumas fábulas muito conhecidas acabou se tornando provérbios nas
línguas do Ocidente, muitas vezes até sem que a maioria das pessoas conheça a fábula
original. É o caso, por exemplo, dos provérbios “quem desdenha quer comprar” ou
“quem ama o feio, bonito lhe parece”. O primeiro é a moral da fábula da raposa que,
vendo uvas muito bonitas, mas fora de seu alcance, acaba desistindo de apanhá-las,
alegando que, na verdade, estão verdes. O segundo é a conclusão da história da águia
que devora os filhotes da coruja – como a coruja tinha lhe dito que seus filhotes eram
“passarinhos muito lindos [ ....] com uns biquinhos muito bem feitos...” e a águia, ao
encontrar o ninho deparou-se com “uns pássaros todos depenados, sem bico, e com os
olhos tapados...”, não hesitou em comê-los, porque aqueles jamais poderiam ser os
filhotes lindos de sua comadre coruja. Aliás, é dessa mesma história que procede a
nossa expressão “mãe coruja” ou “pai coruja”, para designar os pais que não vêem
defeitos nos próprios filhos.
Pelo exposto, acredita-se que a melhor maneira de iniciar a aula de maneira bem
descontraída é falar em provérbios.
1) O professor escreve na lousa alguns provérbios:
A necessidade é a mãe das invenções.
Quem ama o feio, bonito lhe parece.
Appearances can be deceptive.
Devagar e sempre se vai ao longe.
Em seguida, faz um debate rápido sobre os provérbios.
2) O professor distribui para cada grupo a cópia em Português da fábula “O pavão e o
corvo” de Monteiro Lobato.
A atividade tem o propósito de familiarizar os alunos com a forma e a linguagem do
gênero. Salientar que a fábula é uma narrativa curta que encerra uma lição de moral, a
grande maioria das fábulas tem como personagens animais ou criaturas imaginárias, que
representam, de forma alegórica, os traços de caráter (negativos e positivos) dos seres
humanos.
Do conhecido para o desconhecido
1) O professor debate oralmente com os alunos as características atribuídas
universalmente ao pavão e ao corvo. O pavão é extremamente bonito, associado
à vaidade, ao orgulho, e conseqüente desprezado pelos seus semelhantes.
Opostamente, o corvo, associado ao que é feio, sem vida, excluído pelos seus
semelhantes.
2) Com base nesta visão, os alunos completam um quadro, onde as palavras estão
em inglês. Eles têm que optar pelas que se referem ao pavão, ao corvo ou a
ambos..
ATTRIBUTE
Beautifil
It can fly.
Ugly
CROW
PEACOCK
Black
Colorful
Proud
Wise
Vain
Bird
It can’t fly.
Tal quadro funciona como um “scaffolding” para a atividade seguinte. Os alunos
trabalham colaborativamente, recorrem ao dicionário e ao próprio professor.
A leitura em sala de aula
A mesma fábula foi contada por Esopo, ainda que, com alguns detalhes diferentes da de
Monteiro Lobato.
O professor distribui para cada grupo a cópia da fábula em inglês. Lê em voz alta. Em
seguida, solicita para que encontrem os termos conhecidos. Desafia os alunos a
encontrar o argumento usado pelo corvo, em ambas as fábulas, para conscientizar o
pavão de que “beleza não se põe à mesa.”
Atividades pós- leitura
As atividades de pós-leitura dependem muito do contexto em que o professor estiver
inserido. Uma possibilidade seria o mosaico, que além de ter um efeito muito bonito,
envolve os alunos sinestésicos, os quais são mais difíceis para o professor motivar.
Sugestões de leitura:
BROWN, H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. 1994.
LEFFA, Vilson J. Aspectos da Leitura. Uma perspectiva psicolingüística. 1996
MOITA LOPES. Oficina de Lingüística Aplicada. 2000
Destaque
Lobel, Arnold. Fables.New York: harper Collins Juvenile Books, 1980.
Disponível em: http://www.amazon.com/Fable - Arnold - Lobel
Asked to create a new edition of Aesop’s Fables, Arnold Lobel tried and failed to do so.
He disliked the moralistic tone in them and so returned the advanced. However, the
fable format was firmly affixed in his head and so he created these one page tongue-incheek fables. Twenty original fables about an array of animal characters from crocodile
to ostrich. The book won the Caldecott Award.
Notícias
Fábulas de Esopo é o novo livro de Tom Lynch publicado no outono de 2000 pela
Viking Children’s Books. Treze fábulas são ilustradas com motivos de tapeçaria
(patchwork) feitos à mão, inspirados na arte popular da África, Índia e Peru.
Disponível
http://us.penguingroup.com/static/packages/us/yreaders/aesop/index.html
em:
Paraná
Yves Hublet: “O Homem da Bengala.”
Escritor infanto-juvenil de fábulas ecológicas.
Disponível em: http://www.nossosaopaulo.com.br/Colaboradores/B_YvesHublet/htm
Nascido em 07 de abril de l938, em Curitiba/Paraná, e conhecido nacionalmente como
“O Homem da Bengala”, pelo episódio ocorrido entre ele e o ex-ministro José Dirceu,
em Brasília, Yves Hublet começou sua carreira literária no Rio de Janeiro, nos anos 80.
Seu primeiro livro “Artes e Manhas do Mico-Leão” foi um grande sucesso tendo sido
adotado nos colégios do Rio de Janeiro por repetidos anos.
A partir de 2000 a obra passou a ser editada pela CULTUR, comercializada e adotada
pelas grandes redes escolares de Curitiba e Brasília.
Os três livros “Artes e Manhas do Mico-Leão”, o seu segundo livro “Grande Guerra de
Dona Baleia”, bem como seu último livro “Planeta Água” compõem a trilogia infantojuvenil, de fundo ecológico do autor. São todas fábulas, onde os elementos da natureza
interagem com os animais, em estórias divertidas, com boa dose de humor e a presença
de conteúdos humanísticos, éticos e ecológicos.