Avaliação e planos de ensino: as matrizes de referência estão

Avaliação e planos de ensino: as matrizes de referência estão
reduzindo o currículo?
Resumo
Este estudo apresenta pesquisa realizada em uma escola da Rede Municipal de
Ensino de São Paulo no período 2012-2013. Teve por objetivo investigar se os
professores, na elaboração de seus planos de ensino, utilizam as matrizes das
avaliações externas para orientar a escolha do conteúdo. O trabalho ocorreu no
âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional (Gepave), da
Feusp, com subsídio parcial do Programa Institucional de Iniciação à Docência (Pibid)
sob a forma de bolsa a alguns dos pesquisadores. A metodologia foi qualitativa, com
estudos bibliográficos e documentais, entrevista semiestruturada à diretora e escuta
de professores da escola. O resultado apontou que os professores não têm
conhecimento das matrizes de referência nacionais nem a do município. Revelou
ainda que os planos de ensino são considerados mais como um documento
burocrático que uma ferramenta de auxílio à sua atuação. Concluímos que, embora
haja afirmações no meio acadêmico de que as matrizes de referência das avaliações
externas estão reduzindo o currículo, na escola pesquisada, os professores continuam
a valorizar mais o próprio conhecimento e o de outros colegas de trabalho ou mesmo
os livros didáticos na elaboração de seus planos desconsiderando as orientações
constantes nas matrizes curriculares das avaliações externas.
Palavras-chave: Planos de ensino, Avaliação Externa, Prova São Paulo, Matrizes de
Referência.
Autores:
Lílian Rose da Silva Carvalho Freire
Janete Ribeiro Nhoque
Valéria Aparecida de Souza Siqueira
Programa de Pós Graduação em Educação
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Eixo 3: Pesquisa, Formação de Professores e Trabalho Docente.
Categoria: Poster
Introdução
As avaliações externas no Brasil já somam quase três décadas de existência,
sendo propostas no final da década de 1980 e ganhando destaque, especialmente na
década de 1990, como parte importante da Reforma Educacional do país. Neste
período, se consolidaram e assumiram elevada importância como instrumento de
tomada de decisões de gestores de redes públicas de ensino, apresentadas como
capazes de contribuir para a melhoria da qualidade da educação. Por outro lado, essa
centralidade veio acompanhada de críticas e desconfianças quanto ao verdadeiro
papel das avaliações externas no contexto neoliberal dos anos 1990. Trabalhos como
Arelaro (2003) assumiram que as avaliações externas estariam gerando redução
curricular e estreitamento didático de forma que os professores estariam pautando
seus trabalhos pelas mesmas.
Diante de tais críticas e a partir de discussões e trabalhos realizados no âmbito
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional (Gepave), da Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), começamos a nos perguntar se
e até que ponto as avaliações externas estão reduzindo o currículo.
Diante do exposto nos propusemos a investigar as seguintes questões: como a
avaliação externa marca o currículo? A matriz de referência das avaliações externas
está condicionando o trabalho dos professores? Na construção dos planos, onde os
professores buscam os conteúdos que irão ensinar?
Assim, este trabalho teve por objetivo investigar se os professores, na
elaboração de seus planos de ensino, utilizam-se das matrizes das avaliações
externas para orientarem a escolha do conteúdo.
Metodologia
A metodologia deu-se por meio de abordagem qualitativa com entrevistas
semiestruturadas, análise documental e discussão em grupo envolvendo professores
dos Ciclos I e II da escola1. Buscou-se estabelecer um diálogo com estes professores
sobre o uso ou não das avaliações externas na produção dos planos de ensino como
possível orientador do currículo, cientes de que se trata de um estudo de caso
evitando, portanto, generalizações.
1
Na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, à época do desenvolvimento da pesquisa, o
ensino fundamental era dividido em dois ciclos de aprendizagem: Ciclo I, compostos pelos
cinco primeiros anos e o Ciclo II, composto pelos quatro últimos anos.
2
Diante do objetivo inicial da pesquisa em investigar a influência das avaliações
externas no currículo, pensou-se em quais materiais na escola isso se materializaria,
por exemplo, nos planos de ensino, diários de classe, cadernos de alunos, projeto
pedagógico e entrevistas com professores. Optou-se, então, pelos planos de ensino e
por uma discussão com um grupo de professores.
É preciso esclarecer que a escolha pelos planos de ensino como objeto de
investigação para apreender uma possível influência das avaliações externas no
processo de ensino se deve ao fato de que tais documentos representam o
planejamento e a organização da ação educativa do professor, tal como sugere
Moretto (2007). Trata-se, ainda, de um instrumento que prevê os objetivos e as tarefas
do trabalho docente para um ano ou semestre, conforme demonstra Libâneo (1994).
Fusari (1990) também salienta a importância do planejamento na prática social
docente considerando-o como um elemento importante para a própria democratização
do ensino público.
Se, por um lado, os planos de ensino não são capazes de revelar tudo o que
ensinam os professores, por outro, acreditamos representar mais que peças apenas
“burocráticas”, produzidas sem qualquer relação com o ensino pretendido, o que, por
sua vez reflete e refrata elementos que perpassam as concepções e objetivos que os
professores têm para definir o que vão ensinar para seus alunos. Nestes termos, os
planos de ensino ensejam uma apreensão do que é ensinado aos alunos, o que
justifica sua utilização como ponto de apoio para investigar as influências das
avaliações externas no ensino em sala de aula. Uma análise complementada pelas
entrevistas realizadas.
Iniciamos as entrevistas a partir da diretora da escola pesquisada com o
objetivo de saber localização, elaborar uma caracterização da escola e saber como
eram construídos os planos de ensino. Em seguida foi realizado um levantamento dos
planos de ensino que estavam na escola. Esta tarefa que parecia num primeiro
momento fácil tornou-se um verdadeiro "garimpo", entre caixas armazenadas no
arquivo morto da escola.
Vários planos não foram localizados, o que não quer dizer que não foram
feitos, apenas que não se tem arquivo destes registros. Dos planos encontrados foram
selecionados os de Língua Portuguesa e Matemática, dos Ciclos I e II, por serem
estas disciplinas as que fazem parte das avaliações externas.
Foi realizado o levantamento e leitura das matrizes de referência das
avaliações externas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e da Prova
3
São Paulo, esta a avaliação externa da RME-SP. Para a investigação sobre as
matrizes de referência do Saeb foi realizada uma pesquisa no site do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), da qual constatou-se que
nem todas as matrizes produzidas desde o início do Saeb estavam disponíveis e foi
necessária uma solicitação por escrito à instituição. A matriz da Prova São Paulo foi
obtida no site da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
Em seguida realizou-se uma análise longitudinal dos planos de ensino de
acordo com suas estruturas, divididos em ciclos, disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática, buscando localizar indícios de utilização das matrizes de referência das
avaliações externas. Este trabalho foi realizado por três grupos de estagiários do Pibid.
O primeiro grupo analisou os planos de Língua Portuguesa do Ciclo I, o segundo
examinou os planos de Língua Portuguesa do Ciclo II e o terceiro grupo ficou
responsável pelos planos de Matemática dos Ciclos I e II, sendo que os resultados de
análise dos planos de Matemática já foram publicados em eventos acadêmicos e os
de Língua Portuguesa estão em processo de publicação.
Após a conclusão destas análises, promoveu-se uma discussão com o grupo
de docentes dos Ciclos I e II sobre a produção dos planos de ensino. O objetivo era
investigar quais as referências que os professores utilizavam na elaboração dos seus
planos de ensino e se matrizes de referência das avaliações externas influenciavam
nesta elaboração. O resultado desta discussão é o objetivo deste artigo.
Foram realizadas as seguintes perguntas aos professores durante a reunião:
nome, série na qual leciona e se fez plano de ensino no ano de 2013; qual o material
utilizado para produção do plano; se usaram os conteúdos das avaliações externas
para elaborar no plano; se os planos de ensino são flexíveis; o que é fundamental na
elaboração de um plano de ensino; quais estratégias são utilizadas para aproximar o
plano à realidade dos alunos; se os planos são elaborados individualmente pelos
professores e qual material, além das Expectativas de Aprendizagem2, é utilizado na
elaboração do plano de ensino.
A reunião foi gravada e seus registros, transcritos, amplamente analisados e
confrontados com os dados documentais colhidos. Para análise destes dados foram
constituídas quatro categorias de análise sendo: i) a estrutura dos planos; ii) se os
planos são apenas expedientes administrativos; iii) indícios de utilização das matrizes
de referência de avaliações externas na elaboração dos planos de ensino da escola; e,
iv) onde os professores buscam os conteúdos que irão ensinar.
2
Explicar no que consiste as Expectativas de Aprendizagem.
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Resultados iniciais
Ressaltamos que na categoria “a estrutura dos planos”, a análise realizada
aponta diferenças na estrutura dos planos, observa-se que cada professora buscou
elaborar seu plano de acordo com uma estrutura organizativa.
É preciso dizer que a estrutura de planos de ensino atualmente utilizados, na
verdade, remonta aos anos 1960. Fusari (1998, p. 48-49) afirma que a formulação
inicial dos planos de ensino com os elementos estruturantes utilizados até hoje
surgiram após o golpe militar de 1964, momento em que não havia espaço para um
trabalho crítico e reflexivo:
[...] no qual as relações entre educação e sociedade pudessem ser
problematizadas [...] criando assim um “terreno” propício para a
tendência tecnicista da educação escolar.
[...] Assim, especificamente a partir de julho de 1970, os professores,
os professores do Estado de São Paulo “treinaram-se” a respeito dos
“componentes do planejamento de ensino”: “objetivos”, “conteúdos”,
“estratégias” e “avaliação”.
O autor (Op. cit., p. 46) indica como elementos curriculares básicos:





Objetivos da educação escolar (para que ensinar e
aprender?);
Conteúdos (o que ensinar e aprender?);
Métodos (como e com o que ensinar aprender?);
Tempo e espaço da educação escolar (quando e onde
ensinar e aprender?);
Avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e
aprendido?).
A análise dos planos de ensino de Língua Portuguesa, do Ciclo II, entre os
anos 2000 a 2004 revelou que a estrutura se deteve em: objetivos da escola, objetivo
do ciclo, objetivo da área de conhecimento, habilidades a serem trabalhadas,
metodologia, conteúdos e avaliação. Percebeu-se que com a criação das Orientações
Curriculares e proposição das Expectativas de Aprendizagem no ano de 2008, os
professores começaram a nortear seus planos por este documento. É oportuno
ressaltar que o núcleo que articulou o documento das Expectativas de Aprendizagem
foi um grupo diferente daquele que planejou e aplicou a Prova São Paulo. O primeiro
sob a responsabilidade da Diretoria de Orientação Técnica (DOT) e o segundo sob a
responsabilidade do Núcleo de Avaliação Educacional. Em 2010, já se tem os planos
totalmente baseados nas Expectativas de Aprendizagem, de modo que o termo
“habilidade” foi substituído por “expectativas” e sua estrutura se manteve a seguinte:
“expectativas, tratamento didático, organização de tempos e espaços, conhecimentos
(conteúdos), materiais necessários, acompanhamento e avaliação”, estrutura também
5
encontrada nos planos de Língua Portuguesa e nos de Matemática, estes
problematizados em Costa e Ferraz (2013).
Na revisão bibliográfica realizada encontramos autores como Libâneo (1994) e
Gandin e Cruz (2006) que desde o final dos anos 1990 vinham discutindo a
importância da elaboração de planos de ensino como instrumentos norteadores do
trabalho do professor e apresentavam modelos de como um “bom” plano de ensino
deveria ser elaborado.
O que nos chamou a atenção ao analisar os planos de ensino dos professores
foi que muitos deles mantêm uma estrutura muito semelhante à sugerida por estes
autores. Data de 1975, por exemplo, um trabalho de Turra (1975, p. 257), em que
sugere um denominado “plano de unidade”, o qual tem a mesma estrutura, inclusive
com os mesmos termos, de alguns planos dos professores da unidade pesquisada.
Este fato levantou a seguinte questão: com todas as mudanças legais e conceituais
ocorridas nas últimas décadas, porque muitos professores ainda pautam a elaboração
de seus planos em uma estrutura proposta no final dos anos setenta? Este é um ponto
que ainda demanda pesquisa.
O caráter administrativo dos planos de ensino ficou aparente nas falas de
alguns professores, como:
Seguir o plano é complicado, é mera burocracia, não tem como abranger
(Professora A).
No contexto desta citação, o plano é exposto como "burocrático" pelo fato de
ser redigido no início do ano e como a realidade da sala não se adéqua a todos esses
conteúdos e procedimentos estipulados, pois a sala de aula convive com diversas
pequenas realidades a serem pensadas e aprendizagens a serem refletidas, ao final
do ano percebe-se que o plano não foi concretizado. O plano, neste caso, não foi
pensado como um documento que reflete intenções.
Muitos professores, também, confundem o que chamam de caráter burocrático
do plano, com um plano engessado e não flexível em que adequações não são
permitidas por justamente ser um plano anual e não se adequar à realidade das
aprendizagens no decorrer do ano:
É burocrático, é, mas precisa ser igual ao que eu falo, a minha luta é, precisa ser um plano
para aquele ano, o que ele precisa alcançar aquele ano. O que o aluno precisa saber no 1º
ano, no 2º, 3º ou 4º é o que precisa ser estipulado no plano. Eu acredito que vou alcançar
aquilo que escrevi até o final do ano, e é minha realidade é essa minha luta (Professora C).
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A fala desta professora é reveladora do caráter determinista com que se
reveste a organização do plano, para alguns professores, isto é, um instrumento
organizador de expectativas que independem do perfil da turma, ou seja, não há
espaços para readaptações, há o estabelecimento de alguns objetivos, ao que parece,
gerais, e estes serão perseguidos até o final. A questão é que não fica claro o que ela
pretende fazer com aqueles que não alcançarem tais metas. E a fala desta reflete a
fala de outra professora no início da conversa, em que diz que chegou na escola em
2011 e o plano já estava feito, então eles só dão “pequenas pinceladas”(COSTA E
FERRAZ, 2013). Como a pesquisa se deu em 2013, o plano se manteve pelo menos
por mais dois anos.
[...] é burocrático? É, mas a gente tem que seguir o que escreveu, porque senão vamos
estar nos omitindo (Professora D).
Nesta fala, percebe-se uma intenção de prestar contas do seu trabalho como
professorà sociedade. O plano se traduz, então, nesta prestação de contas. Apesar
de estar ciente pelo restante de sua fala que as dificuldades e diferenças existentes na
sala não permitem uma totalização do descrito no plano de ensino.
[...] fazemos por questões burocráticas, não que não seja eficiente, é porque é um
norteador para gente, mas que não acaba atingindo as expectativas (Pprofessora E).
Essa professora exprime a impossibilidade de, em determinados anos, não se
conseguir abranger o plano proposto, mas que não é somente burocrático, pois serve
de norteador para o desenvolvimento dos planos de aula.
Apesar de haver comentários de professores que se sentem mais responsáveis
pela construção e acompanhamento do plano de ensino, é relevante citar o pouco que
se avançou nesta temática quando temos como referência um artigo publicado pelo
professor Fusari (1989) em que comenta falas de professores que praticamente
replicam o discurso que foi ouvido no grupo de discussão proposto para este trabalho:
[...] “Vivo no improviso e é impossível planejar o trabalho docente”,
ou: “Transcrevo o planejamento do ano anterior, acrescento algumas
coisas, entrego e pronto. Cumpri minha obrigação. [E também] Acho
importante, mas é uma coisa tecnicista e mecânica que nada tem a
ver com a realidade da sala de aula.
Sobre o aspecto anteriormente citado que define o plano como burocrático, o
mesmo autor cita a diferença entre planejamento e plano, em que, para ele, o
planejamento é um processo o qual implica uma “ação-reflexão-ação” do professor.
Ou seja, engloba todo o trabalho de um ano anterior do professor de sua experiência
em sala que “inclui o trabalho docente ao longo do ano letivo e vai além do seu
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encerramento – quando o professor analisa o que ocorreu durante o período”
(FUSARI, 1998, p.46). Tal conhecimento se dá antes do início de um novo ano letivo.
Para Fusari (1998), o planejamento é um processo de trabalho e os planos são
documentos nos quais, de alguma forma, se registra esse processo. Mas estes planos
necessitam
ser
revisitados
anualmente,
semestralmente
ou
bimestralmente
dependendo do período efetivo para qual o plano foi criado.
Com relação à categoria “indícios de utilização das matrizes de referência de
avaliações externas na elaboração dos planos de ensino da escola”, uma das duplas
de pesquisadores do Pibid que analisou os planos de ensino de Língua Portuguesa,
do Ciclo II, descreve após análise que: “apesar de termos acesso apenas a uma
amostra dos planos de ensino da escola referida, não verificamos nenhuma relação
entre eles e a matriz de referência das avaliações externas”. Costa e Ferraz (2013)
demonstram a mesma impressão e citam que os planos “não possuem uma ligação
direta com as avaliações externa”.
A respeito do questionamento: “onde os professores buscam o que irão
ensinar?” a dupla que analisou os planos das 4ªs séries do Ciclo I (5º ano) das
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática do ano de 2012 asseguram que “em
todos os planos analisados, tanto os de Língua Portuguesa quanto os de Matemática,
houve praticamente uso literal das expectativas contidas nas Orientações Curriculares
da Prefeitura”.
No caso da dupla que analisou os planos de Língua Portuguesa do Ciclo II,
esta cita que “o plano de ensino do 3º ano do Ciclo II de 2010 segue transcrevendo
literalmente as sugestões das Expectativas de Aprendizagem”.
Costa e Ferraz (2013, p. 16) argumentam que quanto “mais antigo” o plano de
ensino, mais complexa se tornou a comparação com algum documento. Não
perceberam a utilização das matrizes de avaliação e levantam a hipótese de que
foram “embasados em livros, didáticos ou não, ou o que estava presente nos planos já
era algo arraigado pelos professores”. Porém, o mesmo não ocorreu com os planos
mais recentes, de 2010 e 2012, analisados pelos autores em que foi,
[...] identificada a presença maciça das Expectativas de
aprendizagem da SME de São Paulo. No caso dos planos de ensino
do Ciclo I de 2010 (2º e 5º anos) foi identificada também uma relação
com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo.
Durante a discussão em grupo, os professores disseram que atualmente
utilizam as Expectativas de Aprendizagem como base principal para a construção do
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plano. Quando indagadas sobre em que se amparavam antes das Expectativas de
Aprendizagem, disseram que usavam os livros didáticos.
Uma das professoras (A) disse que utiliza as Orientações Curriculares:
Cadernos de Apoio, pois ali existe uma variedade de assuntos que são abordados nas
áreas, “é difícil abranger tudo que esta nas Orientações Curriculares, mas os cadernos
de apoio já trazem, já selecionam um pouco, além do que o professor pode selecionar
os temas que julga mais importante para passar para os alunos”.
Observou-se ainda que não há diferença entre Orientações Curriculares e
Expectativas de Aprendizagem, embora a fala das professoras se refere, ora a
“Expectativas de Aprendizagem”, ora a “Orientações Curriculares”, na verdade o
documento da SME se intitula “Orientações curriculares e proposição de expectativas
de aprendizagem”.
Por fim, durante a dinâmica com o grupo de discussão, quando percebemos
que nenhum dos professores havia feito menção à utilização das matrizes de
avaliação externas em seus planos, perguntou-se diretamente se eles haviam feito
esta utilização, eles então responderam que dos documentos oficiais apenas haviam
feito uso das Expectativas de Aprendizagem. E, quando indagados se já haviam visto
ou tinham conhecimento do que era uma Matriz de Referência de Avaliação Externa,
após um momento de silêncio, a única citação que houve foi:
Neste ano não, mas nos anos anteriores sim [e novamente todos ficaram em silêncio].
À guisa de conclusão, a pesquisa revelou que os planos de ensino se mantêm
com estrutura semelhante a dos anos 70 e que mesmo discurso em relação à
construção e acompanhamento dos planos de ensino se mantém o mesmo.
Quanto à utilização de material para a construção dos planos de ensino que
poderiam indicar uma possível redução de currículo, a única alteração que se
observou neste período foi a de que, os livros didáticos que eram utilizados mais
frequentemente cederam lugar às Expectativas de Aprendizagem, documento oficial
elaborado pela Rede Municipal de Ensino de São Paulo, lembrando, porém, o fato de
que a equipe gestora que produziu as Expectativas de Aprendizagem não é a mesma
que formulou a Avaliação do Município de São Paulo, a Prova São Paulo, o que
sugere certo distanciamento entre as matrizes e as expectativas.
A pesquisa indicou, ainda, que os professores não têm conhecimento da matriz
de referência de nenhuma avaliação externa, nem mesmo da Prova São Paulo, que
era uma avaliação dirigida à rede. O que conhecem e utilizam na elaboração dos seus
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planos são as Orientações Curriculares, inclusive copiando-as literalmente. O que
percebemos é que, a despeito das várias afirmações no meio acadêmico de que as
matrizes de referência das avaliações externas estão provocando uma redução do
currículo, ao menos na escola pesquisada, os professores continuam a valorizar mais
as suas experiências e as dos colegas de trabalho na elaboração de seus planos do
que as prescrições das matrizes curriculares das avaliações externas.
Referências
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