RONALDO JOSÉ NEVES ENSINO DA GEOGRAFIA E A

RONALDO JOSÉ NEVES
ENSINO DA GEOGRAFIA E A LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NA 5ª
SÉRIE: O REAL, O NECESSÁRIO E O POSSÍVEL
2002
RONALDO JOSÉ NEVES
ENSINO DA GEOGRAFIA E A LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NA 5ª
SÉRIE: O REAL, O NECESSÁRIO E O POSSÍVEL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós graduação Stricto Sensu da Universidade Estadual
de M aringá, para obtenção do título de M estre em
Geografia (Área de Concentração: Desenvolvimento
Regional e Ambiental).
Orientadora: Profª. Dra. Elza Yasuko Passini
M ARINGÁ/PR
2002
DADOS CURRICULARES
RONALDO JOSÉ NEVES
NASCIM ENTO: 11 de julho de 1970 - Três Lagoas/M S
FILIAÇÃO:
Alice Queiroz Neves
1990/1993
Curso de Licenciatura Plena e Bacharelado em Geografia,
Centro Universitário de Três Lagoas/M S – CEUL da
Universidade Federal de M ato Grosso do Sul – UFM S
1994/2002
Professor Auxiliar do Departamento de Geografia, Campus
Universitário de Cáceres da Universidade do Estado de M ato
Grosso – UNEM AT
1995/1996
Pós-graduação Lato Sensu em Ensino de Geociências, Instituto
de Geociências da Universidade Estadual de Feira de Santana –
UEFS
2000/2002
Pós-graduação Stricto Sensu em Geografia, nível M estrado da
Universidade Estadual de M aringá - UEM
Dedico esse trabalho, a minha mãe e
irmãos pelo apoio nas horas mais difíceis
de minha vida; a minha esposa Sandra
pelo incentivo e compreensão até mesmo
nos momentos de ausência e de pouca
atenção e impaciência para com a
família; e em especial aos meus filhos
M atheus e Isadora, motivo pelo qual eu
luto e acredito na construção de um
mundo mais justo.
AGRADECIMENTOS
M eus agradecimentos vão para às pessoas que no decorrer dessa
pesquisa contribuíram diretamente ou indiretamente para que esse trabalho se
concretizasse: a minha esposa pelo apoio, incentivo e compreensão durante a
caminhada; aos professores e funcionários do departamento e do Programa de
Pós-graduação stricto sensu em Geografia da Universidade Estadual de M aringá
pela atenção que tiveram comigo, principalmente o senhor Adamir e a Cida; aos
companheiros de curso, em especial a Adélia, M arli e o Edson pela presença,
discussões e parceria nos trabalhos das disciplinas; as professoras e amigas Josefa
e Rosália por terem me acolhido em M aringá, desde a seleção para o mestrado até
a minha mudança e permanência na cidade; aos professores das escolas estaduais
e municipais de Cáceres que participaram da pesquisa respondendo aos
instrumentos de investigação; a Universidade do Estado de M ato Grosso –
UNEM AT, por conceder meu afastamento remunerado para cursar o mestrado; a
CAPES, através do PICDT, pela concessão da bolsa; e a Professora doutora Elza
Yasuko Passini pela parceria estabelecida desde a gestação inicial do projeto,
orientando, fornecendo bibliografias e revisão constante no decorrer de todo o
período de execução da presente dissertação.
Ensinar é um exercício de imortalidade, de
alguma forma continuamos a viver naqueles
cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela
magia de nossa palavra. O professor, assim, não
morre jamais....
Rubens Alves
SUM ÁRIO
LISTA DE FIGURAS.....................................................................................
11
LISTA DE QUADROS...................................................................................
12
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SIM BOLOS...............................
13
RESUM O......................................................................................................... 14
ABSTRACT....................................................................................................
15
1-
INTRODUÇÃO....................................................................................... 16
2-
O REAL.................................................................................................... 24
2.1-
Descrição dos problemas observados............................................
2.2-
Principais hipóteses para os problemas diagnosticados................. 28
2.3-
A formação do professor de Geografia em Cáceres/M T...............
2.4-
Levantamento das escolas e professores de Geografia da cidade
2.5-
25
31
de Cáceres/M T...............................................................................
33
O que os pré-testes revelaram?......................................................
37
2.5.1- Da validade dos questionários: preliminar, semi-aberto e
38
2.5.1.1-
Em relação aos recursos didáticos.....................
39
2.5.1.2-
Em relação ao uso da Cartografia em sala de
aula....................................................................
39
2.5.2- Dos exercícios práticos com mapas...................................
40
2.5.3- Dos mapas temáticos do livro didático..............................
41
Resultados da coleta final de dados...............................................
44
2.6.1- Apresentação dos resultados do exercício “a” ..................
46
2.6.2- Apresentação dos resultados do exercício “b”...................
49
2.6.3- Apresentação dos resultados do exercício “c”...................
54
2.6.4- Apresentação dos resultados do exercício “d”...................
60
O NECESSÁRIO.....................................................................................
64
3.1-
O tema da pesquisa e a literatura...................................................
65
3.2-
Linguagem
2.6-
3-
fechado...............................................................................
cartográfica,
semiologia
gráfica
e
cartografia
temática..........................................................................................
66
4-
3.3-
M etodologia de ensino da linguagem cartográfica........................
78
3.4-
Análise e uso dos mapas do livro didático de Geografia...............
83
O POSSÍVEL...........................................................................................
87
4.1-
Possibilidades frente às necessidades dos professores..................
88
4.2-
Cursos de capacitação para professores de Geografia do ensino
fundamental e médio......................................................................
4.3-
Discussão de currículos e cursos de capacitação para professores
das quatros séries iniciais...............................................................
4.4-
4.5-
91
92
Produção de materiais auxiliares no ensino de Geografia com
uso da linguagem cartográfica.......................................................
94
O mapa e o livro didático...............................................................
96
5-
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................... 100
6-
BIBLIOGRAFIA...................................................................................... 105
6.1-
Semiologia
gráfica,
cartografia
temática
e
linguagem
cartográfica....................................................................................
106
6.2-
M etodologia de ensino da Geografia e a linguagem cartográfica..
107
6.3-
Bibliografias didáticas...................................................................
108
6.4-
Demais bibliografias consultadas – documentos oficiais, livros e
artigos............................................................................................. 109
ANEXOS......................................................................................................... 112
APÊNDICES................................................................................................... 113
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1-
COMPONENTES DE UMA IMAGEM VISUAL...................
FIGURA 2- M ODULAÇÕES VISUAIS SENSÍVEIS.................................
FIGURA 3- ASPECTOS
PARA
CONSTRUÇÃO
DE
71
72
M APAS
TEM ÁTICOS............................................................................ 73
FIGURA 4- M ANIFESTAÇÕES DE M APAS TEM ÁTICOS..................... 74
FIGURA 5- SÍM BOLOS CARTOGRÁFICOS............................................ 75
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1-
LEVANTAMENTO DAS ESCOLAS PÚBLICAS E NÚMERO DE
PROFESSORES DE GEOGRAFIA QUE ATUAM NA 5ª SÉRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL EM CÁCERES/MT2001.....................................................
QUADRO 2-
35
FORM AÇÃO DOS PROFESSOES QUE ATUAM NA 5ª
SÉRIE DO ENSINO FUNDAM ENTAL NA CIDADE DE
CÁCERES/M T..................................................................... 36
QUADRO 3-
PRINCIPAIS RESPRESENTAÇÕES.................................
QUADRO 4-
AS ESCALAS DOS M APAS ENCONTRADOS NO
LIVRO DIDÁTICO.............................................................
41
42
QUADRO 5-
PRINCIPAIS TEM AS CARTOGRAFADOS...................... 43
QUADRO 6-
CATEGORIAS
DE
PROFESSORES
PARA
INVESTIGAÇÃO E NÚM ERO DE PROFESSORES
INVESTIGADOS................................................................. 45
QUADRO 7-
AGRUPAM ENTO DAS RESPOSTAS DO EXERCÍCIO
“a”......................................................................................... 47
QUADRO 8-
AGRUPAMENTO DAS RESPOSTAS DO EXERCÍCIO “ b”.
Questão 1................................................ ......................
QUADRO 9-
51
AGRUPAM ENTO DAS RESPOSTAS DO EXERCÍCIO
“b”. Questão 2......................................................................
53
QUADRO 10- AGRUPAM ENTO DAS RESPOSTAS DO EXERCÍCIO
“c”. Questões 1, 2 e 3...........................................................
56
QUADRO 11- AGRUPAM ENTO DAS RESPOSTAS DO EXERCÍCIO
“c”. Questão 4....................................................................... 57
QUADRO 12- AGRUPAM ENTO DAS RESPOSTAS DO EXERCÍCIO
“c”. Questão 5.. ..................................................................... 59
QUADRO 13- AGRUPAM ENTO DAS RESPOSTAS DO EXERCÍCIO
“d”........................................................................................
61
QUADRO 14- ESQUEM A DE REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS........... 68
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍM BOLOS
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de
20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional.
Brasília, 1996.
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia, S ecretaria de
Educação Fundamental. – Brasília: MEC/S EF, 1998.
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
UNEM AT – Universidade do Estado de Mato Grosso
RES UMO
Essa pesquisa objetivou analisar a realidade do ensino e conhecimento da
Cartografia como linguagem de representação, dos professores de Geografia da 5ª
série do ensino fundamental em escolas públicas de Cáceres/M T. As informações
de campo foram obtidas nos anos de 2000 e 2001, através de: 1- questionários e
atividades práticas com mapas, para investigarmos o conhecimento dos
professores quanto a linguagem cartográfica e seu compromisso com
procedimentos metodológicos ao utilizar a Cartografia como linguagem auxiliar
no processo de ensino-aprendizagem da Geografia; 2- ficha catalográfica, para
analisarmos os mapas temáticos do livro didático, utilizado pelos professores em
sala de aula. Identificamos como principais problemas: 1- dificuldades
conceituais e metodológicas/procedimentais dos professores quanto a
linguagem cartográfica e o ensino de Geografia; 2- ausência de uma
metodologia de ensino da linguagem cartográfica no livro didático. Os dados
levantados nas investigações de campo foram analisados com base na pesquisa
bibliográfica, o que nos possibilitou caminhar da identificação das necessidades
dos professores de sala de aula, para discussão das possibilidades/alternativas para
superar as dificuldades e contribuir para a melhoria do ensino-aprendizagem de
Geografia nos diferentes níveis.
ABS TRACT
This work aimed to analyze the reality of the teaching and the knowledge of the
Cartography as representation language, of the Geography teachers of the 5th
series of the fundamental teaching in public schools of Cáceres/M T. The field
information was obtained in the years of 2000 and 2001, through: 1 questionnaires and practical activities using maps, for we investigate the
teachers` knowledge regard to the cartographic language and its commitment with
methodological procedures when using the Cartography as auxiliary language in
the process of Geography teaching-learning; 2 - notes record, to we analyze the
thematic maps of the educational book, used by the teachers in the classroom. We
identified as main problems: 1 – the conceptual difficulties and the teachers`
methodological/procedures regard to the cartographic language and the
teaching of Geography; 2 - absence of a teaching methodology of the
cartographic language in the educational book. The data collected in the field
work were analyzed with base in the bibliographical research, what facilitated us
to go forward of the identification of the teachers of classroom needs, for
discussion of the possibilities/alternatives to overcome the difficulties and to
contribute for the improvement of the teaching-learning of Geography in different
levels.
1- INTRODUÇÃO
17
Essa pesquisa surgiu a partir de observações empíricas
realizadas nas escolas públicas, quando atuei como professor da disciplina Prática
de Ensino em Geografia no Curso de Licenciatura Plena em Geografia da
Universidade do Estado de M ato Grosso – UNEM AT, Campus de Cáceres/M T 1,
no período de 1996 a 1999.
Temos como meta final do trabalho fornecer subsídios aos
professores da sala de aula, que buscam sua autonomia como profissionais da área
de Geografia. As discussões sobre ensino-aprendizagem de qualquer ciência
acontecem, na maioria das vezes, no ambiente do ensino superior, mais
especificamente em cursos de pós-graduação. Portanto, somente alcançaremos
nossa meta se o estudo da realidade se reverter em conhecimento que subsidie a
prática do professor e, contribua com a melhoria da qualidade do ensinoaprendizagem da Geografia.
Nas últimas décadas do século XX, a Geografia passou de uma
ciência meramente descritiva e informativa, para uma área do conhecimento
preocupada com as questões sociais; reforçou também sua preocupação com os
problemas oriundos da relação homem e natureza, o que nos leva a compreendê-la
como uma ciência que se preocupa com a análise dos processos de
organização sócio-ambiental relacionados a uma perspectiva espacial. Na
verdade, a Geografia tem se mostrado, em diferentes tempo e lugares, com
capacidade de reconstruir “permanentemente” seus objetos de estudo, pois o
espaço se transforma constantemente e isso ocorre em diferentes escalas
geográficas (local, regional, nacional e global).
Vesentini (1999, p. 20) nos lembra que “o fundamental, para
cada realidade regional ou nacional específica, não é tanto as tendências
universais do sistema e sim a dinâmica da correlação de forças locais, das relações
culturais, sócioeconômicas e políticas, características dessa realidade”. Nesse
sentido, inculcar idéias prontas e ideologias na cabeça dos alunos faz parte do
1
O município de Cáceres está localizado à sudoeste do Estado de Mato Grosso e conta atualmente
com uma população de 81.269 habitantes (IBGE-Censo 2000). A cidade de Cáceres, local dessa
pesquisa, encontra-se situada à margem esquerda do rio Paraguai, nas coordenadas 160 13’ 42” de
Lat. S. e 570 40’ 51” de Log. W, a uma altitude de 118 m.
18
passado; hoje devemos estimular e desafiar o aluno a pensar e agir no espaço em
que está inserido.
Na presente pesquisa, não nos propomos a fazer uma discussão
aprofundada sobre as transformações que ocorreram no ensino e pesquisa em
Geografia, ao longo dos tempos, nem mesmo discutir e apontar as tendências para
esse século, mas sim, centrar a discussão no nosso objeto de estudo que é o ensino
de Geografia e a linguagem cartográfica. Entendemos que independente da
tendência metodológica e/ou da corrente filosófica que a Geografia e o
professor/pesquisador vierem a adotar nas próximas décadas, a Cartografia
sempre será necessária, como linguagem, na pesquisa e ensino de todos os níveis:
fundamental, médio e superior.
Historicamente
a
ciência
geográfica esteve associada à
Cartografia, justamente por estudar e explicar a dinâmica espacial; mesmo quando
tinha uma função apenas informativa para os escolares e pesquisadores, havia
necessidade
da
Cartografia,
como
expressão
gráfica,
para
representar
espacialmente seus conteúdos e/ou teorias: nas dissertações, teses, livros,
periódicos, livros didáticos, mapas de mural, atlas, entre outros. Claval (1972, p.
105), ao discutir sobre o tema “O que é a Geografia”, fala das diversas definições
que a ciência recebeu ao longo dos tempos. Uma delas, que o autor considera
menos pretensiosa, mas que na análise se revela interessante, diz: “é geográfico
tudo que é cartográfico”.
Oliveira (1996, p. 187), assim, descreve sobre o assunto:
Os geógrafos têm sido, provavelmente, em todos os tempos e em
todos os lugares, os que sempre trabalharam, produziram e
interpretaram os mapas. O mapa sempre ocupou um lugar de destaque
na geografia, onde é, ao mesmo tempo, instrumento de trabalho,
registro e armazenamento de informação, e um modo de expressão e
comunicação, uma linguagem gráfica.
Estas referências mostram o quanto a Cartografia exerceu e
exerce influência sobre a pesquisa e ensino em Geografia. É comum no meio
acadêmico, confundirem o papel do geógrafo com o do cartógrafo, sendo esse
último responsável pela parte técnica/matemática e artística da representação
19
espacial (ciência cartográfica), e não pela aplicação da linguagem cartográfica aos
estudos geográficos.
Atualmente, as questões sócioambientais e culturais aparecem
em destaque nos estudos da Geografia, e a formação do aluno “como cidadão
crítico” passa a ser também preocupação dessa disciplina nas escolas. Pensando
na importância da Cartografia para a Geografia e para a formação do aluno
cidadão, definimos então, a pergunta tese dessa pesquisa, que investigamos e
discutiremos nos itens posteriores deste trabalho: Que relações os professores de
Geografia estabelecem entre a Cartografia e o objetivo principal da
disciplina Geografia, que é possibilitar ao aluno ler, interpretar e analisar
criticamente o espaço geográfico?
De acordo com Ferreira (1993, p. 106), a Cartografia é a “arte
ou ciência de compor cartas geográficas ou mapas”. Joly (1997, p. 9) baseado na
definição adotada pela Associação Cartográfica Internacional2, diz: “a cartografia
é ao mesmo tempo uma ciência, uma arte e uma técnica”. Concordamos com essas
definições, mas neste trabalho focalizamos a Cartografia como linguagem para o
entendimento da Geografia como ciência do espaço. As definições acima não
contemplam a importância da Cartografia no processo do desenvolvimento
cognitivo da criança, que de acordo com Passini (1998) deve estimular/desafiar o
aluno a:
distinguir forma e conteúdo para extrair o conteúdo, e
estabelecer relação entre os elementos de igualdade/diferença, classe/subclasse, ordem/seqüência, quantidade/proporcionalidade.
A Cartografia, numa visão crítica da Geografia a qual leve à
construção da cidadania, deve ser tratada nas escolas como linguagem de
representação, facilitando a aprendizagem da Geografia e contribuindo como meio
para a compreensão da espacialidade dos fenômenos geográficos. Para tanto,
2
Associação Cartográfica Internacional, Comissão Para a Formação de Cartógrafos; Reunião na
UNESCO, Paris, abril de 1966, (apud Joly, 1997, p. 8-9), a cartografia compreende: “ o conjunto
dos estudos e das operações científicas, artísticas e técnicas que intervêm a partir dos resultados de
observações diretas ou da exploração de uma documentação, em vista da elaboração e do
estabelecimento de mapas, planos e outros modos de expressão, assim como de sua utilização”.
20
temos que tratá-la, não mais apenas como conteúdo a ser repassado pelos
professores e apreendido pelos alunos, mas metodologicamente, possibilitando ao
o aluno se expressar/comunicar por meio da linguagem gráfica.
Nesta pesquisa, optamos por investigar o professor de
Geografia, e não o aluno, por entendermos que um dos problemas da Cartografia,
tratada nas escolas apenas como conteúdo, está diretamente ligado à formação do
professor. Nos cursos de graduação, a Cartografia é disciplina obrigatória e tratada
como conteúdo. Quando o professor inicia sua carreira profissional continua com
a mesma visão e, o livro didático, seu principal auxiliar, pouco contribui para
superar a Cartografia “técnica/matemática” ensinada nas universidades, ou seja,
para que a Cartografia receba um tratamento metodológico adaptado às crianças.
Dentre as séries que compõem o ensino fundamental3
selecionamos o professor de 5ª série, sem desprezar a importância das quatro
séries iniciais para a iniciação em Geografia, por entendermos que nesse período o
aluno terá contato com seu primeiro “professor de Geografia”, a Geografia “como
disciplina do ensino formal” e, conseqüentemente, com a Cartografia/mapa
(projetivo e euclidiano) como linguagem de representação do espaço geográfico.
O aluno deparará com diversos conhecimentos que são essenciais dentro da
Geografia e se observarmos são temas que exigem habilidades e conhecimentos
em Cartografia, como: relação espaço/tempo, diversidade de símbolos, projeções
e escalas de representação do espaço, como fazer mapas, orientação na superfície
terrestre, localização, entre outros. Todos esses conhecimentos irão fundamentá-lo
e acompanhá-lo nas demais etapas de sua formação (ensino fundamental, médio e
superior), seja para entender a Geografia, seja para que ele tenha uma visão
menos fragmentada do espaço sócio-ambiental, “quer local, quer global” e assim,
se apropriar do espaço de forma significativa.
As
observações
realizadas
como orientador de estágios
supervisionados, possibilitaram-me tecer algumas hipóteses iniciais sobre a
3
De acordo com a LDB – Lei nº 9.394, de 20/12/1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional (1996) e os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o ensino
fundamental compreende o primeiro, segundo, terceiro e quarto ciclos da Educação Básica, com
duração mínima de 8 anos, que corresponde ao ensino da 1ª a 8ª séries.
21
problemática do ensino de Geografia e da linguagem cartográfica nas escolas de
Cáceres, e que foram investigadas nessa pesquisa:
A ausência ou pouca habilidade metodológica do professor para ensinar
Geografia em sala de aula, utilizando como meio a linguagem cartográfica,
dificulta o ensino;
A ausência de domínio da linguagem cartográfica ou mesmo o
desconhecimento da Cartografia como linguagem de representação, por
parte do professor, também dificulta o ensino da Geografia;
Os professores licenciados em outras áreas de conhecimento, que ensinam
a Geografia em sala de aula, torna o ensino desta pouco significativo;
O ensino de Geografia nos anos que antecedem a 5ª série, dificulta o
processo de ensino-aprendizagem;
O tempo de experiência do professor em sala de aula influencia no ensino
de Geografia;
O livro didático dificulta o processo de ensino-aprendizagem.
As hipóteses citadas deram o norte inicial para que pudéssemos
definir o objetivo geral de analisar a realidade do ensino e conhecimento da
Cartografia como linguagem de representação, dos professores de Geografia
da 5ª série do ensino fundamental em escolas públicas de Cáceres/MT.
Contribuíram também, para a definição de nossos objetivos específicos que nos
possibilitaram melhor encaminharmos esta pesquisa:
Investigar como a Cartografia é utilizada para a leitura, interpretação e
análise do espaço geográfico;
Verificar metodologia utilizada pelos professores de sala de aula ao
ensinar Geografia;
Identificar
características
do
conhecimento
sobre Cartografia dos
professores de 5ª série; e
Analisar os mapas/Cartografia dos livros didáticos utilizados em sala de
aula pelos professores.
A metodologia do trabalho de investigação de nosso objeto foi
marcada por quatro fases:
22
Levantamento das escolas e professores de Geografia da cidade de
Cáceres/M T;
Pesquisa e revisão da bibliografia visando, num primeiro momento,
fundamentar a elaboração dos instrumentos de investigação: roteiros de
questionários, ficha catalográfica e exercícios práticos com mapas; e num
segundo momento, a análise dos dados coletados no campo;
Coleta de dados realizada em duas etapas:
-
pré-teste dos instrumentos de investigação;
-
coleta definitiva dos dados sobre: conhecimentos, habilidades e
compromisso dos professores em relação ao ensino de Geografia e a
linguagem cartográfica;
Tratamento dos dados coletados, realizado em três etapas:
-
agrupamento ou definição de categorias por nível de dificuldade;
-
descrição analítica do material coletado e estudo dos documentos,
considerando os referenciais teóricos e metodológicos;
-
estabelecimento de relações entre os dados da pesquisa da realidade
(trabalho de campo) e dados da pesquisa bibliográfica.
Esta investigação levou-nos a organizar o trabalho em três
partes.
Primeiramente, o conhecimento e tentativa de entendermos a
realidade do ensino de Geografia e da linguagem cartográfica, na 5ª série do
ensino fundamental, em escolas públicas de Cáceres, identificado como “o real”:
as hipóteses investigadas, o resultado dos pré-testes com os instrumentos de
investigação, a coleta final de dados e análises realizada.
A
segunda parte, traz reflexões sobre as necessidades
conceituais e metodológicas dos professores, segundo o ideal construído pela
literatura, baseada na Semiologia Gráfica, Linguagem Cartográfica, Cartografia
Temática e metodologia de ensino da Linguagem Cartográfica no ensinoaprendizagem de Geografia, que denominamos “o necessário”.
23
Na terceira parte, tentamos trilhar o caminho das possibilidades,
articulando os problemas, as necessidades e as limitações do real: instituição,
sistema de ensino, tempo, espaço e material, que intitulamos “o possível”.
Nas considerações finais colocamos algumas reflexões sobre o
caminhar da pesquisa, incluindo: resultados alcançados, angústias e possibilidades
frente aos desafios cotidianamente colocados para os professores de sala de aula.
Incluimos também, a possibilidade de continuidade dessa pesquisa, visando
sugerir algumas alternativas para as necessidades dos professores.
24
2- O REAL
25
2.1- Descrição dos problemas observados
Como professor da disciplina Prática de Ensino em Geografia na
UNEM AT, período de 1996 a 1999, pude acompanhar de perto a realidade do
ensino de Geografia nas escolas públicas de Cáceres/M T. As etapas do estágio
supervisionado, de observações diretas nas escolas e principalmente, nas salas de
aulas, possibilitaram o contato com os professores.
M esmo que empíricas, as observações nos mostravam alguns
problemas do ensino de Geografia; relacionados à formação inicial do professor
de sala de aula e do estagiário graduando.
Um dos problemas identificados foi a dificuldade que os
professores de 5ª série têm para ensinar Geografia. A transição do aluno da 4ª para
a 5ª série do ensino fundamental é bastante problemática, não apenas para o aluno,
mas também, para o professor de Geografia que o recebe na 5ª série. O aluno sai
de um ensino direcionado para o seu espaço vivido, “sua realidade” (1ª a 4ª série),
e é obrigado a assimilar conhecimentos “mais abstratos” (principalmente do livro
didático de 5ª série), distantes do seu meio de vivência. Essa ruptura, acreditamos
ser uma das causas principais e responsável pela dificuldade do professor de
Geografia da 5ª série. É perceptível que, na maioria dos casos, os professores de
Geografia, não estão preparados para trabalhar com o aluno egresso das quatro
séries iniciais, pois sua formação não lhe deu ferramentas (conhecimentos
metodológicos) que possibilitem dar continuidade ao processo de alfabetização do
aluno. Falamos em alfabetização, referindo-nos, não apenas ao ato de aprender a
ler e escrever a língua oficial do país, mas no sentido também de ter domínio da
linguagem cartográfica, para ler e entender o mundo através da leitura do espaço,
objeto central da ciência geográfica.
O segundo problema observado nas salas de 5ª série foi a
ausência de associações da Cartografia com os temas/teorias geográficas. E o mais
provável é que os professores não considerem a Cartografia como linguagem de
representação, tratando-a somente como conteúdo introdutório da disciplina de
Geografia, na 5ª série do ensino fundamental. Nos próprios manuais didáticos, a
26
Cartografia, muitas vezes, aparece apenas como ilustração, técnica ou imagem
isolada, contribuindo pouco para o professor e o aluno entenderem, analisarem o
espaço geográfico por meio de sua representação. Isso nos remete a seguinte
afirmativa: a Cartografia isolada nem sempre está relacionada à Geografia, ela só
contribui para a comunicação geográfica se estiver relacionada com um
tema/conteúdo geográfico. Não há forma sem conteúdo, elas são indissociáveis.
Outro problema observado é que o professor de 5ª série que
ensina Geografia, não tem habilidade para trabalhar a Cartografia como
linguagem alternativa, ou paralela a outras linguagens, facilitando assim, a
compreensão dos fenômenos geográficos - sua espacialidade e associações.
A dificuldade para compreender a linguagem cartográfica, assim
como a falta de habilidades metodológicas para sua utilização no ensino, leva o
professor a ter dificuldades em trabalhar com a Cartografia nas aulas de
Geografia. Este posicionamento, segundo LE SANN (1992, p. 302 ), é devido à
Cartografia
ser
“considerada
uma
ciência
muito
técnica,
domínio
de
especialistas”. A Cartografia não se limita a quantificação técnica-matemática ou
tão somente a um conteúdo geográfico. Como linguagem, ela é muito mais
abrangente, envolvendo e desenvolvendo a percepção critica dos alunos, a
compreensão e entendimento das diferentes formas de apropriação do espaço.
Nas escolas públicas de Cáceres, nos deparamos com diversas
situações, como péssimas condições físicas e rotatividade de professores entre
escolas, mas centramos nosso estudo no contato direto com o professor, por
considerá-lo o principal responsável pela formação do aluno. Não estamos
lançando sobre este toda a responsabilidade para com o ensino de Geografia nas
escolas, mas em relação à Cartografia concordamos com Oliveira (1996, p. 199)
sobre a importância da formação inicial do professor, ao afirmar que:
O problema didático do ensino do mapa, como não poderia deixar de
ser, recai sobre a formação básica do professor. É um truísmo afirmar
que o ensino depende do professor, mas queremos destacar que no
tocante ao mapa é preciso examinar mais de perto a questão.
27
A partir dos problemas identificados e relatados anteriormente e
considerando o professor como mediador para a construção do conhecimento
geográfico do aluno, introduziremos nesse momento, três questões importantes
que foram investigadas e serão recorrentes durante o trabalho:
metodologia de ensino em Geografia e a linguagem cartográfica;
conceitos da teoria da semiologia gráfica (gramática gráfica), e
conceitos das teorias geográficas (conteúdos de Geografia).
A primeira delas é de ordem prática/metodológica, envolvendo
conhecimento, em particular o tratamento metodológico da Cartografia no ensino
de Geografia. As outras duas são de ordem conceitual. De maneira simplista e
errônea poderíamos definir a primeira como inexperiência profissional ou falta de
conhecimento e habilidade do professor para trabalhar com a Cartografia aplicada
à Geografia. As duas últimas envolvem conceitos/teorias e são tão complexas
quanto a primeira.
Na realidade, as observações nas escolas, indicavam que, tanto
os problemas metodológicos quanto os conceituais/teóricos, que envolvem o
ensino-aprendizagem de Geografia nas escolas, acontecem concomitantemente
nas salas de aulas, e as causas dos problemas, acreditamos, são várias, como:
o professor não está preparado para cartografar temas/fenômenos
geográficos;
o
professor
tem
dificuldade
em
trabalhar
o
tema/conteúdo
cartografado/mapa, e
o professor tem dificuldades em trabalhar o tema/conceitos geográficos.
Esses problemas, voltamos a insistir, são oriundos da própria
formação do professor, pois uma boa formação deve fazer com que o mesmo
busque, reflita, aprenda a aprender, para poder ensinar. Oliveira (1978, p. 88 apud
Simielli 1986, p. 139), já denunciava que o mapa é utilizado apenas como recurso
visual nas aulas de Geografia, não se considerando o ensino do mapa, e sim o
ensino pelo mapa. A realidade tem nos mostrado que, desde 1978, poucas
mudanças aconteceram. Nas escolas o mapa continua sendo tratado apenas como
ilustração nas aulas de Geografia e o ensino do mapa ou o uso da Cartografia
28
(tratada metodologicamente) como linguagem na representação dos fenômenos
geográficos, é pouco contemplado.
As hipóteses para os problemas ora apresentados, além de
envolver conceitos da gramática gráfica, das teorias geográficas e questões
metodológicas do ensino da Geografia/Cartografia, envolvem também outras
questões, como: recursos materiais (o livro didático, mapas de mural e outros) e
questões do próprio currículo da educação básica.
2.2- Principais hipóteses para os problemas diagnosticados
Como salientamos na introdução desse trabalho, algumas
hipóteses iniciais indicaram caminhos para análise do nosso objeto; duas delas,
foram comentadas anteriormente, mas faremos algumas considerações, quais
sejam:
1ª hipótese
A ausência ou pouca habilidade metodológica do professor para ensinar Geografia
em sala de aula, utilizando como meio a linguagem cartográfica, dificulta o
ensino;
2ª hipótese
A ausência de domínio da linguagem cartográfica ou mesmo o desconhecimento
da Cartografia como linguagem de representação, por parte do professor, também
dificulta o ensino da Geografia.
Acreditamos que a principal dificuldade para o professor de
Geografia trabalhar com a Cartografia, está na falta de domínio dos princípios da
semiologia gráfica, especificamente a gramática gráfica.
Acreditamos também, que boa parte dos professores não
dominam noções elementares de Cartografia, como: orientação, projeção, escala,
leitura e/ou identificação das informações externas do mapa (legenda, título...).
Isso nos foi revelado várias vezes quando os professores nos procuravam dizendo
29
que os alunos não conseguiam entender conceitos de escala, fuso horário,
projeção, etc, suscitando o seguinte questionamento: o aluno não consegue
entender ou o professor não consegue viabilizar meios para que o aluno
compreenda? Essa questão, de certa forma, nos leva a crer que os professores
também tinham dificuldades procedimentais, ou seja, construir metodologias
eficientes que auxiliassem os alunos a compreender os fenômenos ou conceitos
geográficos.
A pesquisa realizada por Neves & Neves (1999) sobre a
realidade do ensino de Geografia em Cáceres/M T, nos deu alguns indicativos
quanto às dificuldades dos professores em relação ao ensino de Geografia e a
linguagem cartográfica:
Quando questionados sobre as dificuldades dos alunos em relação à
aprendizagem de Geografia, cerca de 17% dos professores citaram a
“leitura e interpretação de mapas”;
Quando questionados sobre o conteúdo que eles têm dificuldade de
ministrar, cerca de 37% apontaram os conceitos de Cartografia.
Esses dados evidenciaram a existência de dificuldades quanto ao
ensino de Geografia e Cartografia. Chamou-nos a atenção ainda nessa pesquisa, a
concepção da Cartografia dos professores “como conteúdo” e não como
linguagem.
3ª hipótese
Os professores licenciados em outras áreas de conhecimento, que ensinam a
Geografia em sala de aula, torna o ensino desta pouco significativo.
As observações das aulas de Geografia realizadas na disciplina
de Prática de Ensino mostravam que uma parcela dos professores que leciona
Geografia nas escolas de Cáceres tinha apenas licenciatura curta em Estudos
Sociais. Uma rápida análise do currículo do referido curso4, nos mostrou que os
4
Ver Grade curricular do Curso de Licenciatura Curta em Estudos Sociais, oferecido pelo
“ Instituto de Ensino superior de Cáceres” de 1978/1 a 1990/2, no ANEXO A.
30
conhecimentos de Cartografia, nele desenvolvidos, foram bastante embrionários.
Problema mais grave, por diversas vezes constatado, foi a existência de
professores licenciados em Biologia, História e outras áreas de conhecimento,
ministrando Geografia nas escolas públicas de Cáceres. Esses professores não
tiveram durante a sua formação básica preparação em Geografia e/ou Cartografia.
4ª hipótese
O ensino de Geografia nos anos que antecedem a 5ª série, dificulta o processo de
ensino aprendizagem.
Duas questões envolvem esta hipótese: primeiramente a
transição do aluno da 4ª para a 5ª série, que como havíamos falado anteriormente
é problemática. Temos também outra questão que deve ser lembrada. Até bem
pouco tempo, período anterior a nova LDB (1996), os professores das quatro
séries iniciais se formavam no magistério do ensino médio. Nesses cursos de
formação de professores, os conhecimentos ligados à Cartografia não estavam
contemplados na grade5. Desta forma, o aluno, ainda hoje, ingressa na 5ª série sem
fundamentação para vivenciar os conhecimentos de Geografia que requerem a
linguagem cartográfica, necessitando então, de metodologia que atenda às suas
dificuldades com relação à aprendizagem da Geografia.
5ª hipótese
O tempo de experiência do professor em sala de aula influencia no ensino de
Geografia.
Essa hipótese se relaciona ao tempo de experiência do professor
em sala de aula, pois acreditamos que a experiência ou não do professor, se
caracteriza como uma categoria importante para a análise da realidade do ensino e
conhecimento da Geografia/Cartografia. O tempo de magistério não é garantia de
compromisso e qualidade, no entanto, é fator a ser considerado. Entendemos que
5
Ver grade curricular do magistério do ensino médio no ANEXO B.
31
essa questão deva ser examinada mais de perto, pois temos encontrado, nas aulas
observadas em estágios, que mesmo professores recém formados (inexperientes
na profissão) desenvolvem um bom trabalho com seus alunos.
6ª hipótese
O livro didático dificulta o processo de ensino-aprendizagem.
Levantamos essa hipótese considerando as seguintes questões:
a-
a
importância
da
Cartografia
como
linguagem
alternativa
para
entendimento dos fenômenos geográficos nos livros didáticos;
b-
a Cartografia nem sempre é trabalhada como linguagem para a
comunicação dos fenômenos geográficos;
c-
o livro didático em muitos casos é o único recurso que o professor dispõe
para ensinar Geografia;
d-
reclamação de professores quanto à existência de mapas incompletos nos
livros didáticos e a dificuldade dos alunos em lê-los.
2.3- A formação do professor de Geografia em Cáceres/MT
Em Cáceres, a formação de professores de Geografia para o
ensino fundamental e médio, iniciou em 1978 e, resumidamente, temos a seguinte
cronologia.
O Instituto de Ensino Superior de Cáceres – IESC, de 1978/1 à
1990/2 ofereceu, dentre os seus cursos, a Licenciatura Curta em Estudos Sociais,
que habilitava professores para o ensino de Geografia e História.
Em 1991, O IESC passa a ser Fundação de Ensino Superior de
M ato Grosso - FESM AT, ofertando o curso de Complementação em Geografia
(nível de licenciatura plena), tendo como alvo os professores egressos do curso de
Licenciatura Curta em Estudos Sociais. Essa complementação objetivou
licenciar/plenificar somente uma turma, encerrando-se em 1993. Nesse sentido,
32
uma parcela considerável de professores que se encontravam em sala de aula,
continuaram apenas com Licenciatura Curta em Estudos Sociais.
A partir de 1990/2, iniciou o atual curso de Licenciatura Plena
em Geografia – modalidade regular. Esse curso, no início, teve como clientela
alunos recém-saídos do ensino médio e também, os professores egressos do antigo
curso de Estudos Sociais, que buscavam a licenciatura plena.
Em dezembro de 1993 a FESM AT torna-se Universidade do
Estado de M ato Grosso - UNEM AT, que no final do primeiro semestre de 1994,
formou a primeira turma de Licenciados Plenos em Geografia.
A partir de 1998, o Departamento de Geografia começou a
oferecer os cursos de pós-graduação lato sensu, tendo até o ano de 2002 formado
três turmas.
Em 2000, através de programa do governo estadual, as
instituições de ensino superior do estado de M ato Grosso, dentre elas a
UNEM AT, começaram a oferecer a plenificação nas áreas de Geografia, História,
Ciências Biológicas e M atemática, com o objetivo de plenificar professores
efetivos da rede de ensino, que haviam cursado apenas Licenciatura Curta em
Ciências ou Estudos Sociais. Estes cursos visavam cumprir o art. 62 da LDB
(1996), que diz: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidade
e institutos superiores de educação (...)”. A implantação desses cursos de
plenificação, que estão em fase de encerramento, legalizará a situação de parte
dos professores de Geografia da rede pública de ensino de Cáceres e do estado de
M ato Grosso. No entanto, a formação continuada de professores deve ser
constante. O currículo6 do curso de plenificação não contempla a discussão do
problema didático da Cartografia, ou seja, o seu ensino e uso como linguagem
alternativa para facilitar o entendimento da Geografia.
M ais grave é a possibilidade de encontrarmos nas escolas de
Cáceres professores que trabalham com a disciplina de Geografia, com formação
6
Ver grade curricular do Curso de Plenificação em Geografia no ANEXO D.
33
nos diversos cursos citados anteriormente, além de professores sem formação
específica em Geografia.
Os
problemas
identificados
nas
aulas
de
estágios
supervisionados, as hipóteses iniciais e esse breve histórico da formação de
professores de Estudos Sociais, Geografia e as complementações/plenificação em
Geografia, serviram para o entendimento e análise da realidade.
2.4- Levantamento das escolas e professores de Geografia da cidade de
Cáceres/MT
Essa fase de levantamento das escolas e professores de
Geografia, da cidade de Cáceres, foi importante para esta pesquisa, por dois
motivos:
a-
primeiramente, para a visualização de nosso campo de investigação
(professores de 5ª série do ensino fundamental);
b-
em segundo lugar, os dados de campo serviram para o confronto com
nossas hipóteses iniciais - documento bibliográfico7 anterior a esta pesquisa e as próprias políticas educacionais dos Governos estadual e federal8, que tem
relação com a realidade do ensino de Geografia em Cáceres/M T.
A cidade de Cáceres conta atualmente, com cerca de vinte e
nove escolas (federais, estaduais, municipais e particulares) que oferecem o
ensino fundamental e médio. Aproximadamente quarenta professores ensinam
Geografia. Segundo Neves & Neves (1999) cerca de 70% desses profissionais são
graduados em Geografia, 12,5% possuem licenciatura curta em Estudos Sociais e
os demais, graduação em outras áreas de conhecimento, terceiro grau incompleto
e/ou segundo grau completo. No entanto, esses números oscilam, pois um grande
7
NEVES, S. M. A. S; NEVES, R. J. O Ensino de Geografia em Cáceres/MT. Cáceres, MT:
Departamento de Geografia - Unemat, 1999. (Mimeogr.).
8
LDB – Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9.394 de 20/12/1996 / PCN Parâmetros Curriculares Nacionais - Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino fundamental – Geografia
/ Projeto de Plenificação em Geografia do Estado de Mato Grosso.
34
número de professores da rede pública trabalha em regime de contrato anual, sem
concurso para efetivação.
A situação apresentada remete-nos a uma de nossas hipóteses
iniciais, de que a “atuação de professores fora da área de formação torna o ensino
de Geografia pouco significativo”. Como relatamos anteriormente, apenas 70%
dos professores de Geografia, em Cáceres, possuem formação específica, os
demais, 30% não são licenciados em Geografia. Esses dados nos dão uma
dimensão real do problema e possibilitam algumas reflexões:
Entendemos que a não habilitação específica na disciplina contribui
para dificultar o processo de ensino-aprendizagem de qualquer ciência,
seja Geografia, História, Ciências Biológicas e outras;
A segunda reflexão caminha para um viés ético que vai além dos
objetivos dessa pesquisa, mas que não podemos deixar de considerar,
pois a atuação fora da área de formação caracteriza-se como “exercício
não legal” na atividade de educação, uma vez que há no mercado de
trabalho local, profissionais com formação específica em Geografia.
No entanto, daremos ênfase a nossa primeira reflexão: que é
através de investigação, aprofundar o conhecimento sobre o professor que ensina
Geografia na 5ª série, com ou sem habilitação para a função e, dificuldades
decorrentes de sua formação.
Definimos as escolas públicas, estaduais e municipais, que
trabalham com a 5ª série do ensino fundamental, como nosso universo de
investigação. Verificamos que:
Das vinte e nove escolas existentes no perímetro urbano de Cáceres,
quatorze escolas estaduais e seis escolas municipais atuam no ensino
fundamental, portanto, possuem salas de 5ª séries, o que soma um total
de vinte escolas públicas, conforme demonstra o QUADRO 1.
35
QUADRO 1- LEVANTAMENTO DAS ES COLAS PÚBLICAS E NÚMERO
DE PROFES S ORES DE GEOGRAFIA QUE ATUAM NA 5ª S ÉRIE DO
ENS INO FUNDAMENTAL EM CÁCERES /MT – 2001
Q UANTIDADE DE
ESCOLAS ESTADUAIS
PROFESSORES Q UE
ENSINAM GEOGRAFIA
Escola Estadual Dr. Leopoldo Ambrósio Filho
01
Escola Estadual Criança Cidadã
01
Escola Estadual Desembargador Gabriel Pinto de Arruda
01
Escola Estadual Dom Galibert
01
Escola Estadual Esperidião Marques
01
Escola Estadual União e Força
01
Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes
01
Escola Estadual Frei Ambrósio
01
Escola Estadual Profª. Ana Maria das Graças Souza Noronha
01
Escola Estadual São Luiz
01
Escola Estadual de Aplicação Lazára Falqueiro de Aquino
01
Escola Estadual Prof. Demétrio Costa Pereira
02
Escola Estadual Onze de Março
02
Escola Estadual Senador Mário Motta
02
ESCOLAS MUNICIPAIS
Escola Municipal Raquel Ramão da Silva
01
Escola Municipal Novo Oriente
01
Escola Municipal Tancredo Neves
01
Escola Municipal Vitória Régia
01
Escola Municipal Vila Real
01
Escola Municipal Isabel Campos
Total de 20 Escolas
02
Total de 24 professores
Fonte: Estado de Mato Grosso – Secretaria de Educação e Cultura - Assessoria pedagógica de Cáceres/MT (2001)
Organização: Neves (2001)
Após visita às escolas constatamos que9:
Dos quarenta professores de Geografia das escolas da cidade, vinte e
quatro trabalham com 5ª série do ensino fundamental (QUADRO 1).
Dos vinte quatro professores que atuam na 5ª série do ensino fundamental, 79,2
% são professores iniciantes (atuam de 1 a 3 anos na 5ª série), os
demais, 20,8 % trabalham há mais de 4 anos com a 5ª série.
9
Números levantados em novembro do ano de 2001.
36
A formação dos professores que atuam na 5ª série do ensino
fundamental se encontra disposta no QUADRO 2.
QUADRO 2- FORMAÇÃO DOS PROFES S ORES QUE ATUAM NA 5ª
S ÉRIE DO ENS INO FUNDAMENTAL NA CIDADE DE CÁCERES /MT
NÚMERO DE
PROFESSORES
%
Licenciatura Plena em Geografia
14
58,3
Licenciatura Curta em Estudos Sociais e Complementação
ou Plenificação em Geografia
6
25
Licenciatura Plena em História
03
12,5
Licenciatura Plena e Letras
01
4,2
Totais
24
100
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Organização: Neves (2001)
Os problemas observados empiricamente, as hipóteses iniciais, o
breve histórico da formação do professor de Geografia em Cáceres, o
levantamento das escolas e professores de Geografia, especificamente, o nosso
universo de pesquisa, que são as escolas e os professores que trabalham com a 5ª
série do ensino fundamental, contribuíram em todas as fases seguintes desse
trabalho:
para a definição de nosso referencial teórico e metodológico;
para a elaboração e pré-teste dos instrumentos de investigação da
“realidade”, que trataremos no item 2.5 (pág. 37);
para a análise do “necessário” segundo a literatura, em relação ao
ensino de Geografia e a linguagem cartográfica, que abordaremos no
capítulo 3 (pág. 64).
para a idealização do “possível”, que são as proposições feitas a partir
da análise do “real e do necessário” (capítulo 4: pág. 87).
37
2.5- O que os pré-testes revelaram?
Ao aplicar os pré-testes tínhamos duas preocupações iniciais:
Aprimorar e definir nossos instrumentos de investigação, a serem
utilizados na etapa final da coleta de dados;
Cuidado para não comprometer as amostras de investigação final desta
pesquisa (professores que atuam na 5ª série das escolas estaduais e
municipais em Cáceres/M T), portanto, o número de professores
investigados nos pré-testes foi bastante limitado.
Os instrumentos de investigação utilizados nos pré-testes
foram:
questionário preliminar, questionário semi-aberto e questionário
fechado (APÊNDICES: C, D, E), aplicados a quatro professores de 5ª
série;
exercícios práticos com mapas (APÊNDICE G), aplicado junto a dois
professores de 5ª série;
ficha catalográfica (APÊNDICE F), utilizada para o pré-teste com os
mapas temáticos de um livro didático.
O objetivo principal, dessa etapa, foi o de testar a validade dos
instrumentos para o conhecimento do nosso objeto: o ensino de Geografia e a
linguagem cartográfica. A pergunta era se os instrumentos trariam ou não
respostas significativas para que atingíssemos os objetivos propostos para essa
pesquisa.
Com os questionários preliminar, semi-aberto, fechado e as
atividades práticas com mapas deveríamos, além de atingir os objetivos, auxiliar a
responder a pergunta tese desta pesquisa: Que relações os professores de
Geografia estabelecem entre a Cartografia
e o objetivo principal da
disciplina Geografia, que é possibilitar ao aluno ler, interpretar e analisar
criticamente o espaço geográfico?
Para a resposta dessa pergunta, os instrumentos de investigação
se direcionaram para dois alvos principais:
38
O ensino-aprendizagem da Geografia e a linguagem cartográfica.
Envolvendo questões relacionadas ao conhecimento e habilidades
metodológicas/procedimentais do professor para ensinar o aluno e
recursos disponíveis (livro didático), e
Utilização da Cartografia na sala de aula. Tendo como preocupação
verificar qual o uso que o professor de sala de aula faz da Cartografia:
- Trata-a metodologicamente, como linguagem ?
- Apenas como conteúdo a ser assimilado pelo aluno?
- Como ilustração nos livros didáticos?
2.5.1- Da validade dos questionários: preliminar, semi-aberto e fechado
A aplicação dos três primeiros instrumentos de investigação
(questionário preliminar, semi-aberto e fechado – APÊNDICE: C, D, E), com
quatro professores da 5ª série do ensino fundamental, possibilitou-nos avaliar a
validade dos mesmos para a investigação de nosso objeto.
No questionário preliminar, as questões fechadas trouxeram
respostas bastante claras e importantes para esta pesquisa. As questões abertas, no
entanto, apresentaram lacunas, e respostas muitas vezes fora do contexto, o que
prejudicaria a nossa análise.
No questionário semi-aberto, as respostas foram vagas, não
trazendo informações sobre a prática dos professores, importante para a nossa
análise da realidade.
Com o questionário fechado, composto de quinze questões de
múltipla escolha, deixamos propositalmente ao final de todas as questões a opção
(outro (s) ou outra (s) seguido de quais?), para que o professor tivesse liberdade de
acrescentar outras categorias. Apesar de deixarmos claro que o professor só
deveria assinalar uma das alternativas, os mesmos assinalaram mais de uma
alternativa, impossibilitando a tabulação e análise dos dados.
Apesar de apresentarem falhas, os três instrumentos citados
anteriormente, nos deram alguns indicativos que consideramos importantes, não
39
apenas para esta pesquisa, mas para pesquisas posteriores. Esses indicativos
referem-se às dificuldades dos professores quanto aos recursos didáticos e ao uso
da Cartografia em sala de aula.
2.5.1.1- Em relação aos recursos didáticos
Dos quatro professores investigados três trabalham com o
mesmo livro didático10. Quando questionados sobre a escolha desse livro, todos
afirmaram que o livro é escolhido pelo Estado, através da Secretaria de Educação
e enviado gratuitamente para as escolas. Essas evasivas indicam, em parte, o
descompromisso do professor na escolha do livro didático, assim como o
desconhecimento do funcionamento do sistema de seleção e distribuição dos
livros didáticos do PNLD, que diz “o professor tem direito a escolha”.
Quando questionamos os professores sobre outros livros que
contribuem para a sua prática, percebemos que o professor busca informações em
outros livros didáticos ou revistas de grande circulação (Veja, Isto é, etc). Os
professores que participaram desta investigação preliminar, pouco se utilizam de
bibliografias especializadas para a atualização e resolução de suas dificuldades
teóricas e metodológicas.
Nenhum professor disse adotar ou usar atlas geográfico, como
recurso auxiliar, nas aulas de Geografia. O que nos leva a crer que a principal
fonte dos mapas utilizados em sala de aula é o livro didático, que será melhor
problematizado no item 2.5.3 (pág. 41).
2.5.1.2- Em relação ao uso da Cartografia em sala de aula
As respostas às questões semi-abertas foram de difícil
interpretação, mas embora vagas, elas sinalizaram a dificuldade que os alunos
sentem em trabalhar com mapas. Os professores, no entanto, não conseguiram
10
ADAS, M. Geografia – Noções Básicas de Geografia. 3 ed. São Paulo: Editora Moderna, 1997.
v. 01, 168 p.
40
exemplificar essas dificuldades. A dificuldade de utilização da linguagem
cartográfica, parece tanto do aluno como do professor. Pudemos identificar
também, problemas em relação à Gramática Gráfica e pouca habilidade
metodológica dos professores.
Quando questionamos os professores sobre a realização de atividades
de mapeamento de localidade na escola, surgiram duas questões:
Os professores têm dificuldade com o conceito de espaço e com conceitos
elementares da Cartografia (orientação, localização, projeção, etc);
Percebemos também a falta de planejamento das atividades de sala de
aula.
O
professor
não
se preocupa,
por
desconhecimento
ou
descompromisso, com os conceitos que as atividades de mapeamento da
localidade desenvolvem na criança.
Em outro exemplo, três professores investigados disseram que
os documentos cartográficos são utilizados pelos alunos sobre o chão da sala de
aula ou numa mesa, sem explicar o objetivo dessa escolha. Encontramos também
confusões entre conceitos de orientação e localização nas explicações dos
professores.
2.5.2- Dos exercícios práticos com mapas
O quarto instrumento utilizado durante os pré-testes foram os
exercícios práticos com mapas (APÊNDICE G), que denominamos de: a, b, c,
d. Esses exercícios foram realizados por dois professores da 5ª série do ensino
fundamental, na presença do investigador. Os resultados alcançados com esse
instrumento foram satisfatórios para nossa pesquisa, permitindo-nos conhecer a
realidade do ensino de Geografia e a linguagem cartográfica. As respostas foram
claras, possibilitando interpretação, análise e possíveis proposições para os
problemas detectados. Não apresentaremos nesse momento os resultados desse
pré-teste, mas no item 2.6 (pág. 45), na explicitação dos resultados finais, pois
selecionamos esse instrumento para aplicação na etapa final de nosso trabalho.
41
2.5.3- Dos mapas temáticos do livro didático
No pré-teste com os mapas temáticos do livro didático11,
realizamos a análise utilizando ficha catalográfica (APÊNDICE F). Os dados
coletados (APÊNDICE A) também forneceram indicadores para essa pesquisa.
Existe uma média de um mapa a cada cinco páginas no livro
didático adotado. O autor dividiu o livro em quatro unidades e colocou mais de
42% dos mapas na unidade I. A Cartografia, como conteúdo técnico, foi
trabalhada nessa unidade.
Sendo a linguagem cartográfica fundamental na representação
dos conteúdos/fenômenos geográficos, uma observação merece ser destacada: a
quantidade de mapas no livro didático é significativa, se analisarmos pela média,
no entanto, o que nos preocupa é o fato de que a grande maioria encontra-se
concentrada na unidade I do livro, “como conteúdo”, não enfatizando a
Cartografia como linguagem de representação. Notamos também, que nas outras
unidades, não há orientações metodológicas para auxiliar o aluno a ver as
informações e perceber a Geografia que os mapas mostram.
Constatamos ainda, que entre as representações gráficas
(gráficos e mapas), os gráficos estão praticamente ausentes no livro didático. As
representações por meio de mapas, como observamos anteriormente, estão mais
presentes, predominando as tradicionalmente conhecidas, que classificamos em
ordem decrescente quanto à quantidade de ocorrências no livro (QUADRO 3).
QUADRO 3- PRINCIPAIS REPRES ENTAÇÕES
REPRESENTAÇÕES
Mapas Mundi
Mapas do Brasil
Mapas Continentais
Mapas dos Estados Brasileiros
Mapas Regionais
Mapas de Países estrangeiros
Totais
Organização: Neves (2001)
11
FREQ UÊNCIA
13 x
8x
5x
3x
2x
2x
33 x
%
39.4
24.3
15.3
9
6
6
100
Decidimos pelo pré-teste com esse livro, pois três dos professores que responderam aos
questionários admitiram que o adotam.
42
Fazendo um paralelo da quantidade de mapas, as dificuldades
dos alunos de 5ª série e os problemas trazidos das séries anteriores, quanto à
gramática gráfica da Cartografia, é possível termos noção das dificuldad es que o
professor enfrenta para trabalhar esses mapas com o aluno. Os mapas são
complexos (projetivos e euclidianos), de difícil leitura para as crianças de 5ª série.
Os temas representados nos mapas, em muitos casos, estão
distantes da realidade da criança (Brasil, continente, mundo). Para a criança de 5ª
série, esses mapas acabam se tornando inúteis, pois não informam e nem
despertam o interesse em aprender da criança.
Os símbolos utilizados na organização das legendas dos mapas
são todos abstratos. Sem que as crianças tenham passado pelo processo de
alfabetização
cartográfica e/ou
conhecido
as etapas do mapeamento:
pesquisa/observação, seleção, classificação, codificação e principalmente,
trabalhado com a codificação e decodificação de símbolos análogos, a
linguagem dos mapas do livro didático, torna-se estranha para os alunos.
Os mapas que apresentam muitas informações, justaposição de
conteúdos ou que exigem correlações complexas, podem também dificultar a
leitura para o aluno.
Como os livros são elabor ados para serem utilizados em nível
nacional, pouca ênfase é dada aos mapas/geografia de localidade, feitos em
escalas maiores. Dos mapas encontrados no livro didático, 100% foram
elaborados em escala pequena, veja o QUADRO 4.
QUADRO 4- AS ES CALAS DOS MAPAS ENCONTRADOS NO LIVRO
DIDÁTICO
ESCALA
FREQ ÜÊNCIA
%
Entre 1: 1.000.000 e 1: 100.000.000
17 x
51.5
Acima de 1: 100.000.000
15 x
45.5
Ausência de escala
1x
3
Totais
33 x
100
Organização: Neves (2001)
43
Diante desses fatos, acreditamos que caiba ao professor ter
autonomia (conhecimento e habilidade) para através do uso da linguagem
cartográfica, possibilitar que seus alunos compreendam melhor a espacialidade
dos fenômenos geográficos, da realidade do espaço de vivência. Nesse sentido, as
atividades de mapeamento e/ou cartográficas são necessárias, pois mapeando a
localidade “o professor ensina aprendendo e o aluno entende”, e ao mesmo tempo
vai se preparando para ler, interpretar e representar espaços cada vez mais
complexos, como os mapas presentes no livro didático (projetivos e euclidianos).
As investigações da realidade mostraram que o professor possui sérias
dificuldades com os conceitos e princípios da gramática gráfica e pouca
habilidade para trabalhar Cartografia como linguagem. Esse problema relacionado
à formação inicial e continuada, que necessita de sérias análises e reflexões, será
discutido no capítulo 3 (pág. 64).
O objeto das investigações e estudos de Geografia é o espaço, e
isso faz com que a Cartografia seja a linguagem fundamental na representação de
fenômenos geográficos. De acordo com alguns estudiosos todos os fenômenos
geográficos são passíveis de serem cartografados, no entanto, alguns temas no
livro analisado, são mais contemplados do que outros, conforme nos mostra o
QUADRO 5.
QUADRO 5- PRINCIPAIS TEMAS CARTOGRAFADOS
Temas
FREQ UÊNCIA
%
Geografia Política
16 x
48,5
Geografia Física
9x
27,3
Geografia Econômica
4x
12
Outras
4x
12,2
Totais
33 x
100
Organização: Neves (2001)
44
Verificamos as fontes dos mapas, quanto à atualização das
informações. Surpreendentemente, mais de 57% dos mapas não dispunham de
data, constando apenas a fonte local (FAE, Atlas Geográfico ou IBGE, Atlas
Nacional do Brasil); 27% dos mapas contêm informações desatualizadas (19951990) e 15% com dados anteriores a 1990. Nenhum dos mapas possui
informações dos últimos cinco anos.
Analisamos os métodos utilizados na elaboração dos mapas
temáticos, no qual identificamos que o autor do livro analisado, utilizou com
maior freqüência o método qualitativo, pois 94% das representações são
qualitativas,
e as
demais,
6% foram elaboradas a partir do método
ordenado/hierarquizado.
Quanto à resolução gráfica, mais de 60% das representações
foram feitas utilizando-se áreas diferenciadas. Utilizou-se também, linhas
diferenciadas e áreas ordenadas, sendo uma média de 12% para cada uma. Outras
16% foram elaboradas a partir de pontos diferenciados e mapas de múltiplas
informações, utilizando-se pontos, linhas e áreas diferenciadas.
Quanto
aos
mapas
elaborados
a partir
de áreas/cores
diferenciadas, observamos que as cores se repetem no mesmo mapa e em outros,
são muito próximas. As cores próximas ou repetidas podem trazer problemas na
leitura e necessitam de um cuidadoso processo na escolha para possibilitar a
distinção rápida dos elementos, quer pontuais, por área ou lineares.
Em relação aos elementos externos, 84% dos mapas não
apresentaram problemas, mas 16% restantes apresentaram algumas deficiências,
tais como: ausência de escala, legenda e título.
2.6- Resultado da coleta final de dados
Optamos por utilizar os exercícios práticos com mapas (a, b, c, d
- APÊNDICE G) nessa etapa final da verificação de nossas hipóteses, pois os prétestes nos mostraram que eles possibilitam melhor percepção da realidade do
ensino de Geografia e a linguagem cartográfica. Para essa fase final, dentre os
45
vinte e quatro professores da 5ª série do ensino fundamental, em Cáceres/M T
(QUADRO 1), selecionamos uma amostra de doze professores (50%), com
formação diferenciada em três categor ias (A, B, C), conforme QUADRO 6.
QUADRO 6- CATEGORIAS DE PROFES S ORES PARA INVES TIGAÇÃO
E NÚMERO DE PROFES S ORES INVES TIGADOS
Nº DE PROFESSORES
INVE S T IG ADO S
CATEGORIAS
A Professores com licenciatura plena em Geografia
04
B Professores com licenciatura curta em Estudos Sociais e
complementação/plenificação em Geografia
C Professores não licenciados em Geografia
12
Total de professores investigados
04
04
12
Organização: Neves (2001)
Essas categorias foram definidas por meio de tabulação do
quantitativo de escolas e de professores que trabalham com a 5ª série do ensino
fundamental, em Cáceres (QUADRO 1, pág. 35); da investigação sobre a formação
dos professores (QUADRO 2, pág. 36) e do levantamento do tempo de magistério
dos professores em sala de aula (pág 35).
Identificamos que cerca de 80% dos professores são iniciantes,
com experiência entre um e três anos, o que fez com que abandonássemos o
tempo de magistério na 5ª série do ensino fundamental como categoria de análise.
Desta forma, uma de nossas hipóteses iniciais sobre a influência da experiência do
professor
na qualidade do processo de ensino-aprendizagem de Geografia, em
relação ao uso da linguagem cartográfica, foi também abandonada.
A etapa final de coleta de dados foi realizada nos meses de
outubro e novembro 2001. No momento da aplicação dos exercícios, a observação
da reação dos professores na realização dos exercícios propostos, contribuiu para
melhorar o entendimento das respostas, assim como aprimorar nossas análises.
12
Três professores licenciados em história e um professor licenciado em letras.
46
No intuito de preservar a identidade dos professores que
contribuíram com esta pesquisa, denominamos os mesmos, pelos números 1, 2, 3
e 4, dentro de cada uma das categorias de formação dos professores (A, B e C,
identificadas no QUADRO 6). As respostas dos professores foram agrupadas para
análise, representadas por algarismos romanos e o código “NR” foi usado para as
questões em que os professores não emitiram opinião por escrito, como veremos
na apresentação dos resultados.
2.6.1- Apresentação dos resultados do exercício “a”
No exercício “a” (APÊNDICE G), apresentamos, por escrito, a
seguinte pergunta ao professor:
É possível trabalhar com alunos de 5ª série, a leitura e interpretação do
mapa, anexo, da forma como está?
S im, porque...
Não, porque...
Anexo à pergunta colocamos um mapa do Brasil, contendo a
escala e o título, sem outra informação adicional. Diferentemente das
representações tradicionais/padrão, esse mapa encontrava-se com o norte
apontado para a extremidade inferior do papel.
O objetivo dessa atividade foi investigar o conhecimento dos
professores, quanto ao conceito de orientação elementar na Cartografia.
Entendemos ser de fundamental importância para o usuário do mapa, leitor ou
elaborador (que se utiliza da linguagem cartográfica), dominar o conceito de
orientação e para o professor de sala de aula além de dominar o conceito, ele deve
saber como trabalhá-lo com os alunos.
47
As respostas13 foram agrupadas em: S IM, NÃO E NÃO
RES PONDEU e classificadas em sete categorias, conforme QUADRO 7.
QUADRO 7- AGRUPAMENTO DAS RES POS TAS DO EXERCÍCIO “a”.
CATEGORIAS
PRO FESSO RES E CATEGO RIAS DE ANÁLISE
Q UANTO À
FORMAÇÃO
(quadro 6 - p. 45)
1
2
3
4
A
I
II
V
II
B
VI
IV
II
I
C
III
NR
VI
NR
Organização: Neves (2001)
GRUPO SIM
I
Percebeu a posição e os pontos cardeais, no mapa, de forma integrada
II
Mostrou dificuldades em relação ao conteúdo/conceito de orientação
III
Colocou a posição padrão como condição na leitura e interpretação do mapa
IV
Respondeu “ sim”, sem conseguir justificar a sua resposta
GRUPO NÃO
V
Mostrou dificuldades em relação ao conteúdo/conceito de orientação e de habilidades
VI
Colocou a posição padrão como condição na leitura e interpretação do mapa
GRUPO NÃO RESPONDEU
NR
Não respondeu
Caracterização das categorias de análise do grupo “S IM”
Categoria I: nessa categoria foram incluídas duas respostas que deram indicações
de conhecimentos teóricos e metodológicos·
sobre o conceito de orientação,
aplicado na elaboração, leitura e interpretação de mapas.
13
Ver respostas dos professores no APÊNDICE H
48
Categoria II: incluímos nessa categoria, os professores que disseram sim, mas
tiveram dificuldade em argumentar, parecendo confundir o conceito de orientação
com o conceito de localização e de pontos extremos.
Categoria III: nessa terceira categoria foi incluída uma resposta que embora
afirmativa, indicou confusão do norte com a parte superior da folha.
Considerando, portanto, que a posição do mapa não estava adequada.
Categoria IV: foi incluída nessa categoria uma resposta sem clareza e
descontextualizada.
Caracterização das categorias do grupo “NÃO”
Categoria V: Nessa categoria foi incluída uma resposta que confirma a
confusão/equívoco do norte com a parte superior da folha. Separamos as respostas
“não”, diferenciando-as das outras, pois consideramos “não é possível trabalhar”,
como indicativo do equivoco entre norte e posição da folha; no caso dessa
categoria também, foi reforçado o argumento do professor de que “jamais
devemos inverter o mapa no momento em que realizamos atividades com os
alunos de 5ª série, pois os alunos não entenderiam a inversão do mapa”.
Categoria VI: percebemos pelas respostas dadas, um antigo equívoco referente à
questão da orientação. M uitos professores ainda confundem noções de orientação
e lateralidade corporal, relacionando o Norte com a parte acima e o Sul com o
que está abaixo do mapa e o Leste com o lado direito do corpo.
Caracterização da categoria do grupo “NÃO RES PONDEU”
NR: Apesar dos professores não responderem por escrito, a referida questão,
pudemos observar no momento de aplicação das atividades, que eles não
dominavam o assunto, pois oralmente se justificaram, assim14:
2-C - “Melhor seria o senhor falar com o professor de Geografia mesmo, ele
ministra aulas no ensino médio”.
14
As respostas tem transcrição literal.
49
4-C - “Eu não entendo nada de mapas”.
Analisando as respostas, verificamos que a grande maioria dos
professores investigados, nas categorias de formação A, B, C, possuem
dificuldades
conceituais
e/ou
metodológicas
(habilidades)
em relação
à
orientação, um conceito elementar da Cartografia. Confirmando nossa hipótese, as
dificuldades foram maiores para professores sem formação específica na área de
Geografia (Categoria C). Os professores formados em antigos cursos de Estudos
Sociais e que fizeram complementação/plenificação em Geografia (Categoria B),
também mostraram ter dificuldades semelhantes às apresentadas pelos professores
sem formação específica em Geografia. Apenas dois professores (Categoria A e
B), ao que nos parece, percebeu a relatividade das posições cardeais, os demais
apresentaram dificuldades tanto com o conceito de orientação como em trabalhar
esse conceito com os alunos.
2.6.2- Apresentação dos resultados do exercício “b”
No exercício “b” (APÊNDICE G), fizemos duas perguntas ao
professor:
Observando os mapas “A e B”, anexos, responda:
1- Qual a diferença de solução gráfica dos mapas A e B? O que você consegue
identificar de diferente entre um mapa e o outro?
2- Qual deles estaria mais adequado para uma atividade com alunos de 5ª
série?
O mapa A porque...
O mapa B porque...
Ambos os mapas A e B estão adequados porque...
50
Anexo às perguntas inserimos dois mapas A e B sobre o mesmo
tema: Brasil - Recursos M inerais. Os mapas A e B, apesar de representarem o
mesmo tema, foram elaborados a partir de soluções gráficas diferentes e grau de
complexidade diferenciado, portanto possibilitam níveis de leitura também
diferentes.
No mapa A15 a solução gráfica empregada, explicita o
agrupamento dos minerais por formas (metálicos, não metálicos e energéticos) e
cores (tipos de minerais), possibilitando uma leitura exaustiva de seu conteúdo.
Segundo M artinelli (1998, p. 73), esse tipo de solução “dá resposta visual
instantânea à questão de nível elementar, do tipo “O que há em tal lugar”. Nesse
sentido, a leitura em nível de conjunto demandaria operações mentais mais
complexas, mas ao mesmo tempo desafia o aluno, pois é um mapa que permite ser
explorado em diferentes níveis de leitura. Entendemos que a solução gráfica
empregada nesse mapa é a mais indicada para alunos da 5ª série do ensino
fundamental; ela respeita a etapa de desenvolvimento cognitivo da criança, pois o
aluno percebe rapidamente as informações, caso tenha passado pelo processo de
alfabetização cartográfica.
No mapa B16, a solução gráfica empregada, mostra o
agrupamento dos minerais apenas por forma, entretanto, a legenda é composta por
uma coletânea de mapas identificando a localização de cada um dos minerais no
espaço do mapa. Essa solução gráfica dá resposta visual instantânea à questão em
nível de conjunto, do tipo: “Onde está o ouro?” (M artinelli, 1998). No entanto, o
mapa faz correlação dos tipos de minerais com outras variáveis, como: produção
mineral e geologia da área, aumentando a quantidade de informações do mapa,
tornando-o complexo para alunos de 5ª série do ensino fundamental.
Nesse
exercício
tivemos
como
objetivo,
investigar
o
conhecimento dos professores em relação à aplicação da gramática gráfica na
organização da legenda, adequação da forma–conteúdo e a relação entre os
componentes do mapa. A pergunta também pretendia conhecer o compromisso
15
16
Solução gráfica adotada por Simielli (1995).
Solução Gráfica adotada por Martinelli & Ferreira (1994).
51
com procedimentos metodológicos dos professores ao trabalhar atividades
cartográficas, considerando a Cartografia “como linguagem” na representação de
fenômenos geográficos.
Questão 1 do exercício “b” (pág. 49)
Pretendeu investigar a primeira parte de nossos objetivos (sobre
a gramática gráfica). As respostas17 foram agrupadas em cinco categorias,
conforme QUADRO 8.
QUADRO 8- AGRUPAMENTO DAS RES POS TAS DO EXERCICIO “b”.
Questão 1
CATEGORIAS
PRO FESSO RES E CATEGO RIAS DE ANÁLISE
Q UANTO À
FORMAÇÃO
(quadro 6 - p. 45)
1
2
3
4
A
I
I
I
I
B
II
II
III
II
C
IV
NR
II
NR
Organização: Neves (2001)
I
Fez a leitura em nível elementar dos mapas A e B
II
Reconheceu a diferença das legendas dos mapas A e B
III
Reconheceu a diferença das escalas dos mapas A e B
IV
Fez confusão entre conteúdo e forma
NR
Não respondeu
Caracterização das categorias de análise
Categoria I: incluimos respostas que apenas descrevem o conteúdo e a legenda
dos dois mapas A e B, sem estabelecer comparação, estando portanto, no nível
17
Ver respostas dos professores no APÊNDICE I
52
elementar de leitura. A leitura feita pelos professores foi bastante fragmentada e
eles não responderam de maneira objetiva “qual a diferença de solução gráfica
empregada nos mapas A e B”.
Categoria II: quatro professores responderam que a diferença de solução gráfica
está na legenda. Dois deles opinaram quanto à qualidade das duas legendas,
entendendo que o mapa B não apresenta uma legenda definida e as formas
(símbolos) diferentes para cada tipo de minério, também dificultam a leitura por
serem da mesma cor.
Categoria III: o professor interpretou que a diferença de solução gráfica está na
escala dos mapas A e B, o que mostra desconhecimento da gramática gráfica.
Categoria IV: o professor, além de não responder a questão, mostrou ter
dificuldades em ler os mapas A e B, mesmo que em nível elementar.
Categoria NR: os professores apenas olharam os mapas, mas não emitiram
opinião, justificando terem dificuldades em entender mapas.
Esperávamos que os professores comparassem as duas soluções
gráficas empregadas, diferenciando a organização das legendas dos dois mapas.
De modo geral, os professores perceberam que os mapas são diferentes, mas
tiveram dificuldade para identificar a diferença de solução gráfica utilizada na
elaboração dos mapas A e B. Nas respostas foi possível verificarmos que os
professores de forma geral, têm dificuldades, até mesmo, para lerem os mapas no
nível elementar, pois as observações feitas foram pontuais. Nenhum professor
conseguiu entender a função da coletânea de mapas na legenda do mapa B, ou as
classes (metálicos, não metálicos e energéticos) do mapa A, através de diferentes
formas; assim como não fizeram leitura de nível avançado ou global. Essas
dificuldades podem estar relacionadas ao pouco conhecimento da gramática
gráfica.
Os
professores
licenciados
em Geografia (categoria A)
conseguem fazer a leitura em nível elementar, entretanto têm dificuldades para
estabelecer correlações e também, para visualizar a diferença na organização das
legendas. Dois professores com licenciatura curta em Estudos Sociais (categoria
53
B) deram depoimentos significativos com relação a legenda, mostrando percepção
da diferença, mas tiveram dificuldade em argumentar melhor essa diferença. Nas
categorias III, IV e NR agrupamos as respostas fora do contexto ou que expressam
dificuldade com mapas de forma genérica.
Questão 2 do exercício “b” (pág. 49)
Procuramos investigar a segunda parte dos nossos objetivos com
esse exercício: habilidade e compromisso dos professores no trabalho com os
alunos de 5ª série do ensino fundamental. As respostas18 foram agrupadas em
quatro categorias, conforme QUADRO 9.
QUADRO 9- AGRUPAMENTO DAS RES POS TAS DO EXERCICIO “b”.
Questão 2
CATEGORIAS
PRO FESSO RES E CATEGO RIAS DE ANÁLISE
Q UANTO A
FORMAÇÃO
(quadro 6 - p. 45)
1
2
3
4
A
III
III
II
I
B
I
NR
I
I
C
I
NR
III
NR
Organização: Neves (2001)
I
Fez relação entre mapa e usuário;
II
Mostrou dificuldade em relacionar mapa e usuário;
III
Não fez relação entre o mapa e usuário;
NR
Não respondeu.
Caracterização das categorias de análise
Categoria I: as respostas incluídas nessa categoria, mostraram uma certa
preocupação dos professores em adequar o mapa ao usuário; entendendo que o
18
Ver respostas dos professores no APÊNDICE J.
54
mapa A, por ter menos informações, ser menos complexo e apresentar formas
(figuras geométricas) diferenciadas e coloridas, está mais acessível aos alunos da
5ª série do ensino fundamental.
Categoria II: incluimos a resposta de um professor, que acredita que os mapas A
e B estão adequados para se trabalhar com alunos de 5ª série, mas sua
argumentação está descontextualizada.
Categoria III: incluimos as respostas dos professores que acreditam que o mapa
B é mais completo que o mapa A, ou melhor, tem mais informações sobrepostas e
isso facilita o trabalho com alunos da 5ª série do ensino fundamental.
Categoria NR: Os professores olharam os mapas, mas não emitiram opinião.
Nessa questão percebemos que uma parcela dos professores,
principalmente aqueles com licenciatura específica em Geografia, não se
preocuparam em adequar o mapa ao usuário, o que entendemos ser de
fundamental importância, não apenas no ensino -aprendizagem de fenômenos
espaciais/geográficos, mas em qualquer disciplina e com qualquer conteúdo.
Convém mencionarmos também, que outra parcela dos professores, mais de 50%
das respostas, apesar das dificuldades com a gramática gráfica, se preocuparam
com a complexidade do mapa e o usuário.
A dificuldade dos professores licenciados em Geografia para
fazer a relação/adequação entre o mapa e o usuário (aluno), ou mesmo questionar
a melhoria da solução gráfica para o usuário, é o que mais nos preocupa nesse
momento, pois os professores licenciados em Geografia deveriam estar melhor
preparados para trabalhar com mapas em sala de aula; com capacidade de transpor
o conhecimento acadêmico para o ensino escolar de nível fundamental e médio.
Essa questão evidencia a necessidade de se rever os cursos de formação de
professores de Geografia.
2.6.3- Apresentação dos resultados do exercício “c”
No
exercício
“c” (APÊNDICE G), apresentamos cinco
perguntas aos professores, como segue:
55
A partir do M apa Temático exposto, em anexo, responda:
1- Olhando o mapa qual seria sua primeira leitura?
2- O que mais você consegue visualizar?
3- Olhe de novo, observe com atenção, o que mais pode ver e concluir?
4- Para realizar uma atividade de avaliação com alunos de 5ª série e, com
esse mapa, que tipo de questões você levantaria, para que eles
respondessem?
5- Observando o mapa, tente traçar um perfil topográfico de A a B.
Anexo às questões, inserimos um mapa que representa parte do
curso de um rio (nome e local fictício), e a topografia da área, representada por
cores diferentes para cada uma das cotas altimétricas, para que os professores
respondessem às questões a partir da leitura do mapa.
O objetivo desse exercício foi investigar a habilidade dos
professores em ler e interpretar mapas, distinção de forma e conteúdo e extração
das informações. Essa atividade foi proposta também no intuito de conhecermos
as habilidades dos professores em realizar atividades cartográficas com alunos de
5ª série do ensino fundamental.
Questões 1, 2 e 3 do exercício “c” (pág. 54)
Priorizamos
o
primeiro
de nossos objetivos (leitura e
interpretação ou distinção entre forma e conteúdo). As respostas19 foram
agrupadas em quatro categorias, conforme QUADRO 10.
19
Ver respostas dos professores no APÊNDICE L.
56
QUADRO 10- AGRUPAMENTO DAS RES POS TAS DO EXERCICIO “c”.
Questões 1, 2 e 3
CATEGORIAS
PRO FESSO RES E CATEGO RIAS DE ANÁLISE
Q UANTO À
FORMAÇÃO
(quadro 6 - p. 45)
1
2
3
4
A
I
II
II
III
B
II
II
III
III
C
II
NR
II
NR
Organização: Neves (2001)
I
Diferenciou forma e conteúdo no mapa e extrai informações;
II
Confundiu forma e conteúdo;
III
Mostrou dificuldade em extrair o conteúdo do mapa;
NR
Não respondeu.
Caracterização das categorias de análise:
Categoria I: incluimos nessa categoria, apenas um professor, que independente
da seqüência em que ele fez a leitura do mapa, mostrou habilidades e
conhecimentos para distinguir forma-conteúdo e extrair as informações do mapa,
chegando à leitura de síntese.
Categoria II: as respostas dos professores mostraram uma série de dificuldades
com a linguagem cartográfica, como: confusão e dificuldades para ler as
informações do mapa. Essas respostas confirmaram a confusão que o professor
faz entre forma e conteúdo, na leitura e interpretação dos mapas.
Categoria III: incluimos nessa categoria, as respostas com leitura fragmentada da
representação espacial, citando alguns pontos do mapa, sem contudo extrair as
informações
e
estabelecer
relações
de
“igualdade
diferença,
ordem e
proporcionalidade das quantidades”. Não houve leitura de nível global e/ou
percepção dos agrupamentos e a forma como se organizam as categorias no
espaço.
57
Categoria NR: os professores olharam o mapa, mas não emitiram qualquer
opinião.
M esmo diante de um mapa simples, verificamos que os
professores, em sua grande maioria e independente da formação (categoria A, B e
C), tiveram dificuldades para fazer a leitura e interpretação do mapa apresentado.
Sabemos que as dificuldades podem estar relacionadas ao conteúdo geográfico do
mapa, mas também, e principalmente à dificuldade do professor para ler,
interpretar e utilizar a linguagem cartográfica com seus alunos. Esse trabalho, que
se inicia com a decodificação de informações pontuais, evoluindo para o
estabelecimento de relações entre eles e avançando no final para a leitura de
síntese, melhoraria o nível de leitura e percepção dos fenômenos representados.
Questão 4 do exercício “c” (pág. 54)
Ajudou-nos a verificar a habilidade dos professores nas
atividades cartográficas com os alunos de 5ª serie do ensino fundamental. As
respostas20 foram agrupadas em quatro categorias, conforme QUADRO 11.
Q UADRO 11- AGRUPAMENTO DAS RESPO STAS DO EXERCÍCIO “c”
Q ue stõe s 4
CATEGORIAS
PRO FESSO RES E CATEGO RIAS DE ANÁLISE
Q UANTO À
FORMAÇÃO
(quadro 6 - p. 45)
1
2
3
4
A
I
II
NR
II
B
III
II
II
II
C
III
NR
III
NR
Organização: Neves (2001)
20
Ver respostas dos professores no APÊNDICE M.
58
I
Extraiu questões importantes do mapa;
II
Extraiu apenas questões elementares do mapa;
III
Confundiu conteúdo e forma;
NR
Não respondeu.
Caracterização das categorias de análise
Categoria I: incluimos nessa categoria apenas um professor, que apesar de ter
confundido o nome do rio, elaborou uma questão que desafia o aluno a pensar,
construir conceitos e entender a espacialidade dos fenômenos geográficos.
Entendemos que a questão feita pelo professor exige que o aluno faça a leitura do
mapa de forma integrada/síntese, o que sabemos, só é possível se o aluno for
alfabetizado na linguagem cartográfica.
Categoria II: quase 50% das respostas, mostraram que os professores fazem
leituras pontuais no mapa (de nível elementar) e confundem conceitos (posição,
localização, características, sentido, etc). Na elaboração de atividades, limitaramse à questões para exploração de nível elementar, que certamente terão
contribuições pouco significativas para o desenvolvimento das noções espaciais
no aluno, espacialidade dos fenômenos geográficos e sua representação.
Categoria III: incluimos as repostas dos professores que ignoraram o conteúdo
do mapa e elaboraram questões fora do contexto, demonstrando pouco
conhecimento
em relação
à linguagem cartográfica,
ou ainda falta de
envolvimento com esta pesquisa.
Categoria NR: os professores apenas olharam os exercícios, mas não emitiram
opinião.
A resposta dos professores à questão colocada, mostrou que para
a maioria deles, a Geografia continua sendo uma disciplina de memorização de
informações isoladas, como: dados sobre população, nome de rios, cidades,
montante de produções, etc. Nesse contexto, a Cartografia teria como função
localizar os fenômenos no espaço (ilustrar), ou seja, a leitura de nível elementar.
As questões levantadas pelos professores colocou a Cartografia apenas como
59
ilustração, sem conteúdo e sem integração com outras linguagens, como: gráfica,
plástica, corporal, musical e etc. Nessa questão também ficou evidente que os
professores sem formação específica na área de Geografia (categoria C) têm maior
dificuldade em elaborar questões para exploração de mapas, mesmo que de nível
elementar.
Questão 5 do exercício “c” (pág. 54)
Buscou investigar o conhecimento dos professores quanto à
linguagem cartográfica e as habilidades para ensinar Geografia. As respostas21
foram agrupadas em quatro categorias, conforme QUADRO 12.
QUADRO 12- AGRUPAMENTO DAS RES POS TAS DO EXERCICIO “c”.
Questões 5
CATEGORIAS
PROFESSORES E CATEGORIAS DE ANÁLISE
Q UANTO À
FORMAÇÃO
(quadro 6 - p. 45)
1
2
3
4
A
I
II
II
II
B
NR
III
NR
NR
C
NR
NR
NR
NR
Organização: Neves (2001)
I
Traçou o perfil topográfico;
II
Tentou descrever as diferentes altitudes do relevo relacionando-as com conteúdos;
III
Tentou redesenhar o percurso do rio em sua extensão;
NR
Não respondeu.
Categoria I: incluimos um professor, que embora não tendo considerado os
valores de altitudes expressos no eixo vertical, o traçado do perfil foi realizado.
Consideramos a resposta desse professor, como tendo conhecimentos e
habilidades em relação a representação do relevo, pois ele considerou as cotas de
altitude, sua distância, partindo de uma representação planimétrica.
21
Ver respostas dos professores no APÊNDICE N
60
Categoria II: essas respostas, representaram mais de 50% dos professores que
responderam a questão (cinco professores). Os professores não traçaram o perfil,
no entanto, fizeram a relação do perfil topográfico, ou da palavra topografia, com
altitude/relevo. Portanto, não possuem conhecimentos e habilidades para
representar a topografia ou as altitudes através de um perfil.
Categoria III: o professor relacionou a topografia com a extensão entre os pontos
A e B, e teve dificuldade em representar a topografia e/ou altitudes através de um
perfil.
Categoria NR: os professores analisaram o mapa e a questão, mas alegaram não
ser possível traçar o perfil topográfico, por desconhecerem ou nunca terem
realizado esse tipo de atividade.
Em nossas observações empíricas e os contatos com professores
durante os estágios22, percebemos que eles não estão habituados a realizar esse
tipo de atividade com os alunos, confirmando nossa preocupação de que o mapa é
subutilizado apenas como recurso visual. As dificuldades parecem ser de natureza
conceitual
e
metodológicas
com
relação
a
linguagem
cartográfica,
impossibilitando-os de ler e interpretar determinados tipos de mapas, assim como,
desenvolver atividades apropriadas para o desenvolvimento das noções espaciais e
sua representação, que considere o conhecimento dos alunos.
2.6.4- Apresentação dos resultados do exercício “d”
No exercício “d” (APÊNDICE G) apresentamos para o
professor um texto de uma lauda com o tema “climas do Brasil”. O referido texto
discorre sobre a classificação climática do Brasil, fornecendo características e
localização dos cinco tipos climáticos: clima equatorial, clima tropical úmido,
clima tropical típico ou semi-úmido, clima semi-árido e clima subtropical. Anexo
ao texto, inserimos duas bases cartográficas:
22
Estágios de observação e participação para a disciplina Prática de Ensino em Geografia no
departamento de Geografia – UNEMAT – período de 1996 a 1999.
61
Base 1: Brasil: destacando apenas os contornos do território;
Base 2: Brasil: destacando os contornos do território e as unidades da federação
(estados).
A partir das informações (texto e bases cartográficas),
solicitamos que o professor escolhesse apenas uma das bases e construísse um
mapa temático contendo todos os elementos necessários em um mapa, para que
pudesse ser lido e interpretado por um aluno de 5ª série do ensino fundamental.
Nessa
atividade
tínhamos
como
objetivo
investigar
o
conhecimento do professor e sua capacidade em utilizar a linguagem cartográfica
para representação de informações expressas em texto escrito, ou seja, transportar
para uma linguagem gráfica/simbólica as informações sobre tipos climáticos do
Brasil. Tínhamos também como segundo objetivo, avaliar a importância que esses
professores davam às informações externas do mapa, como: título, legenda,
escala, orientação, etc.
As respostas23 foram divididas em seis categorias, conforme
QUADRO 13.
QUADRO 13- AGRUPAMENTO DAS RES POS TAS DO EXERCÍCIO “d”
CATEGORIAS
PRO FESSO RES E CATEGO RIAS DE ANÁLISE
Q UANTO À
FORMAÇÃO
(quadro 6 - p. 45)
1
2
3
4
A
I
II
II
III
B
NR
V
IV
III
C
III
NR
III
NR
Organização: Neves (2001)
23
Ver respostas dos professores nos APÊNDECES O, P e Q.
62
I
II
Apenas descreveu todos os elementos externos do mapa (título, legenda, escala,
orientação);
Localizou o fenômeno no mapa;
III
Localizou o fenômeno no mapa e construiu a legenda;
IV
Localizou o fenômeno por estado, construiu a legenda e colocou título;
V
Mostrou dificuldade em relacionar texto escrito e mapa a ser representado;
NR
Não respondeu.
Caracterização das categorias de análise
Categoria I: esse professor não localizou o fenômeno no mapa, no entanto,
inseriu todas as informações externas. Percebemos também algumas confusões
conceituais e técnicas, como:
1- O professor denomina a legenda de gráfico;
2- Inseriu algumas informações que apenas confundem o leitor (linhas
imaginárias e nomes de cidades).
Categoria II: professores que apenas localizaram o fenômeno na base, mas não se
preocuparam com as informações externas, necessárias para a leitura do mapa.
Categoria III: professores que localizaram o fenômeno na base, construíram
legenda, mas não se preocuparam com outras informações externas (título,
escala).
Categoria IV: esse professor tentou localizar o fenômeno por estado, construiu a
legenda e título, ignorando as demais informações.
Categoria V: esse professor teve dificuldade em relacionar o conteúdo do texto
com a base, construindo um mapa de temperaturas médias de alguns estados e
capitais.
Categoria NR: os professores olharam o exercício, mas não responderam.
Esse exercício deu indicações de que o professor tem
dificuldades para codificar/simbolizar informações através do uso da linguagem
cartográfica. Reforçou nossa preocupação de que o mapa é utilizado apenas como
recurso visual em sala de aula, onde se explora muito pouco as possibilidades de
63
ensino-aprendizagem que a Cartografia oferece, se utilizada como linguagem
pelos professores de Geografia.
Os professores que responderam a questão, de modo geral
(Categorias A, B, C), não apresentaram dificuldades para relacionar o texto escrito
com a base, e plotar/localizar as informações, mas cabe salientarmos que não se
preocuparam com as informações externas, que são necessárias para que o mapa
possa ser lido e interpretado.
Pudemos
observar,
através
dessa
investigação,
que as
dificuldades e/ou necessidades dos professores investigados, quanto ao ensino de
Geografia e a linguagem cartográfica, confirmaram as nossas preocupações
iniciais (pergunta tese, problemas, hipóteses).
Os
professores
mostraram
ter
dificuldades/necessidades
conceituais e metodológicas com relação a semiologia gráfica, conseqüentemente
em utilizar a Cartografia como linguagem auxiliar no ensino-aprendizagem de
Geografia (tratada metodologicamente). Discutiremos essas questões no capítulo 3
(pág.64).
64
3- O NECESSÁRIO
65
3.1- O tema da pesquisa e a literatura
Ao delimitarmos o tema propondo um trabalho de investigação
sobre o ensino de Geografia e a linguagem cartográfica, com professores de 5ª
série do ensino fundamental e o livro didático, tínhamos a preocupação de
localizar estudos que abordassem essa mesma temática, e que pudessem contribuir
para o entendimento e busca de alternativas para superar os
problemas
observados nas aulas de Prática de Ensino em Geografia. Perseguir as hipóteses
iniciais e dar resposta para a nossa pergunta tese, também, foi uma constante
durante as pesquisas e revisões bibliográficas.
Duas perguntas foram essenciais durante todo o trabalho, tanto
na revisão bibliográfica, na investigação da realidade, na análise das necessidades,
como na idealização das possibilidades para superação das dificuldades do
professor e aluno.
quais as teorias que subsidiam a Cartografia quando aplicada no ensino de
Geografia?
quais as pesquisas realizadas com esta temática (relação ensino de
Geografia e a linguagem cartográfica e/ou cartografia para escolares)?
A resposta a essas perguntas, encaminhou-nos para o estudo de
alguns temas, a seguir apresentados.
24
Os estudos sobre a Linguagem Cartográfica , S emiologia
25
Gráfica e Cartografia Temática, contribuíram para:
investigação e análise do conhecimento dos professores quanto à
“linguagem dos mapas”;
investigação e análise dos mapas temáticos do livro didático;
Joly (1997, p. 13) diz que: um a vez que um a linguagem exprim e, através do emprego de um sistema de
signos, um pensam ento e um desejo de com unicação com outrem , a C artografia pode legitimamente, ser
considerada com o um a linguagem .
25 S egundo Joly (1997, p. 13) a sem iologia gráfica está concom itantem ente ligada às diversas teorias das
form as e de sua representação, desenvolvidas pela psicologia contem porânea, e às teorias da informação.
Aplicada a C artografia, ela perm ite avaliar as vantagens e os lim ites das variáveis visuais empregadas na
sim bologia cartográfica e, portanto, form ular as regras de um a utilização racional da linguagem cartográfica.
24
66
Lemos e analisamos dissertações, teses, livros e artigos que
abordam a Cartografia como linguagem de representação. Num primeiro
momento, essas leituras contribuíram para aprendermos a “olhar” o nosso objeto e
na definição dos instrumentos/procedimentos de investigação. Posteriormente,
esses trabalhos ajudaram também, e principalmente, na análise dos dados
identificando habilidade e conhecimento conceitual dos professores em relação a
metodologia de ensino do mapa e/ou metodologia de ensino da linguagem
cartográfica, nas aulas de Geografia.
O estudo desses temas, nos ajudaram na investigação da
realidade, na análise e interpretação dos dados, e levaram-nos a identificar três
necessidades básicas do professor de sala de aula com relação ao ensino de
Geografia e a linguagem cartográfica. Acreditamos que o professor, somente irá
trabalhar a Cartografia como meio de melhorar a compreensão da Geografia, a
partir do momento em que superar as seguintes necessidades:
conhecer a gramática gráfica;
conhecer a metodologia de ensino da linguagem cartográfica;
3.2-
aprender a analisar e utilizar os mapas do livro didático de Geografia.
Linguagem cartográfica, semiologia gráfica e cartografia temática
O estudo de conceitos de linguagem cartográfica, semiologia
gráfica e cartografia eemática, foi importante para o trabalho em si, e reiteramos
nossa crença de que esses conhecimentos são necessários para que o professor de
Geografia supere as dificuldades identificadas durante o estudo da realidade.
Entendemos que a Geografia necessita da Cartografia em todos os níveis do
ensino/pesquisa, mas deve ser concebida como linguagem: desde o levantamento
inicial de dados até a apresentação final dos resultados da pesquisa.
Como não pretendemos discutir separadamente linguagem
cartográfica, semiologia gráfica e cartografia temática, mesmo porque existem
bibliografias sobre o assunto, apoiamo-nos, primeiramente, em M artinelli (1991-
67
1998), que trata como representação gráfica (os gráficos e os mapa) a linguagem
da comunicação de objetos/temas geográficos.
De acordo com M artinelli (1998, p. 05):
[...] Os gráficos não pertencem à cartografia. Estariam, certamente,
mais ligados à matemática e à estatística, pois tem suas bases na
proposta de Decartes (1596-1650) para a descrição da posição de
pontos no plano. A partir daí foi possível a elaboração dos gráficos de
relações e dos gráficos de funções na matemática, explorados, depois
também na estatística.
Os gráficos e mapas utilizados pelos geógrafos, professores de
Geografia ou outros usuários, seja em pesquisas, elaboração de manuais didáticos
ou em sala de aula, são linguagens de comunicação visual “monossêmica26” de
forma a representar não apenas em caráter ilustrativo (a forma expressa através de
uma simbologia), mas sobretudo, teórico/conceitual (adequação com o conteúdo)
os diversos fenômenos geográficos em suas diferentes escalas.
Apesar de nosso recorte de pesquisa estar direcionado à
Cartografia, mais especificamente “o ensino da Geografia e a linguagem
cartográfica”, achamos oportuno falarmos em representações gráficas “gráficos e
mapas”, pois não raro, encontramos gráficos27 associados a mapas nos livros
didáticos de Geografia, chamados por alguns autores de Cartodiagramas28. M esmo
não alongando sobre a temática, salientamos que M artinelli (1998) dedicou um
capítulo de livro29 ao tema “os gráficos”, no qual identifica os diferentes tipos de
gráficos e a adequação forma/conteúdo na escolha dos mesmos. Passini (1996) em
sua tese30 de doutorado investigou o significado dos gráficos dos livros didáticos,
para os alunos e professores de Geografia da 5ª série do ensino fundamental. Esse
26
Segundo Martinelli (1998, p. 07-08) a representação gráfica monossêmica tem apenas uma
conotação visual, não permitindo ambigüidade no momento da leitura.
27
Os gráficos são denominados de “ diagramas” por alguns autores.
28
Joly (1997, p. 76) define os cartodiagramas como: “ (...) um conjunto de diagramas posicionados
sobre a base.” E segundo Silva (2000), em aula expositiva, salientou que os cartodiagramas,
auxiliados pela computação gráfica permitem inserir pequenos gráficos dentro dos próprios mapas
e, você tem os dados representados através de gráficos no espaço onde o fenômeno ocorre.
29
MARTINELLI, M. Gráficos e Mapas – Construa-os você mesmo. São Paulo: editora Moderna
Ltda, 1998. p. 19-64.
30
PASSINI, E. Y. Os gráficos em livros didáticos de Geografia de 5ª série: seu significado para
alunos e professores. 1996. 247 f. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 1996.
68
último trabalho contribuiu para a definição de nossos instrumentos de
investigação.
As representações gráficas, gráficos e mapas, são utilizadas
pela Geografia para representar os fenômenos geográficos. Tanto mapas como
gráficos possuem linguagem própria e ambos são recursos para a comunicação de
objetos geográficos. Sintetizamos no QUADRO 14 o exposto até o momento.
QUADRO 14- ES QUEMA DE REPRES ENTAÇÕES GRÁFICAS
RE PRE S E NT AÇÕ E S G RÁFICAS
G RÁFICO S
MAPAS T E MÁT ICO S
Distribuição espacial não é A distribuição espacial é im portante
im portante
T IPO S DE
MANIFE S T AÇÕ E S
-
lineares
colunas
barras
circulares
setoriais
AS PE CT O S PARA CO NS T RUÇÃO
Q u alitativos
O rd en ad os
Q u an titativos
Quantidade nem sempre P ode ter com o entrada Quantidades
é im portante
dados quantitativos
im portantes
são
S ó localizam
Localizam e às vezes Localizam e informam
inform am
sobre sobre quantidade
quantidade
MANIFE S T AÇÕ E S:
ponto
área
linha
MANIFE S T AÇÕ E S:
ponto
área
linha
MANIFE S T AÇÕES:
ponto
área
linha
Organização: Neves (2000)
Como o nosso objetivo foi o de analisar o ensino de Geografia e
a linguagem cartográfica a partir de investigações em nível conceitual e
metodológico, junto aos professores de 5ª série do ensino fundamental, faremos
um recorte, no qual exploraremos dentro das representações gráficas apenas os
mapas e/ou o ensino dos mapas.
Através do uso da linguagem cartográfica é possível a
elaboração de mapas tal como são encontrados nos atlas e livros didáticos (mapas
69
temáticos). Nessa ótica entendemos que, os mapas, para serem lidos, interpretados
e analisados corretamente, tanto pelo professor de sala de aula como pelo aluno
(usuários de mapas), é de fundamental importância que os mesmos compreendam
algumas questões relacionadas ao tema:
O que é mapa e como ele é elaborado (da Cartografia topográfica ao mapa
base)?
qual a lógica da legenda, simbologia empregada nos mapas (Semiologia
Gráfica)?
quais os métodos de representação que podem ser utilizados na Cartografia
Temática (Gramática Gráfica - utilizada para representar fenômenos
geográficos)?
quais os elementos que identificam o mapa (possibilitam a leitura e
interpretação dos mapas)?
Para entender o que é mapa geográfico e como ele é elaborado,
o professor necessita, primeiramente, conhecer as cartas topográficas31, pois elas
possibilitam elaborarmos o mapa-base. De acordo com M artinelli (1998, p. 71), “o
mapa-base servirá de suporte para a localização dos componentes do tema. Ele
deve conter certas informações básicas para atender de maneira plausível essa
solicitação”. M artinelli (Ibid, p. 71-2) expõe dois exemplos de elaboração de
mapa-base para temas brasileiros – “recursos minerais e população”, onde diz:
31
Elaboradas por engenheiros cartógrafos, as cartas topográficas são de fundamental importância
para o geógrafo, pois além de representarem o espaço comportam diversas informações concretas
e com precisão, como: acidentes naturais e artificiais, topografia da área, coordenadas geográficas,
escala, convenções e outras. Joly (1997, p. 54) classifica as cartas topográficas como “ mapas de
base continentais e marítimos”, e diz: “ os mapas topográficos têm por objetivo a “ representação
exata e detalhada da superfície terrestre no que se refere à posição, à forma, às dimensões e à
identificação dos acidentes do terreno, assim como dos objetos concretos que aí se encontram
permanentemente” (definição dada pelo Comitê Francês de Cartografia).” Portanto, sempre que
formos elaborar um mapa temático necessitamos primeiramente de elaborar um mapa-base e, a
carta topográfica nos fornece diversas informações, as quais podemos selecionar de acordo com
nosso tema, construir o mapa-base e, posteriormente introduzirmos a variável ou variáveis
inerentes ao tema.
70
[...] para o primeiro, necessitamos de um mapa-base com os rios e
demais elementos que possam subsidiar a localização dos recursos.
Para o segundo, se os dados da população são fornecidos por estado,
necessitamos de um mapa-base com o traçado dos limites das
unidades da federação.
Outro recurso que podemos utilizar na elaboração de mapa-base,
principalmente para representar fenômenos intra-urbanos, são as plantas das
cidades32, elaboradas também por engenheiros. Elas possuem um nível de
detalhamento bastante significativo, pois são feitas em escala grande. Tanto as
cartas topográficas como as plantas cadastrais representam o espaço, mas nos
mostram apenas a posição dos lugares (através de coordenadas geográficas e
outros elementos concretos distribuídos sobre a superfície terrestre), conforme
demonstra a FIGURA 1.
Joly (1997, p. 14) salienta que:
Duas dimensões privilegiadas do plano, perpendicular uma à outra,
determinam as coordenadas geográficas, ou componentes de
localização: X, a longitude, e Y a latitude. O produto das grandezas
em X e em Y determina uma superfície. Dessa maneira, o plano
cartográfico é uma figura do espaço que possui propriedades métricas
consideráveis. É o que faz a superioridade do mapa sobre o simples
quadro numérico: ele dá uma visão global, localizada e mensurável
dos fenômenos, sugerindo ele mesmo novas medidas, novos dados e
novos desenvolvimentos. (...) Um terceiro componente, Z, é chamado
componente de qualificação. É uma modulação do fundo do mapa por
uma mancha (cor ou sinal), que é uma característica do lugar:
qualitativa, quantitativa ou ambas.
32
Joly (1997, p.36) argumenta que “ as plantas de cidades são estabelecidas em grande escala, de
1:5 000, 1:2 000 e às vezes mais (...)”. Continuando diz “ Por redução e adaptação, as plantas de
cidades servem de fundo a planos derivados em escala menor, destinados a toda espécie de uso:
repertórios de ruas, redes de transporte urbano, turismo etc.”
71
FIGURA 1– COMPONENTES DE UMA IMAGEM VIS UAL
X
Meridianos/longitude
Paralelos/latitude
Y
X e Y = Duas dimensões do plano do papel - coordenadas geográficas –
componentes de localização.
= Componente “ Z” - mancha, posição dos lugares (elementos
concretos).
Fonte: Bertin (1973 ), Joly (1997) e Martinelli (1991/98).
Elaborado por Neves, 2000.
Como observamos na FIGURA 1: X, Y e Z são os três
componentes da imagem representada. M artinelli (1991, p. 9) diz que:
Criamos a imagem visual modulando as duas dimensões do plano
(X,Y) – as duas dimensões da folha de papel que temos para desenhar
– e variando visualmente manchas em terceira dimensão visual (Z)
que atraem a atenção do leitor, cada uma delas inscrita em dada
posição no referido plano.
De acordo com Bertin (1973),
M artinelli (1991/98) e Joly
(1997) o componente (Z), além de determinar a posição dos lugares (fenômenos
geográficos), através do ponto de encontro dos componentes (X,Y), pode assumir
modulações visuais. Os referidos autores identificam seis modulações visuais
sensíveis ou variáveis visuais ou variáveis retinianas, conforme demonstra a
FIGURA 2.
72
FIGURA 2- MODULAÇÕES VIS UAIS S ENS ÍVEIS
Fonte: Martinelli (1998, p. 9)
As variáveis visuais, dispostas sobre as dimensões do plano do
papel (X,Y), possuem propriedades perceptivas33 que não devem ser desprezadas
por usuários de mapas, pois assumem características ou valores diante de nossos
olhos, como: percepção dissociativa – percepção associativa – percepção seletiva
– percepção ordenada – percepção quantitativa.
Dentro da esfera sistemática da Cartografia: as duas dimensões
do plano do papel (X,Y), as variações visuais (tamanho, valor, granulação, cor,
orientação e forma) e as propriedades perceptivas (dissociativa, associativa,
seletiva, ordenada e quantitativa), são a essência da gramática gráfica, que o
professor de Geografia deve conhecer para melhor ler os mapas e avançar para os
níveis de leitura intermediário e avançado ou global. A partir deles é que entramos
33
Ler Bertin (1973), Martinelli (1991/98) e Joly (1997).
73
no domínio da Cartografia Temática34 ou mapas temáticos35, amplamente
utilizados pela Geografia.
Os mapas temáticos, conforme demonstrado no QUADRO 14
(pág. 68), podem ser construídos levando-se em consideração três aspectos, o
qualitativo, o ordenado/hierarquizado e o quantitativo. Para M artinelli (1998, p.
70-1),
O aspecto qualitativo responde à questão “ o quê?”, caracterizando
relações de diversidade entre os lugares. O aspecto ordenado responde
a questão “ em que ordem?”, caracterizando relações de ordem entre
lugares. O aspecto quantitativo responde à questão “ quanto?”,
caracterizando relações de proporcionalidade entre lugares.
Observando a FIGURA 3, podemos melhor entender esses
aspectos:
FIGURA 3- AS PECTOS PARA CONS TRUÇÃO DE MAPAS TEMÁTICOS
Aspecto Qualitativo
O que?
Ouro
Prata
Alumínio
Aspecto ordenado
Em que ordem?
Baixo
Médio
Aspecto quantitativo
Quanto?
Alto
100
200
300
Fonte: Martinelli, 1998, p. 71.
Modificado por Neves, 2000.
Observamos também no esquema de representações gráficas,
(QUADRO 14. pág. 68)) que tanto no aspecto qualitativo, quanto no ordenado e
no quantitativo, os mapas temáticos podem ter implantação, em pontos, linhas ou
34
Segundo Martinelli (2001, p. 7-8) “ Ao contrário do que os manuais colocam como a cartografia
se dividindo em dois ramos distintos – a cartografia topográfica e a cartografia temática – esta
última não apareceu de forma espontânea; é historicamente sucessiva à visão topográfica do
mundo, essencialmente analógica”.
35
Na literatura é mais comum utilizarmos o termo mapa temático, sendo raro encontrarmos o
termo carta temática. Em bibliografias estrangeiras, no entanto, mais especificamente as escolas
européias, utilizam este último termo quando se referem a mapas temáticos. Portanto, utilizaremos
o termo mapa temático, mas com um adendo utilizaremos o termo carta apenas quando nos
referirmos à carta topográfica, que como vimos, no texto, antecede o mapa temático.
74
áreas, e estes de forma diferenciada, ordenada (hierarquizada) ou proporcional
(FIGURA 4).
FIGURA 4 – MANIFES TAÇÕES DE MAPAS TEMÁTICOS
PONTOS
LINHAS
ÁREAS
Diferenciados Diferenciados
diferenciadas
diferenciadas
Ordenados
Ordenados
Ordenados
Proporcionais
Proporcionais
Proporcionais
Geométricos
Pictoriais
Fonte: Martinelli, 1998.
Modificado por: Neves, 2000.
75
Como pode ser observado na FIGURA 4, o mapa é composto
por um conjunto de sinais ou cores. Esses símbolos são determinados pelo redator
ou elaborador do mapa, de acordo com o tema
e a relação entre os
componentes de diferença, ordem e quantidade, que no momento da confecção
têm como alvo o leitor ou receptor da informação. Para Joly (1997, p. 18) os
símbolos empregados nos mapas dividem-se em várias categorias (FIGURA 5).
FIGURA 5- S ÍMBOLOS CARTOGRÁFICOS
a - Sinais convencionais;
b - Sinais simbólicos;
c - Pictogramas;
d - Ideogramas
e - Símbolos regulares;
f - Símbolos proporcionais;
F onte: Joly (1997, p. 18)
Para construção/elaboração de mapas temáticos podemos
utilizar vários métodos de representação. M artinelli (1991-98) apresenta um
agrupamento36 didático e de fácil compreensão, relacionando os métodos em
quatro categorias fundamentais: método para representação qualitativa, método
para representação ordenada, método para representação quantitativa e
método para representação dinâmica; lembrando que em todos eles, os mapas
podem ser elaborados em ponto, linha ou área, dependendo do fenômeno a ser
representado.
M artinelli (1991-98) também classifica os mapas temáticos em
dois grupos: os mapas analíticos, que abordam uma ou mais variáveis através de
superposição ou justaposição, e os mapas de síntese, que ao contrário mostram
agrupamento de lugares, de atributos ou de variáveis.
36
Para melhor entender este agrupamento recorrer a MARTINELLI, M. Curso de Cartografia
Temática. São Paulo: Contexto, 1991. 180p; ou MARTINELLI M. Gráficos e Mapas – Construaos você mesmo. São Paulo: editora Moderna, 1998. p. 65-113.
76
M erece atenção ainda, por parte dos professores e alunos, a
adequação “forma/conteúdo” na elaboração do mapa, pois o uso inadequado do
método, na representação de determinado fenômeno pode dificultar, levar a
ambigüidades ou até mesmo impossibilitar a comunicação com o leitor/usuário do
mapa. Portanto, não basta o professor dominar conceitualmente a linguagem
cartográfica, esta apenas determina algumas regras, é necessário além de conhecer
os métodos de representação, saber o que cada método permite, quais os tipos de
leituras que o mapa possibilita e como facilitar a leitura do mapa a partir de uma
linguagem correta e adequada ao usuário, a quem o mapa se destina. Segundo Joly
(1997, p. 20) o mapa:
é um meio de transmitir uma visão sobre o mundo e de convencer o
leitor. Para ser inteligível, ele implica uma certa lógica e, para ser
claro, uma certa elegância na apresentação. Nessas condições, um mau
uso da simbologia cartográfica pode levar a graves erros de
interpretação. O êxito depende, em grande parte, da utilização
razoável que é feita das variáveis visuais e da aptidão própria a cada
uma delas de se carregar de simbolismo. A semiologia gráfica
estabelece suas regras, ou pelo menos os seus princípios, tal como a
gramática estabelece os da língua escrita ou o solfejo os da música.
Retomando o nosso ponto de partida, a dificuldade dos
professores com relação ao uso da linguagem cartográfica no ensino de
Geografia, acreditamos que o professor deva ser não apenas um leitor de mapas,
mas também um elaborador de mapas juntamente com os alunos em sala de aula.
Concordamos com a professora Passini (2000, p. 43) e sua proposta de
alfabetização cartográfica, que defende a metodologia de “mapear para ser leitor”,
ao dizer que:
A produção do mapa pelo aluno faz com que ele se torne leitor das
representações, libertando-o da leitura do espaço imediato para
avançar em leituras de outros espaços, por meio de seus mapas de N
temas e N relações. Essa autonomia em ler o espaço entendê-lo e
conseguir estudar as possibilidades de mudança é o que podemos
propor no sentido de instrumentalizar o professor para a autonomia.
É necessário que o professor de Geografia domine a linguagem
cartográfica (alfabeto cartográfico), para ensinar Geografia com mais eficiência.
Segundo Simielli (1986, p. 143):
77
O professor também precisa estar bem informado quanto ao alfabeto
cartográfico, pois só assim saberá transmití-lo ao aluno. Isso diz
respeito à formação dos professores e à sua capacidade para usar o
mapa como meio de comunicação. Caso contrário, o mapa será usado
apenas como recurso visual.
Os professores investigados mostraram desconhecer que os
documentos cartográficos, para serem lidos corretamente, necessitam de uma boa
qualidade gráfica37. Nesse sentido, Silva (2000)38
e Santos & Le Sann (1985)
também nos chamam atenção para alguns elementos39 que são de fundamental
importância na identificação e leitura de um documento cartográfico, que assim
classificamos: título e subtítulo, data dos dados, legenda, escala, fonte, orientação
e encarte, ou seja, informações externas ao mapa.
Através de investigação da realidade, pudemos constatar que os
professores por desconhecerem a linguagem cartográfica, não estão habituados a
realizar exercícios de mapeamento com os alunos, e quando os fazem, se limitam
a atividades isoladas e sem objetivos, ou seja, ignoram as etapas que compõem a
atividade de mapear (investigação, seleção, classificação, simplificação e
simbolização) contribuindo pouco para o desenvolvimento de noções de espaço da
criança e/ou para o ensino de Geografia.
Preocupados com essa questão, que entendemos ser de cunho
metodológico,
discutiremos no item 3.3 (pág. 78), as necessidades dos
professores em compreenderem quais os procedimentos a serem utilizados, tanto
técnicos quanto psicológicos, em relação ao ensino de Geografia e a linguagem
cartográfica.
37
Adequação forma/conteúdo, e também, o documento não deve conter borrões ou outros
fragmentos que atrapalhem, desviem a atenção ou dificultem o trabalho do leitor.
38
Profª. Drª. Barbara-Christine Nentwig Silva – ministrou a disciplina intitulada “ Cartografia
Temática” no Curso de Pós-graduação em Geografia da UEM – Universidade Estadual de Maringá
– PR, em maio de 2000.
39
Para aprofundar mais no assunto “ os elementos de identificação de um documento cartográfico”
ler Le Sann (1983, p. 3-17) e Santos & Le Sann (1985, p. 23-28).
78
3.3- Metodologia de ensino da linguagem cartográfica
Além dos conhecimentos teóricos sobre a semiologia gráfica,
cartografia temática e linguagem cartográfica, algumas pesquisas de professores,
contribuíram nas diversas fases de nosso trabalho. M uitas dificuldades e hipóteses
levantadas por nós, já foram objeto de estudos nessas pesquisas e, que de certa
forma, subsidiaram e serviram como parâmetro para as nossas análises e
proposições. Essas pesquisas versam, em sua grande maioria, sobre a construção
de noções cartográficas – espaciais na criança e no adolescente, em outras
palavras, sobre a metodologia de ensino da linguagem cartográfica, que
acreditamos ser uma das principais necessidades do professor.
Oliveira (1996, p. 188) salienta que “deve-se ter a preocupação
de preparar o professor para crescer intelectualmente e desenvolver métodos para
transpor o ensino pelo mapa, em ensino do mapa”. O professor da 5ª série do
ensino fundamental, na sua grande maioria subutiliza os mapas, tratando-os
apenas como recurso para ilustrar o texto escrito. Na verdade, a investigação da
realidade da sala de aula mostrou que, em muitos casos, mesmo com a função de
ilustrar, o mapa não atinge seu objetivo, que é informar o usuário sobre
determinado assunto. Devido a problemas, que acreditamos ser de formação, os
professores que não dominam a linguagem cartográfica, estão incapacitados de
fazerem a leitura, mesmo que elementar, de determinados tipos de mapas.
Isso nos leva a crer, que não basta o professor conhecer a
gramática gráfica e dominar a linguagem cartográfica, segundo Oliveira (1996)
ele deve possuir ainda, conhecimentos sobre o desenvolvimento mental da criança
e do adolescente, pois só assim, saberá produzir uma metodologia para
desenvolvimento das noções espaciais e sua representação pelo aluno.
De acordo com Simielli (1986), a adequação dos mapas à
clientela a que ele se destina é de fundamental importância, de modo a garantir
que não haja lacuna entre o trabalho do cartógrafo “elaborador de mapas” e o do
leitor do mapa “usuário” . Simielli (1986, p. 142) nos lembra que,
79
O processo de mapeamento utilizado pelo professor no estudo dos
fenômenos espaciais deve ser cada vez mais complexo, evoluindo da
5ª para a 8ª série, pois o desenvolvimento mental da criança é cada
vez maior, e conseqüentemente, o nível de abstração também.
Oliveira (1996, p. 189) ao discutir o problema didático do mapa
informa que “ao apresentar o mapa
ao aluno, o professor geralmente não
considera o desenvolvimento mental da criança, especialmente em termos de
construção do espaço”. Passini (1998, p. 9) também reforça essa preocupação
dizendo que “normalmente, oferecem-se às crianças mapas projetivos e
euclidianos com toda a complexidade da simbologia cartográfica, sem que elas
tenham passado por uma educação cartográfica”.
O uso de mapas em sala de aula, através de métodos tradicionais
de ensino de Geografia ainda influencia muito o professor, que privilegia somente
três aspectos:
a simples leitura, geralmente feita em nível elementar e fragmentada.
Como observamos durante a pesquisa, o professor decodifica os signos e
localiza os elementos, com o objetivo de ilustrar a aula, em sua grande
maioria, expositiva;
atividades de reprodução do mapa: copiar os contornos e localizar
cidades, países e colorir;
exercícios matemáticos, para cálculo de escala e fuso horário.
Os alunos de 5ª série, muitas vezes, não desenvolveram as
estruturas necessárias para o entendimento de conceitos relativos, como a questão
dos fusos horários. As horas relativas são abs tratas e alunos de 5ª série raciocinam
no nível de operações concretas com afirmações absolutas - eles podem realizar
os cálculos, mas não assimilam a relatividade dessa questão. Os professores,
por sua vez, para cumprir os conteúdos propostos para o ano letivo, tentam ensinar
ao aluno, algo que eles jamais irão aprender, caso os professores não busquem
outras metodologias e não as que mencionamos a pouco.
Passini (1998, p. 26) nos lembra que a leitura de mapas não se
resume a localizar um rio, uma cidade, tampouco dizer o que há em um
80
determinado lugar. A autora salienta também, que para o processo de leitura de
mapas, a compreensão da linguagem cartográfica se faz necessária, pois a partir
desse conhecimento é possível decodificar os significantes através da legenda,
utilizar cálculos para reversão da escala, chegando-se às medidas reais do espaço e
assim, conseguir a informação e visualização do espaço representado.
Almeida (1994-2001), Almeida & Passini (1999) e Passini
(1998), têm auxiliado os professores, por discutirem propostas metodológicas
comparativas
aos
métodos
tradicionais,
tornando
claro
determinados
procedimentos necessários para a pré-aprendizagem na leitura do espaço e sua
representação. O intuito é superar a visão da Cartografia (técnica – matemática –
reprodutiva) que pouco contribuía para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou
seja, levar o professor a desenvolver metodologias do ensino do mapa que estejam
em consonância com a Geografia que se pretende para a escola e cidadão hoje,
comprometida com as questões sócio-ambientais e com a formação da cidadania.
Apesar de termos investigado apenas professores da 5ª série do
ensino fundamental, série esta, que acreditamos ser um divisor na formação do
aluno, retomaremos uma breve discussão sobre as quatro séries iniciais, pois o
processo de ensino-aprendizagem é contínuo, e garantir a continuidade do
desenvolvimento intelectual, social e emocional é tarefa de nós professores.
Passini (1998, p. 13) coloca os primeiros anos de escolaridade, como o período
mais importante para a alfabetização e/ou educação cartográfica (preparação para
a leitura, interpretação e representação do espaço geográfico), o que poderíamos
estender também ao ensino de Geografia. Nesse período o aluno passa a dividir
seu tempo e seu espaço com outros, ultrapassando o ambiente familiar, e com
certeza modificando a sua própria concepção de mundo. A linguagem, não apenas
falada, mas escrita, fotográfica, gráfica etc, surge então, como ligação da criança
com ela mesma e com o mundo exterior.
A linguagem cartográfica é significativa para que a criança leia
o espaço, entenda as relações, os sistemas e represente-o; num processo que
respeite o desenvolvimento das percepções
auxiliado
pelas ferramentas
cognitivas da criança. Almeida (2001) em seu livro “Do desenho ao mapa –
81
Iniciação cartográfica na escola”, discute a diferença entre o desenho do
aluno/criança e o mapa de adulto40, elaborado a partir dos princípios teóricos da
Semiologia Gráfica. A autora procura mostrar que o desenho feito pela criança
(rabisco e/ou croqui do espaço local), se orientado pelo professor, pode auxiliar na
aprendizagem da Cartografia/Geografia, ou seja, esse tipo de atividade é
importante para que os alunos desenvolvam conceitos e habilidades cartográficas
(leitura do espaço, sua representação e transformação).
Na mesma linha de raciocínio, Passini (1998, p. 26) argumenta
que:
Na ação de mapear, o objeto a ser mapeado deve ser o espaço
conhecido do aluno, o espaço cotidiano, onde os elementos (casa,
escola, padaria, ruas, semáforos, topografia, rios, etc.) lhe são
familiares. Estes são os elementos que serão codificados por meio de
significantes elaborados pela criança para que, iniciando com
símbolos icônicos41 , sinta a expressão do conteúdo a informar.
O trabalho dessas autoras leva-nos a afirmar que no processo de
iniciação cartográfica, a precisão dos contornos e localizações, os cálculos
matemáticos, ou seja, a rigidez com os princípios teóricos, devem dar
oportunidade à criatividade da criança para que codifique o espaço conhecido
significativamente. O professor deve
conhecer a linguagem cartográfica,
desenvolver habilidades e ter autonomia para encaminhar o processo de ensinoaprendizagem de Geografia, com atividades que levem o aluno a entender posição
e projeção (através de coordenação de pontos de vista), a localização e orientação
(a partir do eu e do outro), e proporção (através da conservação da forma e
percepção da diferença proporcional na representação quantitativa).
O mapeamento da localidade, fazendo uso da legenda (relação
forma-conteúdo) também deve ser incentivado, pois segundo Passini (1998, p.27):
40
Denominação feita por Oliveira (1978, apud Passini, 1998, p.12).
São símbolos que apresentam semelhança com o objeto representado. Exs.: desenho de
automóvel para representar indústria automobilística, desenho de árvore para representar região
florestada, etc Passini (1998, p. 94)
41
82
Na codificação, ao agir como mapeador, o aluno vivencia as etapas de
seleção, classificação, simplificação e simbolização estabelecendo
relações
de
semelhança/diferença,
seqüência (antes/depois),
quantificação, ordem (mais/menos), importantes para que ele faça a
leitura do mapa de forma eficaz.
Ao realizar atividades de mapeamento, nas séries iniciais, o
aluno vivencia e constrói conceitos elementares da Cartografia, como: projeção,
escala, orientação e localização. Esses conceitos são apresentados, na maioria das
vezes, apenas na 5ª série do ensino fundamental, para a criança, nos livros
didáticos de forma teórica e fragmentada.
Os professores, segundo seus relatos, têm muita resistência para
aceitar o trabalho metodológico com mapeamento da localidade. Como
mencionamos, alguns o fazem, porém, sem reflexões sobre os objetivos tanto do
recorte como da atividade de mapear.
Um dos professores que participou do pré-teste, nos apresentou
um planisfério do livro didático42 que, segundo ele, os alunos têm dificuldade para
extrair informações, mesmo que no nível elementar de leitura. Como acreditamos
que os alunos da 5ª série não foram alfabetizados, durante as quatro séries iniciais,
para decodificar a linguagem cartográfica, o mapa citado pelo professor torna-se
complexo para essas crianças. A projeção utilizada para representar toda a Terra
no plano do papel, a escala pequena e a quantidade de informações, torna o mapa
complexo para essa série. Antes de se apresentar um mapa desse nível de
complexidade à criança, o professor poderia desenvolver atividade de educação
cartográfica. Almeida (1994-2001) e Almeida & Passini (1999) apresentam uma
série de atividades cartográficas, como: o mapeamento da sala de aula, quarteirão,
bairro, cidade e etc; atividade com fotos, construção de maquetes e outras, que
preparam o aluno para a leitura de representações mais complexas, como a que o
professor nos apresentou.
42
ADAS, 1997.
83
3.4- Análise e uso dos mapas do livro didático de Geografia
A nossa percepção de que o livro didático ainda é o principal
recurso/auxiliar para o professor em seu trabalho na sala de aula, foi confirmada
pela pesquisa. Portanto, saber analisar, escolher criteriosamente e usar o livro é
com certeza uma das necessidades dos professores.
Em relação a escolha do livro didático, segundo (M olina 1988
apud Passini 1998, p. 46) “o professor pode ser responsabilizado em dois
momentos: no momento da escolha e no momento da utilização, pela forma como
o faz.”
Quanto a escolha do livro didático, as investigações da realidade
mostraram que nem sempre o professor tem o conhecimento e/ou compromisso de
participar do processo de escolha, pois em seus relatos eles disseram que os livros
são definidos pelas Secretarias de Educação (estadual e municipal) e enviados
para as escolas. O professor, muitas vezes, desconhece o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD) e não participa do processo de seleção e indicação a que
tem direito e dever de participar. M esmo conhecendo o Programa, o professor
pode não estar devidamente preparado para realizar uma escolha criteriosa.
Com relação a utilização do livro didático, verificamos que os
professores se preocupam em cumprir a seqüência de conteúdos propostos, e
poucos se arriscam a questionar a qualidade e/ou eficiência desse recurso ou
buscar em bibliografias especializadas orientações para as suas necessidades.
Quando o professor tem autonomia pedagógica, com conhecimentos teóricos e
metodológicos para o compromisso de ensinar, certamente, conseguirá não apenas
identificar os problemas existentes quanto à correção de informações, conceitos e
representações gráficas, como saberá buscar alternativas para solucioná-los. O
professor mal preparado utilizará o livro didático como guia único, escravizandose à seqüência proposta de atividade e informações.
O livro didático analisado, adotado pela grande maioria dos
professores
investigados,
nos
forneceu
indicativos
que relacionados às
84
necessidades dos professores e à literatura consultada, apontaram a necessidade de
investigações e discussões nos cursos de graduação e pós-graduação.
Dois trabalhos que abordam o problema do livro didático,
mereceram nossa atenção, pois trazem discussões que podem auxiliar o professor
quanto a escolha e uso do livro didático:
Em artigo intitulado “A Cartografia do Livro Didático de
Geografia”, Santos & Le Sann (1985)43 fazem uma rigorosa análise da Cartografia
do livro didático de Geografia do ensino fundamental, mais especificamente das
7ª e 8ª séries, em escolas de M inas Gerais. O propósito desta pesquisa foi estudar
a Cartografia do livro didático a partir dos temas abordados e as suas
representações, utilizando como referencial teórico a Semiologia Gráfica de
Bertin (1967). As autoras fizeram algumas denúncias relevantes, que muito se
assemelham aos problemas que observamos durante o pré-teste com o livro
didático, conforme veremos a seguir:
- A média da presença de mapas nos livros didáticos é de 78% e de gráficos
apenas 14%. Durante o pré-teste observamos que quase inexistem gráficos no
livro didático de 5ª série. Esses dados mostraram a importância dada pelos autores
de livros didáticos não só a mapas temáticos, mas a linguagem cartográfica frente
a outras linguagens de representação, como: escrita, pictóricas, corporais, dentre
outras. Nesse sentido, os professores deveriam ser mais bem preparados, desde
sua formação inicial, para trabalharem com a linguagem cartográfica e para
saberem analisar o livro didático, caso contrário, os mapas do livro didático
continuarão sendo subutilizados, apenas como ilustração.
- Os livros didáticos são recomendados aos alunos como a sua principal fonte
de consulta e utilizados por professores que não têm acesso a outras fontes
bibliográficas, para prepararem a suas aulas. Essa situação descrita vem
confirmar nossa preocupação inicial, desde o início da gestação deste projeto, que
é a dependência excessiva do professor em relação ao livro didático, como único
recurso didático para seu trabalho em sala de aula. O professor deveria ser
43
SANTOS. M. M. D; LE SANN, J. G. A cartografia do livro didático de Geografia. R EVIS T A
GEOGR AF IA E ENS INO , Belo Horizonte, Editora UFMG, ano 2, n. 7, p. 3-38, jun/agos, 1985.
85
formado para a autonomia, assim, não se escravizaria ao livro didático, saberia
buscar diferentes referências bibliográficas, tanto teórica como metodológica.
- A má qualidade das ilustrações presentes no material didático é um reflexo
da atitude do professor despreparado para ler, analisar e/ou construir
documentos cartográficos. Concordamos com as autoras, por entendermos que
os problemas presentes no livro didático só serão solucionados quando o professor
estiver preparado para dar o tratamento metodológico que a Cartografia requer
(seu uso como linguagem). Só assim, terá condições de analisar e apresentar
sugestões para os autores, pois os professores e alunos são os principais
beneficiados com a melhoria da qualidade do livro didático; e cabe acrescentar
que ninguém melhor que o professor conhece a realidade das escolas.
O segundo trabalho que analisamos foi o livro intitulado
“Alfabetização Cartográfica e o Livro Didático: Uma Análise Crítica” de Passini
(1994), que discutiu uma série de questões que emergiram após trabalho de
investigação e análise de sete coleções de livros didáticos de Estudos Sociais, da
1ª a 4ª série. Retomamos dois assuntos abordados pela autora, que nos ajudaram a
entender os problemas verificados no campo.
- O analfabetismo ou despreparo dos alunos do ensino fundamental e médio
em relação a leitura de mapas. Essa preocupação não é apenas da autora, pois
está presente no próprio discurso dos professores, principalmente os professores
que trabalham com a 5ª série do ensino fundamental. Temos observado que o
professor de Geografia responsabiliza os professores das séries iniciais, pela
dificuldade dos alunos de 5ª série em lerem e interpretarem mapas. A pesquisa, no
entanto, nos mostrou que os professores de Geografia também têm dificuldades
com a linguagem cartográfica, que muito se assemelham às dificuldades dos
alunos. Isso nos foi revelado através dos exercícios práticos com mapas
(APÊNDICE G) realizados pelos professores:
eles não viram o mapa e seus elementos de forma integrada, colocando a
posição padrão como condição indispensável para a leitura do mapa (Norte
em cima, Sul embaixo);
86
eles fizeram apenas leitura fragmentada do mapa (dificuldade em extrair o
conteúdo do mapa);
eles não foram capazes de perceber os símbolos utilizados no mapa, que
representam a topografia de determinada área (não conseguem traçar um
perfil topográfico);
eles não conhecem quais os elementos externos ao mapa, necessários para
a sua leitura e interpretação (legenda, título, escala).
- A autora investigou também, a preocupação da escola, através do livro
didático, com uma seqüência no ensino, que respeite os estágios de
desenvolvimento cognitivo da criança. Observamos em nossa pesquisa que
poucos são os professores que têm essa preocupação. O livro didático que poderia
orientar, também apresentou problemas. As representações, na sua grande
maioria, são complexas, elaboradas em escala pequena e representando lugares
desconhecidos da criança.
Esses problemas, discutidos pelas autoras (Santos & Le Sann e
Passini) e observados no campo, no decorrer das nossas investigações, nos levam
a afirmar que a mudança no ensino de Geografia, não ocorre somente com a
elaboração de parâmetros curriculares, melhoria dos livros didáticos e dos
currículos
do
ensino
fundamental,
mas
também,
pela
formação
e
instrumentalização do professor; questões essas, que desenvolveremos nos itens
seguintes desse trabalho.
87
4- O POSSÍVEL
88
4.1- Possibilidades frente às necessidades dos professores
A nossa preocupação, nesse trabalho, não foi apontar
responsáveis em relação aos problemas do ensino de Geografia e a linguagem
cartográfica nas escolas públicas de Cáceres/M T. Propusemos essa pesquisa no
intuito de melhorar/discutir o ensino de Geografia: seus sujeitos e objetos44.
Foram as
investigações com os professores que nos forneceram os subsídios
necessários tanto para o confronto com as bibliografias especializadas, como para
a tentativa de apresentação de proposições/alternativas para superação das
dificuldades dos professores.
Alguns termos “emergentes” e, que integram os PCNs de
Geografia do ensino fundamental, ainda soam estranhos para muitos professores e
alunos, como: alfabetização cartográfica, a Cartografia como instrumento na
aproximação dos lugares e do mundo, entre outros. A pesquisa feita com os
professores da 5ª série do ensino fundamental, nos revelou que grande parte deles,
além de desconhecerem conceitos elementares da Cartografia (necessários para
leitura e representação do espaço), ainda continuam presos aos métodos
tradicionais de ensino de Geografia, que consideram o mapa apenas como
instrumento de ilustração para localização dos elementos no espaço, o que
sabemos, pouco contribui para a formação do aluno como cidadão, leitor crítico
do espaço. Nesse sentido, o uso da Cartografia como linguagem contribuiria de
maneira mais significativa, pois instrumentalizaria o aluno para fazer uma leitura
crítica do espaço.
Atualmente, e principalmente, no ambiente das pós-graduações,
a Cartografia vem sendo discutida metodologicamente e trabalhada como
linguagem de representação dos fenômenos geográficos. Os alunos da educação
básica devem passar pelo processo de alfabetização ou iniciação cartográfica45,
que deve ser proposto desde a educação infantil às primeiras séries do ensino
44
Professores, alunos, currículos dos diferentes níveis de ensino, recursos disponíveis e sistema de
ensino.
45
Para aprofundar mais sobre o assunto: Alfabetização ou Iniciação Cartográfica, ler Passini
(1998) e Almeida (2001).
89
fundamental. Uma crítica de Oliveira (1996, p. 187-188), resume bem a nossa
preocupação:
Enquanto a alfabetização sempre foi um problema que chamou a
atenção dos educadores, ela foi sempre entendida como o processo de
ensino/aprendizagem da leitura e escrita e da linguagem escrita e
falada de uma determinada língua. Não está incluído na alfabetização
o problema da leitura e escrita da linguagem gráfica, particularmente
do mapa: os professores não são preparados para “ alfabetizar” as
crianças no que se refere ao mapeamento. O que queremos dizer é que
não há uma metodologia do mapa: este não tem sido aproveitado
como um modo de expressão e comunicação, como poderia e mesmo
deveria ser. Pouco sabemos sobre quando poderia ser introduzida a
criança no mundo da representação espacial, especialmente do mapa.
Bem verdade que nos últimos anos, muito tem sido feito para
buscar o desenvolvimento de uma metodologia do mapa. Pesquisas aplicadas com
alunos da educação infantil e do ensino fundamental, pautadas principalmente na
teoria de Piaget & Inhelder (1993), têm possibilitado ampla discussão sobre o
assunto. Como citado anteriormente, Simielli (1986 e 1999), Le Sann (1993)
Passini (1998), Almeida e Passini (1999) e Almeida (2001) com certeza são
referências importantes no que se refere à leitura e à aquisição da linguagem
cartográfica ou linguagem do mapa pela criança.
É importante mencionarmos também, que a concepção de
Cartografia como linguagem de representação dos fenômenos geográficos e seu
tratamento metodológico, é um processo que vem se construindo ao longo dos
anos, resultado de importantes pesquisas de professores que investigam o ensino
Geografia. Neves e Passini (2002) assim descrevem o assunto:
Essa proposta metodológica surgiu em 1978 quando a Profª Dra. Lívia
de Oliveira (UNESP/Rio Claro) defendeu sua tese de livre docência
intitulada “ Estudo metodológico e cognitivo do mapa”. Ela iniciou
uma discussão sobre a necessidade de se considerar a simbologia do
mapa como uma linguagem específica com estruturas e códigos
próprios. O aluno não nasce lendo, contanto, falando, assim como não
nasce sabendo a linguagem dos mapas. Ela não só nos alertou como
propôs uma reflexão sobre a necessidade de se estudar a aquisição da
linguagem cartográfica com o mesmo cuidado metodológico que se
tem em relação à aquisição da linguagem verbal.
90
Uma questão que tem contribuído para confirmar a necessidade
da alfabetização cartográfica e/ou ensino da linguagem cartográfica à população, é
a automação da Cartografia, utilizada por diferentes setores e segmentos,
principalmente para a elaboração de mapas (turismo, comunicação, pesquisa,
ensino escolar e etc). M as é importante lembrarmos que a automação não dispensa
a elaboração mental da seleção, classificação, ordenação, pois os programas
facilitam e agilizam o trabalho de mapeamento, no entanto, as decisões ainda são
do mapeador. Ele precisa conhecer a lógica da gramática gráfica, para elaborar os
mapas com legibilidade e para conseguir uma imagem que cumpra a função de
comunicação dos fenômenos geográficos.
Os mapas não se encontram presentes exclusivamente nos livros
didáticos, mas nos meios de comunicação de massa, como: jornais, revistas e
programas de televisão. M uitos mapas e gráficos presentes nos meios de
comunicação contêm erros tanto na lógica da organização dos dados como na
simbolização.
Para que o leitor consiga perceber a intencionalidade de tais
equívocos, precisa estar familiarizado com a linguagem cartográfica.
Esses
meios de comunicação tem forte influência na formação dos alunos, seja
educando
ou apenas informando, cabendo ao professor reelaborar tais
informações, adequando-as aos usuários, assim como desafiando-os a realizar
leituras críticas e comparativas com outras fontes. Desta forma, o professor estará
fazendo uso da Cartografia de forma mais comprometida com as questões sócioambientais e/ou com a própria Geografia.
A investigação com os professores nos mostrou que apesar de
todas as discussões que vem sendo feitas, através de bibliografias especializadas e
dos próprios PCNs de Geografia, a Cartografia mantém-se apenas como conteúdo
da disciplina Geografia, na escola, portanto, entendida como técnica e matemática
que não leva o aluno a entender a espacialidade dos fenômenos geográficos.
Diante dessa constatação, sugerimos a seguir alguns caminhos que acreditamos
poderão auxiliar os professores em suas necessidades, tanto do ponto de vista do
conteúdo/conceitos, quanto do ponto de vista metodológico/procedimentos.
91
4.2- Cursos de capacitação para professores de Geografia do ensino
fundamental e médio
Através da aplicação e análise dos questionários no pré-teste e
da coleta final de dados, feita através dos exercícios práticos com mapas, foi
possível constatarmos que os professores de Geografia que ministram aula na 5ª
série do ensino fundamental, em Cáceres, possuem dificuldades quanto ao ensino
de Geografia e, principalmente, em relação à utilização da Cartografia como
linguagem.
Os
conceitos
elementares
da Cartografia como: escala,
orientação, localização e projeção, são trabalhados de forma isolada, pouco
auxiliando o aluno na aprendizagem da Geografia. Esses conceitos são prérequisitos básicos para a utilização adequada da linguagem cartográfica no ensino
da Geografia, mas muitas vezes o professor não os domina.
A ausência de domínio e habilidades metodológicas para
trabalhar com a linguagem cartográfica (gramática gráfica), e em muitos casos o
desconhecimento da Cartografia como linguagem, contribui para a utilização
limitada da Cartografia nas salas de aula.
Esses problemas, como havíamos relatado anteriormente,
entendemos ser decorrentes da formação inicial dos professores.
Sugerimos um programa de formação continuada para os
professores egressos que se encontram em sala, para a intrumentalização e
avaliação constante das suas práticas. Esse programa pode ser viabilizado através
de:
cursos de capacitação, que envolvam os professores de sala de aula em
projetos institucionais.
As discussões e busca de alternativas para a melhoria do ensino-
aprendizagem de Geografia, não podem se resumir a eventos e/ou cursos pontuais
(seminários, palestras e especializações), mas planejadas numa parceria entre
universidade e escolas públicas, num processo contínuo. A participação efetiva
dos professores em projetos institucionais, para relatar e refletir suas experiências
92
e angústias, aplicar e avaliar novas metodologias confrontando teoria e prática, é
o que vislumbramos como possibilidade de estimular e desenvolver a autonomia
do professor.
As análises e sugestões para a melhoria dos livros didáticos,
assim como a produção de materiais didáticos alternativos por grupos de
pesquisadores das universidades, são medidas complementares, que não devem
ser desprezadas, mas que devem ser acompanhadas, testadas e avaliadas pelos
professores e alunos em sala de aula.
Os pesquisadores devem estar atentos para as novas tecnologias
disponíveis que estão sendo utilizadas nas aulas atualmente: atlas digitais,
enciclopédias interativas que produzem imagens e sons, entre outras. Esses
recursos interativos/digitais estão sendo produzidos e vendidos aleatoriamente,
sem a devida avaliação e certificação por especialistas tanto do conteúdo como em
alfabetização e psicologia da aprendizagem. A universidade deve garantir a
discussão e preparação dos professores, para a seleção e utilização adequada das
novas tecnologias, pois o uso indiscriminado dos produtos que são oferecidos
compromete a qualidade de ensino e evidencia cada vez mais, a inabilidade dos
professores em saber analisar e selecionar criticamente esses recursos;
reproduzindo desta forma os problemas antes vivenciados em relação a seleção e
utilização do livro didático. M uda a tecnologia e os problemas permanecem.
4.3- Discussão de currículos e cursos de capacitação para professores das
quatro séries iniciais
Durante as nossas investigações, dois relatos de professores
mostraram a necessidade de se introduzir a linguagem cartográfica desde os
primeiros anos de escolaridade para que os alunos possam utilizar de forma
paralela a linguagem verbal e cartográfica para expressar o conteúdo geográfico
em construção:
93
“O aluno quando sai da 4ª série, pouco conhece dos mapas, a partir de seu
endereço como se localizar como descrever seu endereço, Rua, Bairro, Cidade,
Estado, País, Continente a que pertence.”
“As dificuldades na interpretação dos mapas se baseia na falta de um pré requisito aos alunos da 5ª série. Acredito que a familiarização com mapas deve
ser procedida nas séries iniciais – 1ª , 2ª , 3ª e 4ª série.”
Diante das dificuldades confirmadas e entendendo a Cartografia
como linguagem de representação, propomos: primeiramente, maior aproximação
entre os cursos de Licenciatura Plena em Pedagogia (responsável pela formação
de professores para as quatro séries iniciais) e o curso de Licenciatura Plena em
Geografia (formador de professores para o ensino fundamental e médio). Essa
aproximação possibilitará a discussão dos currículos dos referidos cursos,
garantindo maior articulação entre teoria e prática da sala de aula. Entendemos
que nas quatro séries iniciais, entre outras habilidades, o aluno deve desenvolver a
capacidade de ler e se comunicar, através das diferentes linguagens: escrita,
matemática, gráfica, entre outros. A linguagem cartográfica, utilizada na
elaboração dos mapas geográficos (projetivos e euclidianos), precisa estar
adequada aos objetivos. Para utilização no ensino fundamental, principalmente
os mapas para as séries iniciais até 5ª série, tanto símbolos como temas não devem
ser abstratos. Para serem utilizados por alunos dessas séries, os mapas devem ser
elaborados considerando-se o processo de construção do pensamento simbólico,
assim como de conceitos geográficos por eles.
Aos
professores em exercício nas 4 séries do ensino
fundamental, egressos do magistério de ensino médio ou do curso de Pedagogia,
deve ser assegurada a formação continuada, garantindo através de programas de
capacitação a introdução de discussões teórico -metodológicas sobre a leitura e
representação do espaço pela criança, com uso da linguagem cartográfica.
Parece-nos adequado que os professores iniciem o processo de
alfabetização cartográfica dos alunos desde as primeiras séries do ensino
94
fundamental, conforme propôs Passini (1998). Segundo essa mesma autora, a
alfabetização cartográfica deve ser vista como uma proposta metodológica que,
leve o aluno a fazer uma leitura crítica do espaço através de trabalhos de
observação do espaço real e leitura das representações.
4.4- Produção de materiais auxiliares no ensino de Geografia com uso da
linguagem cartográfica
Algumas
experiências
de
professores
pesquisadores
de
diferentes universidades brasileiras, em relação à leitura e representação do espaço
pela criança, têm apresentado resultados melhores do que os alcançados através
do uso de métodos tradicionais de ensino da Geografia. Tendo como referência
essas pesquisas, apresentaremos duas proposições alternativas para o problema
didático do mapa no ensino de Geografia, em Cáceres.
Elaboração e uso de atividades cartográficas nas aulas de
Estudos S ociais e/ou Geografia, como possibilidade de melhorar o ensino de
Geografia. Essa proposta de Almeida & Passini (1999) e Almeida (1996-2001),
objetiva aproximar os alunos à linguagem dos mapas desde as primeiras séries do
ensino fundamental. Com atividades cartográficas, é possível a criança aprender a
ler, interpretar e representar o espaço geográfico; iniciando com atividades que
permitam a leitura e representação do espaço de vivência da criança, e avançando
para a leitura e representação de espaços cada vez mais complexos, respeitando e
desafiando a capacidade de abstração da criança.
Almeida (1996) propõe a Educação Cartográfica e elaborou uma
coletânea com 4 volumes para “iniciação cartográfica na escola”, na qual
apresenta uma série de atividades que podem ser realizadas com crianças para
desenvolver noções de espaço e de sua representação. Ao mapear os elementos da
paisagem, observáveis no entorno da escola os alunos vivenciam as etapas do
mapeamento, passando do conhecimento espontâneo para o conhecimento
sistematizado.
95
Almeida (2001) chama a atenção dos leitores para a reflexão
sobre as atividades cartográficas propostas, que segundo ela, não têm significados
em si mesmas, pois o significado lhes é dado pela fundamentação teórica na
representação do espaço. Ela salienta também, que se um professor repetir as
mesmas atividades sem se fundamentar e refletir teórica e metodologicamente,
poderá não auxiliar os alunos a desenvolverem habilidades de mapear e construir
conhecimento para sua leitura do espaço.
As questões colocadas pela autora reforçam nossa preocupação
em instrumentalizar os professores de sala de aula, não apenas para utilizarem as
atividades cartográficas “elaboradas e propostas”, mas principalmente para
desenvolverem habilidades e elaborarem suas próprias atividades de ensino, e
assim conquistarem sua autonomia pedagógica.
Uma segunda proposição é a elaboração do “Atlas Municipal
de Cáceres”, como alternativa para suprir tanto a dificuldade dos professores,
como a carência de materiais que abordem os estudos geográficos da localidade.
A produção de atlas escolares municipais no Brasil data da
década de 90, com os trabalhos de Le Sann, que elaborou atlas escolares para
diversos municípios do estado de M inas Gerais. Nos anos de 97 e 98, Almeida
também elaborou atlas municipais para três municípios do interior de São Paulo:
Rio Claro, Limeira e Ipeúna. Outros trabalhos, como o atlas escolar da cidade do
Rio de Janeiro, elaborado por Tarjino (2000) e o Atlas M unicipal de M aringá-PR
para Educação Ambiental, em fase de elaboração, coordenado por Passini, tem
contribuído para ampliar a discussão sobre propostas de elaboração/produção de
atlas municipais em diversas regiões do país.
Os atlas escolares municipais estão em evidência por serem
recursos alternativos para estudos da localidade, contribuindo para aprendizagem
significativa dos conceitos da Geografia, pois os atlas convencionais abordam
apenas temáticas regionais, nacionais e globais, muitas vezes distantes do espaço
conhecido da criança. Nesse sentido, segundo (Almeida, 2001), “o estudo de
localidade esbarra, no Brasil, com a quase completa ausência de mapas em escala
grande, adequados aos fins escolares”.
96
Le S ann (2001) nos lembra ainda que:
O princípio básico que norteia todas as concepções dos atlas escolares
municipais é o fato de serem centrados no aprendizado do aluno. O
espaço municipal é o objeto de estudo, porém, não é objetivo do atlas.
O objetivo principal é a construção de conceitos, saber-fazer
(habilidades) e competências em Geografia, por parte do aluno.
A autora salienta também, que a proposta metodológica dos
atlas
escolares
municipais
possibilita
uma
redescoberta
do
verdadeiro papel do ensino de Geografia nas escolas, que é de motivar e desafiar,
tanto os alunos, quanto a população em geral, para conhecerem o espaço
geográfico de seu município.
4.5- O mapa e o livro didático
No pré-teste, propusemos a análise dos mapas do livro didático
utilizado pelo professor de 5ª série do ensino fundamental, por entendermos que
ele tem sido o principal auxiliar do professor, para ensinar Geografia nas escolas
investigadas. Essa questão reforça a nossa preocupação de que o professor deve
possuir conhecimentos e habilidades para ensinar e o livro didático deve auxiliar
no processo, tanto alunos como professores.
Sabemos também, que atualmente existem no mercado vários
outros recursos didáticos, como: vídeos, revistas, internet entre outros, que podem
e deveriam ser utilizados em sala de aula. No entanto, muitas vezes, o professor
os desconhece ou não tem acesso a eles, restando-lhe apenas o livro didático.
Uma de nossas hipóteses iniciais, foi a possibilidade da
Cartografia/mapas presente nos livros didáticos, dificultar o processo de ensinoaprendizagem da Geografia.
Essa hipótese foi confirmada em nossas
investigações, pois alguns professores que responderam aos questionários
denunciaram a existência de mapas incompletos e também, aqueles que os alunos
não conseguem ler.
97
Os cursos de pós-graduação no Brasil têm possibilitado a
realização de importantes pesquisas voltadas ao ensino de Geografia, em especial,
ao uso da Cartografia no ensino de Geografia ou Cartografia para escolares. Esses
estudos têm refletido na educação básica e, conseqüentemente, na melhoria da
linguagem gráfica presente nos livros didáticos. Esse trabalho por parte dos
pesquisadores deve ser constante, pois como verificamos na nossa análise dos
mapas do livro didático adotado na maioria das classes de 5ª série do ensino
fundamental de Cáceres/M T, existem alguns problemas:
A ausência de escala em alguns mapas, fundamental para que o aluno
perceba corretamente as relações de proporcionalidade cartográfica;
Legenda incompleta ou ausente, o que dificulta ou impossibilita a leitura
correta do mapa;
Símbolos complexos para o usuário a quem se destina, tornando o mapa
inútil ou apenas ilustrativo;
Exploração da Cartografia apenas como conteúdo introdutório da
disciplina Geografia, na 5ª série do ensino fundamental.
Os
dois
primeiros
problemas,
elencados
anteriormente,
poderiam ser solucionados com a correção do livro didático analisado, pois são
problemas técnicos. M as convém dizer que de nada valeria se não fossem
resolvidos os outros dois problemas, para tanto, toda a concepção de Cartografia
presente no livro didático deveria ser mudada. Não resolveríamos o problema
didático do mapa, acrescentando: a escala e a legenda nos mapas incompletos.
98
A utilização de símbolos corretos e adequados ao período de
desenvolvimento cognitivo da criança e a orientação sobre a
linguagem dos mapas nos livros didáticos, são medidas que
acreditamos contribuiria para o uso mais significativo da
Cartografia no ensino-aprendizagem da Geografia
A
alfabetização
ou
iniciação
cartográfica
(proposta
metodológica para o ensino do mapa ou leitura do espaço) e a visão de Cartografia
como instrumento na aproximação dos lugares e do mundo, conforme propõem os
PCNs, não ocorrerá se os livros didáticos não contemplarem a metodologia da
Cartografia (metodologia de ensino do mapa). Para tanto, sugerimos a
reestruturação dos livros, de modo que os conceitos de projeção, escala,
orientação, localização e principalmente linguagem cartográfica e/ou linguagem
dos mapas, não fiquem restritos a uma única unidade do livro didático como
conteúdo.
Os temas devem ser trabalhados por meio de diferentes
linguagens, incluindo as representações gráficas. Todas as linguagens necessitam
de um processo de construção para leitura e significação, que considere o
conteúdo, a forma e o leitor.
O aluno precisa ser auxiliado para que consiga
distinguir forma e conteúdo para extrair as informações e trabalhá-las.
Nesse sentido, os livros didáticos teriam que respeitar os
mesmos princípios propostos por Simielli (1986), para o processo de mapeamento
utilizado pelo professor, iniciando com um trabalho de orientação para a
confecção e leitura de mapas menos complexos e evoluindo para representações
mais complexas e adequadas aos usuários.
Nas investigações, observamos que poucos professores, em sala
de aula, fazem a relação entre mapa e usuário, e também, não dão o tratamento
metodológico que a Cartografia requer. Seria desejável que os autores e editores
de livros didáticos garantissem a participação do redator gráfico, especialista em
alfabetização,
no processo de elaboração dos livros didáticos (Passini,1998),
99
garantindo
a qualidade das representações gráficas e a possibilidade de leitura
eficiente dos usuários: professores e alunos.
100
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS
101
Tomar a prática do professor de sala de aula como objeto de
investigação é complexo, exigindo do pesquisador habilidades para ter acesso a
dados relevantes para sua pesquisa. Ao mesmo tempo o pesquisador deve
respeitar os sujeitos envolvidos (professores, autores de livros didáticos, entre
outros) preocupando-se com a ética. Nesse sentido, utilizamos diferentes
instrumentos de investigação para perseguirmos o nosso objeto de pesquisa: o
ensino de Geografia e a linguagem cartográfica.
Os questionários, tanto abertos como fechados, trouxeram
resultados não muito esclarecedores para os nossos objetivos, seja pela dificuldade
do professor em descrever suas práticas cotidianas em sala de aula, seja pelo
descompromisso com esta pesquisa. Sentimos também, problemas em relação ao
desconhecimento da necessidade e da importância da pesquisa, cujo objetivo é
melhorar a qualidade do ensino, não apenas de Geografia, mas de todas as
disciplinas.
Os exercícios práticos com mapas foram mais eficazes na
investigação da realidade, pois:
Confirmou parte de nossas hipóteses iniciais46, a maioria delas
relacionadas às dificuldades conceituais e metodológicas dos professores
para ensinar Geografia e utilizar a Cartografia como linguagem.
Dificuldades que acreditamos sejam decorrentes da formação básica dos
professores, habilitados ou não em Geografia;
46
A ausência ou pouca habilidade metodológica do professor para ensinar Geografia em sala de
aula, utilizando como meio a linguagem cartográfica, dificulta o ensino. A ausência de domínio da
linguagem cartográfica ou mesmo o desconhecimento da Cartografia como linguagem de
representação, por parte do professor, também dificulta o ensino da Geografia. Os professores
licenciados em outras áreas do conhecimento, que ensinam a Geografia em sala de aula, torna o
ensino desta pouco significativo. O ensino de Geografia nos anos que antecedem a 5ª série,
dificulta o processo de ensino-aprendizagem. O livro didático dificulta o processo de ensinoaprendizagem.
102
Respondeu também, a pergunta tese47 dessa pesquisa, pois verificamos que
os professores não aproveitam todas as possibilidades que a Cartografia
(linguagem cartográfica) oferece para o ensino de Geografia.
Os conceitos elementares da Cartografia, como: orientação e
localização, indispensáveis para a introdução da criança na linguagem dos mapas,
são vistos e trabalhados, em sala de aula, de forma isolada, pela grande maioria
dos professores, sem que se leve em consideração a integração entre o espaço
vivido, percebido, concebido e representado. A forma como esses conceitos são
inseridos no livro didático, como conteúdo introdutório da disciplina Geografia na
5ª serie do ensino fundamental, também contribui para que o professor faça uso
pouco significativo da Cartografia, tratando-a como conteúdo.
Nas aulas, os mapas, tanto em murais como no livro didático,
são explorados pelos professores para ilustrar as aulas expositivas, numa visão
bastante reducionista, com função apenas de localizar e de identificar os objetos
e/ou fenômenos no espaço.
Concordamos com o posicionamento de Oliveira (1996, p. 195)
que diz: “é somente o professor de Geografia que tem formação básica para
propiciar as condições didáticas para o aluno manipular o mapa.” Essa afirmação
nos auxilia a confirmar as nossas hipóteses iniciais. No entanto, essa questão
merece ser melhor investigada e discutida, pois ao término dessa pesquisa, outros
problemas foram evidenciados, que poderão ser investigados em trabalhos
posteriores:
- O resultado da investigação mostrou que os professores com formação especifica
em Geografia, em comparação aos professores com plenificação/complementação
ou licenciados em outras áreas, tem mais facilidade em ler os mapas. No entanto,
ficou evidenciado o desconhecimento dos professores em relação à semiologia
gráfica proposta por Bertin (1973), resultando numa leitura de nível elementar,
47
Que relações os professores de Geografia estabelecem entre a Cartografia e o objetivo principal
da disciplina Geografia, que é possibilitar ao aluno ler, interpretar e analisar criticamente o espaço
geográfico?
103
não
ultrapassando
a
decodificação.
Não
encontramos
professores
que
conseguissem buscar a relação de igualdade/diferença, ordem/classificação ou
associações dos componentes das informações do mapa.
- Tanto os professores com habilitação específica, plenificação/complementação,
como os professores sem habilitação em Geografia, mostraram ter dificuldades em
trabalhar a Cartografia com os alunos de 5ª série. Primeiramente, por
desconhecerem os princípios da gramática gráfica, como fora enfatizado
anteriormente, e em segundo lugar, particularmente os professores com formação
específica, por desconhecerem dois princípios fundamentais e que devem ser
levados em consideração ao trabalharmos a Cartografia e/ou a linguagem
cartográfica no ensino de Geografia:
o
uso
da
Cartografia
como
linguagem
de
representação, pois só assim, ela facilita e contribui para a
compreensão da Geografia;
o
uso
de
uma
metodologia de ensino
da
Geografia/Cartografia que respeite o desenvolvimento cognitivo
da criança.
- O livro didático ainda é utilizado como a principal fonte/recurso para o professor
ensinar Geografia. No livro didático analisado não observamos nenhuma
preocupação do autor, com uma metodologia de ensino da linguagem cartográfica,
que oriente os professores e alunos, quanto aos princípios da gramática gráfica e a
preocupação com a etapa de desenvolvimento cognitivo da criança da 5ª série do
ensino fundamental.
- A descontinuidade entre o ensino realizado nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental e as séries seguintes, foi uma crítica recorrente da maioria dos
professores de Geografia, que requer de nós pesquisadores estudos mais
aprofundados.
104
O envolvimento de professores das séries iniciais e do ensino
fundamental em projetos institucionais/interdisciplinares da UNEM AT; a
capacitação e formação continuada dos professores do ensino fundamental; e a
correção dos livros didáticos dentro de uma proposta comprometida com a
qualidade gráfica e os princípios da psicologia da aprendizagem, são algumas das
possibilidades que apontamos e que servem como ponto de partida para outros
estudos. Entendemos que as possibilidades/alternativas de superação dos
problemas, citadas anteriormente, necessitam de estudos mais aprofundados,
considerando-se fatores de ordem materiais (infra-estrutura física - condições de
trabalho dos professores) e humanos (compromisso com o ensino e a formação
inicial e continuada dos professores).
Nesse sentido, vislumbramos como possibilidade de continuação
desse trabalho, em nível de doutorado, a pesquisa para a elaboração do atlas
escolar municipal de Cáceres. Construído dentro de uma proposta metodológica
que considere os alunos como sujeitos na elaboração e leitura das representações
do espaço conhecido, portanto da utilização da Cartografia como linguagem para
melhoria do entendimento (ensino-aprendizagem) da Geografia.
105
6- BIBLIOGRAFIA
106
6.1- S emiologia gráfica, cartografia temática e linguagem cartográfica
BERTIN, J. Sémiologie Graphique – Les Diagrammes – Les Réseaux – Les
Cartes. 2. ed. Paris: La Haye, M outon – Gauthier – Villars, 1973. 431p.
________ La Graphique et le traitement graphique de l’information. Paris:
Flammarion, 1977, 273p.
________ A neográfica e o tratamento gráfico da informação. Tradução de Cecília
M aria Westphalen. Curitiba: Editora da Universidade Federal do Paraná, 1986,
273p.
BERTIN, J. & GIM ENO, R. A lição de cartografia na escola elementar. Boletim
Goiano de Geografia. Goiânia, 2 (1) : 25-56, jan/jun/1982.
BONIN, S. Uma outra Cartografia: a Cartografia na representação gráfica.
Tradução mimeogr. Prof. Dr. M arcello M artinelli (1989), do original: BONIN, S.
“Une outre cartographie – la cartographie dans la graphique”. In Bulletin du
comitê français de catographie, 1981. 87. p. 39-44.
________ As bases fundamentais da Cartografia Temática. Tradução mimeogr.
Prof. Dr. M arcello M artinelli (1989), do original: BONIN, S. “Les bases
fondamentales de la cartographie thématoque”. In International Yearbook of
Cartography, 1979. p. 27-33.
JOLY, F. A Cartografia. São Paulo: Papirus, 1997. 136 p.
LIBAULT, A. La Cartographie. 3. ed. Paris: Presses Universitaires, 1972. 127 p.
M ARTINELLI, M . Curso de Cartografia Temática. São Paulo: Contexto, 1991.
180p.
________ A representação cartográfica do mundo e dos lugares. In: SANTOS,
M . et alli. O novo mapa do mundo: Problemas Geográficos de um novo mundo.
São Paulo: HUCITEC/ANPUR, 1993. p. 321-23.
________ Cartografia Ambiental: que cartografia é essa. In: SOUZA, M . A. A.
de et alli. O novo mapa do mundo - Natureza e Sociedade de hoje: uma leitura
geográfica. 2. ed. São Paulo: HUCITEC/ANPUR, 1994. p. 227-42.
________ Gráficos e M apas – Construa-os você mesmo. São Paulo: editora
M oderna, 1998. 120 p.
________ A cartografia escolar na abordagem temática da geografia. BOLETIM
DE GEOGRAFIA, M aringá, UEM , v. 1, n. 2, p. 7-18, dez.2001.
107
6.1- Metodologia de ensino da Geografia e a linguagem cartográfica
ALM EIDA, R. D. Uma proposta metodológica para a compreensão de mapas
geográficos. 1994. 289 f. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1994.
ALM EIDA, R. D. PICARELLI, A. SANCHEZ, M . C. Atividades cartográficas.
São Paulo: Atual, 1996.
ALM EIDA, R. D.; PASSINI. E. Y. O espaço geográfico – ensino e representação.
7. ed. São Paulo: Contexto, 1999. 90p.
ALM EIDA, R. D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São
Paulo: Contexto, 2001. 115p.
________ Desenvolvimento de atlas municipais escolares. BOLETIM DE
GEOGRAFIA, M aringá, UEM , v. 1, n. 2, p. 139-43, dez.2001.
BONIN, S. Réflexions Sur L’utilisation de la Cartographie Dans L’enseignement
Primaire et Secondaire (Explotation des resultants d’une enquête réalisée en 1985)
Documentation Pédagogique, L’information Géographique, 1986. 50. p. 79-88.
LE SANN, J. G. Documento cartográfico: considerações gerais. Revista Geografia
e Ensino, Belo Horizonte, 1 (3) : 3-17, mar/1983.
________ Elaboração de material pedagógico para a aprendizagem de noções
cartográficas de base, no Brasil. Caderno de Geografia. Belo Horizonte: PUC
M INAS, v. 4, p. 51-69, 1993.
________ Cartografia e cidadania e o ensino de Estudos Sociais de 1ª a 4ª séries.
In: SANTOS, M . et alli. O novo mapa do mundo: problemas geográficos de um
novo mundo. São Paulo: HUCITEC/ANPUR, 1993. p. 302-06.
________ O Atlas escolar municipal como instrumento para aquisição de
habilidades cognitivas. In: 5º ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE
ENSINO DE GEOGRAFIA, 1999, Belo Horizonte. Anais.... Belo Horizonte:
Editora PUC M INAS, 1999. p.62-5.
________ Do lápis à internet: reflexões sobre mudanças teórico-metodológicas
na elaboração de atlas escolares municipais. BOLETIM DE GEOGRAFIA,
M aringá, UEM , v. 1, n. 2, p. 130-38, dez.2001.
OLIVEIRA, L. de. Percepção e representação do espaço geográfico. In: Del Rio,
V. & Oliveira, L. de. et alli. Percepção ambiental: a experiência brasileira. São
Paulo: Studio Nobel; São Carlos, SP: Universidade Federal de São Carlos, 1996.
p. 187-212.
108
PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica.
2. ed. Belo Horizonte: Editora Lê LTDA, 1998. p. 94.
________ Os gráficos em livros didáticos de Geografia de 5ª Série: seu
significado para alunos e professores. 1996. 247 f. Tese (Doutorado) - Faculdade
de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
________ O ensino de geografia e as linguagens: articulação entre conteúdo e
forma. In: X SEM ANA DE GEOGRAFIA – NOVOS PAPÉIS REGIONAIS,
M OBILIDADE E REESTRUTURAÇÕES TERRITORIAIS, 2000, M aringá.
Caderno de Resumos... M aringá, UEM , 2000. p. 37-45.
PASSINI, E. Y. et alli. A Cartografia para Crianças: Alfabetização, Educação ou
Iniciação Cartográfica. BOLETIM DE GEOGRAFIA, M aringá, UEM , v. 1, n. 1,
p. 125-35, dez.1999.
SANTOS. M . M . D.; LE SANN, J. G. A cartografia do livro didático de
Geografia. REVISTA GEOGRAFIA E ENSINO. Belo Horizonte, Editora UFM G,
ano 2, n.º 7, p. 3-38, jun/agos. 1985.
SIM IELLI, M . E. R. O mapa como meio de comunicação – Implicações no
ensino da Geografia do 1º grau. 1986. 205 f. Tese (Doutorado) – FFLCH –
Departamento de Geografia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1986.
________ Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A.
(org). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. p. 92-108.
6.3- Bibliografias didáticas
ADAS, M . Geografia – Noções Básicas de Geografia. 3 ed. São Paulo: M oderna,
1997. V. 01. 168p.
M ARTINELI. M . & FERREIRA, G. M . L. Coleção Geografia em mapas. São
Paulo: M oderna, 1994.
SIM IELLI, M . E. R. Geoatlas. 18 ed. São Paulo: Ática, 1995.
VESENTINI, J. W. & VLACH, V. Geografia crítica. 14 ed. São Paulo: Ática,
1998. V. 01. 192p.
109
6.4- Demais bibliografias consultadas - documentos oficiais, livros e artigos
ANDRADE, M . M . Introdução à metodologia do trabalho científico. São Paulo:
Atlas, 1994.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto Alegre: Porto Editora, 1985. p. 207-17.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de
20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional. Brasília,
1996.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Geografia, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:
M EC/SEF, 1998. 156p.
CASTROGIOVANNI, A. C. et alli. Geografia em sala de aula: Práticas e
reflexões. Porto Alegre: AGB, 1998. 185p.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento.
Campinas, SP: Papirus, 1998. 192p.
CLAVAL, P. O que é a Geografia?. Bol. Geogr. Rio de Janeiro, 31(228): p. 100106, maio/jun. 1972.
CURTY, M . G.; CRUZ, A. C. Apresentação de trabalhos científicos: guia para
alunos de cursos de especialização. M aringá: Dental Press, 2000. 83p.
DEM O, P. M etodologia científica em ciências sociais. 3. ed. São Paulo: Atlas,
1995. 293p.
FERREIRA, A. B. H. M ini dicionário da língua portuguesa, 3. ed. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1993, 577p.
FONSECA, F. P. & OLIVA, J. T. A geografia e suas linguagens: o caso da
cartografia. In: CARLOS, A. F. A. (org). A geografia na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 1999. p. 62-78.
FRANCISCHETT, M . N. Educação cartográfica e o ensino de Geografia: A
Cartografia M ostrando os caminhos. In: X SEM ANA DE GEOGRAFIA –
NOVOS PAPÉIS REGIONAIS, M OBILIDADE E REESTRUTURAÇÕES
TERRITORIAIS, 2000, M aringá. Caderno de Resumos... M aringá, UEM , 2000.
p. 17-20.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1996.
136p.
110
LIBAULT, A. Os quatro níveis da pesquisa geográfica.
QUESTÃO. São Paulo, IGEO/USP, 1, 14 p. 1971.
M ÉTODOS EM
LUDKE, M .; ANDRÉ, M . E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. 2. ed. São Paulo: E.P.U. Ltda., 1998. p. 25-53.
M ATIAS, L. F. Ensinar Cartografia, ensinando Geografia. In: X SEM ANA DE
GEOGRAFIA – NOVOS PAPÉIS REGIONAIS, M OBILIDADE E
REESTRUTURAÇÕES TERRITORIAIS, 2000, M aringá. Caderno de Resumos...
M aringá, UEM , 2000, p. 21-6.
M ORAES, A. C. R. Geografia: pequena história critica, 12. ed. São Paulo:
HUCITEC, 1993. 138p.
NEVES, S. M . A. S; NEVES, R. J. O Ensino de Geografia em Cáceres/M T.
Cáceres, M T: Departamento de Geografia - Unemat, 1999. (M imeogr.).
NEVES, R. J. & PASSINI, E. Y. Formação do professor de Geografia e a
linguagem cartográfica. REVISTA CIÊNCIA GEOGRÁFICA. Bauru, AGB, n.
21, p.21-3, janeiro/abril. 2002.
NOGUEIRA. A. R. B. Geografia das Representações. REVISTA CIÊNCIA
GEOGRÁFICA. Bauru, AGB, n. 4, p.37-9, 1996.
OLIVEIRA, R. M . de. As origens do saber cartográfico. In: SANTOS, M . et alli.
O novo mapa do mundo: problemas geográficos de um novo mundo. São Paulo:
HUCITEC/ANPUR, 1993. p. 324-37.
OLIVEIRA, A. U. de. et alli. Para onde vai o ensino de geografia. 4. ed. São
Paulo: Contexto, 1994. p. 144.
OLIVEIRA, C. de. Dicionário Cartográfico. 4. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 1993. p.
645.
PIAGET & INHELDER. A representação do espaço na criança. Trad. Bernardina
M achado de Albuquerque. Porto Alegre: Artes M édicas, 1993.
ROSA, O. Formação do conceito de escala em alunos da 5ª Série do ensino
fundamental - dificuldades e possibilidades de trabalho. In: SIM PÓSIO DE
GEOGRAFIA, 2º ENCONTRO REGIONAL DE GEOGRAFIA, 1999, Catalão.
Anais... Catalão: UFG, 1999, p. 96-9.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1995. 175p.
111
VESENTINI, J. W. Educação e ensino da Geografia: instrumentos de dominação
e/ou de libertação. In: CARLOS, A. F. A. (org). A Geografia na sala de aula. São
Paulo: Contexto, 1999. p. 14-33.
ANEXOS
ANEXO A
ES TRUTURA CURRICULAR DO CURS O DE ES TUDOS S OCIAIS –
1978/1990.
PREFEITURA MUNICIPAL DE CÁCERES
S ECRETARIA DO DES ENVOLVIMENTO S OCIAL
INS TITUTO DE ENS INO S UPERIOR DE CÁCERES
CURRICULO PLENO
CÁCERES /MT
DO
CURS O
DE ES TUDOS
S OCIAIS
DIS CIPLINAS DO CURS O
SEM.
COD.
DISCIPLINAS
CRÉD.
C/H.
1º
1º
1º
1º
1º
1º
0201
0202
0203
0204
0205
0206
Língua Portuguesa
Introdução à Sociologia
História Antiga e Medieval
Geografia Física
Fundamentos da Educação
Educação Física I
6.0.0
4.0.0
4.0.0
4.0.0
3.0.0
0.1.0
90
60
60
60
45
30
2º
2º
2º
2º
2º
2º
2º
0207
0208
0209
0210
0211
0213
0231
História Moderna
Problemas Fundamentais de filosofia
Geografia Humana
Psicologia da Educação I
Estudos de problemas Brasileiros I
Educação Física II
Cultura Brasileira
3.0.0
4.0.0
4.0.0
4.0.0
2.0.0
0.1.0
4.0.0
45
60
90
60
30
30
60
3º
3º
3º
3º
3º
3º
0214
0215
0216
0217
0218
0219
História do Brasil I
Geografia do Brasil
Psicologia da Educação II
Teoria Geral do Estado I
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau
História Contemporânea
4.0.0
6.0.0
4.0.0
3.0.0
3.0.0
3.0.0
60
90
60
45
45
45
4º
4º
4º
4º
4º
0220
0221
0222
0223
0224
Teoria Geral do Estado II
História do Brasil II
Organização Social e Política do Brasil I
Didática
Introdução à Ética
3.0.0
4.0.0
3.0.0
4.0.0
2.0.0
45
60
45
60
30
-
4º
0225
5º
0227
5º
0228
5º
0229
5º
0230
5º
0232
TOTAIS
Metodologia do Ensino de Estudos Sociais
4.0.0
60
Organização Social e Política do Brasil II
Prática de Ensino em Estudos Sociais de 1º Grau
Prática de Ensino de Educação Moral e Cívica de 1º Grau
Estudos de Problemas Brasileiros II
Introdução à Economia
30 Disciplinas
3.0.0
2.0.2
1.0.2
2.0.0
4.0.0
111
45
90
75
30
60
1.665
ANEXO C
ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE COM PLEM ENTAÇÃO EM
GEOGRAFIA – 1992/1993.
ES TADO DE MATO GROS S O
S ECRETARIA DE ES TADO DE EDUCAÇÃO E CULTURA
FUNDAÇÃO DE ENS INO S UPERIOR DE MATO GROS S O
CURRICULO
GEOGRAFIA
PLENO
DO
CURS O DE COMPLEMENTAÇÃO EM
DIS CIPLINAS DO CURS O
SEM.
1º
1º
1º
1ª
1º
DISCIPLINA
Introdução aos Estudos da Geografia
História Econômica Geral e do Brasil
Geodésia
Geografia do Brasil I
Geografia Física
CRÉD.
3.0.0
4.0.0
4.0.0
4.0.0
5.0.0
C/H
45
60
60
60
75
2º
2º
2º
2º
2º
Geografia do Brasil II
Geografia Rural e Urbana
Geologia Geral e Pedologia
Geografia Humana
Geografia Regional
4.0.0
4.0.0
4.0.0
4.0.0
5.0.0
60
60
60
60
75
3º
3º
3º
3º
3º
3º
Biogeografia
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau
Cartografia
Climatologia
Geografia do Mato Grosso
Metodologia do Ensino de Geografia
4.0.0
3.0.0
4.0.0
4.0.0
3.0.0
3.0.0
60
45
60
60
45
45
4.0.0
2.1.1
-
60
90
1.080
4º
Geografia Econômica
4º
Prática de Ensino
TOAIS
18 Disciplinas
ANEXO D
ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE PLENIFICAÇÃO EM
GEOGRAFIA – 2000/2001
ESTADO DE M ATO GROSSO
SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE M ATO GROSSO
PRÓ-REITORIA DE ENSINO E EXTENSÃO
CURRICULO PLENO DO CURSO DE PLENIFICAÇÃO EM GEOGRAFIA
Disciplina
Créditos
C.H.
Geologia Geral
4.0.0
60
Geografia Física I
4.0.0
60
Geografia do Brasil I
4.0.0
60
Geografia Física II
4.0.0
60
Introdução ao Estudos da Geografia
4.0.0
60
Biogeografia
4.0.0
60
Geografia Humana I
4.0.0
60
Pedologia
4.0.0
60
Geografia Rural e Urbana
4.0.0
60
Biogeografia II
3.0.0
45
Geografia Regional
4.0.0
60
Cartografia
4.0.0
60
Climatologia
4.00
60
Metodologia do Ensino de Geografia
4.0.0
60
Prática de Ensino em Geografia
1.0.2
75
TOTAIS
15 Disciplinas
900
APÊNCES
APÊNDICE A
FICHA CATALOGRÁFICA DO LIVRO 1 (preenchida)
Nome do Livro: Geografia – Noções Básicas de Geografia
Volume: 1
Autor: Melhem Adas
Ano: 1997
Editora: Moderna Ltda
Quantidade de mapas existentes nos livros didáticos
Número de paginas: 168
Qualitativos:
31
Ordenados:
02
Quantitativos:
-
Total:
33
Fontes
Atualizadas - 0 a 5 anos atrás
Atualização das informações contidas nos mapas
09
Desatualizadas - mais de 10 anos
05
Não consta data das informações
19
Quantidades
Geografia Econômica/Transporte
03
Geografia Econômica/R.Minerais
01
Geografia Política
16
Geografia Física
09
Geografia da População
01
Geografia Física/econômica
01
Geografia Política/Histórica
02
Referencias
Principais representações espaciais (escala)
-
Médias - 5 a 10 anos
Temas
Principais representações (Temas cartografados)
Quantidades
Quantidades
Mapas Mundi
13
Mapas Continentais
05
Mapas do Brasil
08
Mapas regionais
02
Mapas regionais do Brasil.
-
Mapas de Localidade
-
Mapas de Estado do Brasil
03
Mapas de Paises Estrangeiros
02
Escalas
Principais escalas utilizadas
Quantidades
De 1: 1.000 a 1: 20.000
-
De 1: 20.000 a 1: 100.000
-
De 1: 100.000 a 1: 1.000.000
-
De 1: 1.000.000. a 1: 100.000.000
17
Acima de 1: 100.000.000
15
Ausência de Escala
01
Categorias
Quantidades
Existência de elementos (informações externas) que Mapas com todos os elementos
28
identificam o mapa
Mapas que faltam parte dos elementos
05
Mapas que faltam todos os elementos
-
Categorias
Quantidades
Distribuição dos elementos (informações externas) Elementos bem distribuídos
que identificam o mapa (Título, escala, legenda, Erro
fonte, orientação, coordenadas geográficas).
na
distribuição
32
de
alguns
01
elementos
Não
há
preocupação
com
a
-
distribuição
Tipos
Representação
Quantidades
em
Pontos
/
02
em
Áreas
/
20
em
Linhas
/
04
diferenciados
Representação
diferenciadas
Tipo de simbologia utilizada nos mapas
Representação
diferenciadas
Representação em Pontos / ordenados
-
Representação em Áreas / ordenadas
04
Representação em Linhas / ordenadas
-
Representação
em
Pontos
/
-
em
Áreas
/
-
em
Linhas
/
-
pontos/linhas
e
áreas
02
proporcionais
Representação
proporcionais
Representação
proporcionais
Rp.
em
diferenciadas
Rep. em áreas e pontos diferenciados
01
Categorias
Adequação da simbologia utilizada na elaboração do Símbolo adequado
mapa (pontos, linhas ou áreas)
Quantidades
33
Outro símbolo representaria melhor
-
Símbolo inadequado
-
Categorias
Quantidades
Qualidade gráfica/visual da simbologia utilizada nos Ótima qualidade
14
mapas
Apresenta algumas deficiências
18
Sem qualidade alguma
1
Categorias
Adequação do método utilizado na elaboração do Método adequado
mapa (qualitativo, quantitativo, ordenado, dinâmico)
33
Outro método representaria melhor
-
Método inadequado
-
Categorias
Relação mapa x leitura x alunos de 5º série
Quantidades
Quantidades
Pode ser lido por alunos de 5º série
12
Apresenta algumas dificuldades
19
Difícil de ser lido por alunos de 5º
02
série
OBSERVAÇÕES RELEVANTES
-
Ausência de metodologia de ensino da linguagem cartográfica;
-
Concentração de mapas na unidade I do livro;
-
Ausência de escala;
-
Ausência de data das informações.
APÊNDICE B
CARTA APRES ENTADA AO PROFES S OR
Caro professor,
Como professor do Curso de Licenciatura Plena em Geografia
da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT, buscamos
incessantemente aproximarmos as discussões teóricas, geradas na academia
“ensino superior” com as práticas em salas de aulas, no ensino fundamental e
médio. Entendemos que à aproximação da teoria com a prática foi, é e
sempre será de fundamental importância para que busquemos alternativas
para o ensino-aprendizagem de qualquer disciplina, frente aos desafios que
cotidianamente nos são apresentados.
T rabalhando com a disciplina “ Prática de Ensino”, no Curso de
Licenciatura Plena em Geografia, durante 3 anos, tivemos a oportunidade de vivenciar o
cotidiano da sala de aula em diversas escolas do município de Cáceres. Durante esse
período algumas questões inerentes ao ensino-aprendizagem da Geografia nos chamaram
atenção, sendo uma delas “ o e nsino e utiliz ação da Cartografia em sala de aula”. Após
leituras relacionadas, e investigação junto aos PCNs “ do ensino fundamental e Médio” de
Geografia, observamos a notável importância dada ao tema Cartografia.
Portanto, com esse conhecimento prévio da realidade do ensino-aprendizagem da
Geografia, obtido através de observações empíricas nas escolas, e
observando a importância da Cartografia nesse processo, conforme nos
evidencia os PCNs, sentimos a necessidade de investigarmos de maneira
mais intensiva esta realidade. A partir de então, e imbuídos por esta
temática, enviamos um projeto de pesquisa para o curso de pós-graduação
stricto sensu em Geografia – nível M estrado da Universidade Estadual de
M aringá (UEM ),
no qual, passarmos por processo de seleção, e fomos
aprovados.
Após permanência na referida Universidade, no ano de 2000, para
cumprir créditos e melhor delinearmos nosso projeto de pesquisa, estamos iniciando no
presente ano a fase de coleta de dados, sendo esta primordial em nossas investigações.
Diante dos esclarecimentos suscitados acima, solicitamos a
Vossa S enhoria a colaboração no sentido de responder os questionários em
anexo. S alientamos também que o objetivo principal desta investigação é
confrontar práticas pedagógicas cotidianas e teorias, tendo como resultado a
produção do conhecimento, de modo a contribuir com o próprio ensino de
Geografia em sala de aula. Em nenhum momento estaremos avaliando a
capacidade do professor para ensinar geografia ou outra coisa nesse sentido,
mas sim, investigando que ferramentas a universidade vem oferecendo para
os professores atuarem em sala de aula ? Quais as necessidades dos
professores ? e em que o curso de Geografia pode contribuir com os
professores, sejam eles egressos da UNEMAT ou não ?
S em mais para o momento, e esperando contar com vossa
prestimosa
colaboração
e
atenção,
externamos
desde
já
nossos
agradecimentos.
De:
Ronaldo José Neves
Professor da Disciplina Prática de Ensino do Curso de Licenciatura Plena
em Geografia- UNEMAT e Mestrando em
Geografia pela Universidade
Estadual de Maringá-UEM.
T elefone: 223-1236
E-mail: [email protected]
APÊNDICE C
QUES TIONÁRIO PRELIMINAR
(Utilize o verso da folha se necessário).
1 - Identificação
Escola:
__________________________________________________________________
Graduação:
_________________________________________________________
Inicio: __________________________Término: ________________________
Pós-Graduação
(especialização,
mestrado...):
__________________________________________
Inicio: ___________________________Término:________________________
Outros
Cursos
(aperfeiçoamento,
extensão...):
__________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________
2- Atuação na 5ª S érie do Ensino Fundamental
Em quantas Salas de 5ª Série você atua: _____________________
Há quanto tempo: ________________________________________
M édia de alunos por sala: _______________________________
Qual
a
carga
horária
semanal:
_____________________
e
anual___________________________
Adota
livro
didático:
__________
Qual:
______________________________________________
Como que se dá a escolha do livro didático?
( ) Você Escolhe e os alunos adquirem com recurso próprio;
( ) O Estado define e envia gratuitamente para as escolas.
(
)
Outra
forma
?
Qual
:___________________________________________________________
Você recomenda outras bibliografias ou trabalha outras bibliografias em sala de
aula
com
os
alunos:_______
Quais_____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________
Que
livros/revistas/outros
principalmente
para
você
lê
para
contribuir
na
aprimorar
o
conhecimento
preparação
das
e
aulas:
___________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________
A escola dispõe de recursos didáticos para trabalho com alunos de 5ª série na
disciplina de geografia: ______
Quais:____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_____________________________________________________
Quais
você
utiliza:
_______________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________
Com
que
freqüência:_________________________________________________________
_____
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________
obs:______________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________
APÊNDICE D
QUES TIONÁRIO S EMI-ABERTO
(Utilize o verso da folha se necessário)
Professor (a) na sua opinião:
1- Em
que
a
Cartografia
contribui
para
a
ciência
geográfica?_____________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________
2- Qual a contribuição da Cartografia, na disciplina Geografia, para alunos de 5ª
série
do
Ensino
Fundamental?
_______________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________
3- Ao utilizar mapas em sala de aula com alunos de 5ª série, você tem percebido
alguma dificuldade com relação a Cartografia? Sim (
)
não (
)
3.1 - Tente ordenar da maior para menor (1, 2, 3, 4 ...) essas dificuldade
apresentada pelos alunos, de acordo com os itens abaixo:
(
) Tema (título)
(
) Legenda
(
) Fonte do documento
(
) Localização
(
) Coordenadas Geográficas
(
(
) Projeção
) Orientação
________________________________
(
) Outros (quais ?)
(
) Escala
3.2 – Com relação ao questionamento acima, cite exemplos de dificuldades dos
alunos.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________
4- Você já trabalhou com mapas da localidade? (Por exemplo: o local onde a
escola está inserida).
( ) Sim ( ) Não
4.1- Dê exemplo de como você realizou esse trabalho? (Use o verso).
4.2- Você sentiu que os alunos melhoraram a compreensão do espaço geográfico
depois desse trabalho?
( ) Sim
( ) Não
4.3- Por que você achou isso, tende exemplificar os resultados? (Use o verso).
APÊNDICE E
QUES TIONÁRIO FECHADO
(Assinale apenas uma das alternativas)
Caro professor,
As questões abaixo envolvem quatro aspectos com relação aos mapas utilizados
com os alunos de 5ª série em sala de aula: Disponibilidade, Aquisição, Utilização
e Realização.
1 – Na escola em que você trabalha há mapas de geografia disponível:
( ) Em grande quantidade
( ) Poucos mapas
( ) não há mapas
2 – Onde os mapas se encontram na escola:
( ) Em quadros fixo espalhados pelas paredes da escola
( ) Na biblioteca
( ) Em sala própria para estudos com mapas
( ) Na sala dos professores
(
)
Outros
espaços.
Quais?:
__________________________________________________
3 – Que documento cartográfico você utiliza com maior freqüência em sala de
aula:
( ) M apas políticos e temáticos
( ) Globo terrestre
( ) Planta da cidade
( ) Carta Topográfica
( ) Fotos aéreas
( ) Imagens de satélite
( ) Outras. Quais?: _________________________________________________
4 – Como você disponibiliza os documentos cartográficos em sala de aula:
( ) Fixa-os na parede
( ) Distribui para os alunos da sala
( ) Outra. Qual?: __________________________________________________
5 – O material cartográfico que é utilizado em sala de aula, como: atlas, mapas de
murais e outros, é de propriedade de quem:
( ) M aterial próprio que você traz de casa
( ) A escola oferece
( ) Empréstimo, de onde? ___________________________________________
( ) Outra. Qual?: __________________________________________________
6 – Você possui Atlas em casa: ( ) Sim
( ) Não
Se sim, como você adquiriu e a quanto tempo:
( ) Comprou através da editora, livraria, livreiros etc.
( ) 1 ano
( ) Através de doação
(
) mais de 2
(
) mais de 5
anos
( ) Outro. Qual?: ________________________________
anos
7 – Você adotou algum Atlas para que os alunos adquirissem:
(
)
Sim
(
)
______________________________________
8 – Você utiliza mapas em sala de aula:
( ) Freqüentemente
( ) Em apenas alguns temas da geografia
Não
-
Se
sim,
qual?:
( ) Raramente
( ) Nunca
( ) Outro. Qual?: _____________________________________________
9 - Qual mapa você utiliza com mais freqüência, em sala de aula, com alunos de
5ª série?
(
) Vegetação
( ) M inerais
( ) Indústria
( ) divisão Política ( )
Transporte
( ) Clima
( ) Relevo
( ) Agricultura
( ) População
(
)
Posição Geográfica
( ) M inerais
( ) Urbanização ( ) Hidrografia
( ) Históricos
(
) Outros.
10 – Qual a principal fonte do mapa que você selecionou acima:
( ) Livro Didático
( ) M apas de mural
( ) Elaboração Própria
( ) Outros. Qual?: ____________________________________________
11 - Qual o seu objetivo principal ao trabalhar mapas com os alunos:
( ) M emorizar pontos no espaço (montanha, rios, etc.)
( ) Estabelecer relações entre fenômenos, sejam físicos ou sociais
( ) Ilustrar as aulas explicativas
(
)
Outro.
Qual?:
________________________________________________________________
12 - Você trabalha com elaboração de mapas junto aos alunos: (
não
De que forma?
) Sim
( )
( ) Apenas reproduzindo mapas dos livros didáticos ou Atlas
(
) Reelaborando mapas dos livros didáticos ou Atlas no sentido de melhor
representar a realidade.
(
) Completando M apas semi-prontos ou mapas base, que você mesmo elabora
“extra sala” e posteriormente apresenta aos alunos
( ) Os alunos definem o que querem mapear
(
)
Outro.
Qual?:
________________________________________________________________
13 - Ao elaborar mapas com os alunos de 5ª série, o que vocês mais representam:
( ) A sala de aula
( ) Escola
( ) Caminho de casa para a escola
( ) Dados estatísticos
( ) Outro. Qual?: ______________________________________________
14 – Você tem sentido alguma dificuldade em trabalhar com os mapas do livro
didático:
(
) Sim
( ) Não
Se sim, de acordo com os itens abaixo responda, você:
( ) Tem dificuldade de ler e interpretar os mapas
(
) Lê e interpreta os mapas, mas tem dificuldade de trabalhar, os mesmos, com
os alunos
( ) Outra. Qual?: _________________________________________________
15 – Qual a maior dificuldade dos alunos ao trabalharem com mapas:
( ) Ler e interpretar os mapas
( ) Fazer relação entre conteúdo do mapa e conteúdo do texto
( ) Outra. Qual?: __________________________________________________
OBS: Após
responder as questões 14 e 15 que tratam do livro didático x
professor x aluno, e no caso de dificuldades com os mapas, cite um exemplo de
mapa que você tem dificuldade de trabalhar e um exemplo de um mapa que os
alunos tem dificuldade de trabalhar. Você pode anexar cópia dos mesmos a este
documento ou informar a fonte (livro, titulo do mapa e página) onde o mesmo
encontra-se:
APÊNDICE F
FICHA CATALOGRÁFICA PARA ANÁLIS E DOS MAPAS TEMÁTICOS
DO LIVRO DIDÁTICO.
Nome do Livro:
Autor:
Ano:
Editora:
Número de paginas:
Qualitativos:
Ordenados:
Quantidade de mapas existentes nos livros didáticos
Quantitativos:
Total:
Fontes
Quantidades
Atualizadas - 0 a 5 anos atrás
Atualização das informações contidas nos mapas
Médias - 5 a 10 anos
Desatualizadas - mais de 10 anos
Não consta data das informações
Temas
Quantidades
Geografia Econômica/Transporte
Geog. Econômica/Recursos Minerais
Geografia Física
Principais representações (Temas cartografados)
Geografia Política
Geografia da população
Geografia Física/econômica
Geografia política/Histórica
Referencias
Mapas Mundi
Mapas Continentais
Mapas do Brasil
Mapas regionais de países estrangeiros
Principais
geográfica)
representações
espaciais
(escala Mapas regionais do Brasil.
Mapas de Localidade
Mapas de Estado do Brasil
Mapas de países estrangeiros
Quantidades
Escalas
Quantidades
De 1: 1.000 a 1: 20.000
Principais escalas cartográfaicas utilizadas
De 1: 20.000 a 1: 100.000
De 1: 100.000 a 1: 1.000.000
De 1: 1.000.000. a 1: 100.000.000
Acima de 1: 100.000.000
Ausência de escala
Categorias
Quantidades
Existência de elementos (informações externas) que Mapas com todos os elementos
identificam o mapa
Mapas que faltam parte dos elementos
Mapas que faltam todos os elementos
Categorias
Quantidades
Distribuição dos elementos (informações externas) Elementos bem distribuídos
que identificam o mapa (Título, escala, legenda, Erro
fonte, orientação, coordenadas geográficas).
na
distribuição
de
alguns
elementos
Não
há
preocupação
com
a
distribuição
Tipos
Representação
Quantidades
em
Pontos
/
em
Áreas
/
em
Linhas
/
diferenciados
Representação
diferenciadas
Tipo de simbologia utilizada nos mapas
Representação
diferenciadas
Representação em Pontos / ordenados
Representação em Áreas / ordenadas
Representação em Linhas / ordenadas
Representação
em
Pontos
/
em
Áreas
/
em
Linhas
/
proporcionais
Representação
proporcionais
Representação
proporcionais
Outros
Categorias
Adequação da simbologia utilizada na elaboração do Símbolo adequado
mapa
Quantidades
mapa
Outro símbolo representaria melhor
Símbolo inadequado
Categorias
Quantidades
Qualidade gráfica/visual da simbologia utilizada nos Ótima qualidade
mapas
Apresenta algumas deficiências
Sem qualidade alguma
Categorias
Quantidades
Adequação do método utilizado na elaboração do Método adequado
mapa
Outro método representaria melhor
Método inadequado
Categorias
Pode ser lido por alunos de 5º série
Relação mapa x leitura x alunos de 5º série
Apresenta algumas dificuldades
Impossível ser lido por alunos de 5º
série
OBSERVAÇÕES
Quantidades
APÊNDICE G
EXERCÍCIOS PRÁTICOS COM MAPAS
a - Caro professor na sua opinião;
- É possível trabalhar com alunos de 5ª série a leitura e interpretação do mapa, em
anexo, da forma como está?
Sim porque...
Não porque...
MAPA DO BRAS IL
b - Caro professor na sua opinião:
- Observando os mapas “A e B”, em anexo, responda:
1 – Qual a diferença de solução gráfica dos mapas A e B? O que você consegue
identificar de diferente entre um mapa e o outro?
2 - Qual deles estaria mais adequado para uma atividade com alunos de 5ª série?
2.1 - O mapa A porque...
2.2 - O mapa B porque...
2.3 - Ambos os mapas A e B estão adequados porque...
c - Caro professor;
- A partir do M apa Temático exposto em anexo responda:
1 - Olhando o mapa qual seria sua primeira leitura?
2 - O que mais você consegue visualizar?
3 – Olhe de novo, observe com atenção, o que mais podemos ver e concluir?
4 - Para realizar uma atividade de avaliação com alunos de 5ª série e, com este
mapa, que tipo de questões você levantaria, para que eles respondessem?
5 – Observando o mapa, tente traçar um perfil topográfico de A à B.
d - Caro profe ssor,
A partir do mapa do Brasil (Base 1) ou do mapa de divisão política do Brasil (Base 2),
em anexo, e das informações contidas no texto abaixo, construa um mapa temático
contendo todos os elementos necessários em um mapa para que posso ser lido e
interpretado por um aluno de 5ª serie.
Te xto: Climas do Brasil. 48
Clima e quatorial: É o clima predominante no norte do Brasil, na Amazônia, onde
prevalece a influência da massa de ar equatorial continental. É um clima quente e úmido.
As médias térmicas mensais variam de 24 ºC a 27 ºC e a amplitude térmica anual é baixa,
isto é, existe uma pequena variação da temperatura no decorrer do ano. O resfriamento no
inverno também é pequeno. As médias de pluviosidade (chuvas) são de aproximadamente
2000 mm por ano. Esta é uma região situada ao redor da linha do equador, onde
predominam as calmarias e há o encontro de ventos alísios vindos dos hemisférios sul e
norte. As chuvas são abundantes, sendo a maior parte de convecção (...).
Clima tropical úmido: É o clima predominante nas áreas litorâneas do Brasil, desde o rio
grande do norte até São Paulo. A massa tropical atlântica domina essa região, embora no
inverno aí possa penetrar a massa polar atlântica. É nesse ocasião que se formam as
frentes frias e durante alguns dias as temperaturas abaixam. Existem duas estações
principais: o verão, mais quente e chuvoso, com exceção do litoral do Nordeste onde
chove mais no inverno por causa da influencia da massa equatorial atlântica; e o inverno,
menos quente e menos chuvoso. Esse tipo de clima é quente e úmido, apesar das “ ondas
de frio” que ocorrer de vez em quando. Só que, ao contrario do clima equatorial, existe
uma sensível diferença entre as duas estações do ano.
Clima tropical típico ou se mi-úmido: É o clima do Brasil central, onde predomina a
massa de ar tropical continental (seca), com freqüentes penetrações da massa tropical
atlântica e, principalmente, da massa equatorial continental, ambas úmidas. Esse tipo de
clima é quente e semi-úmido, com chuvas de verão e seca no inverno. As temperaturas
anuais médias ficam entre 20 ºC e 28 ºC e os índices de chuvas por volta de 1500 mm por
ano.
Clima se mi-árido: É o clima do sertão nordestino, a famosa região das secas e dos rios
intermitentes, isto é, que secam durante alguns meses no ano. É um tipo de clima tropical,
quente, mas não úmido, que tende a ser seco, embora não seja tão seco ou árido como os
climas desérticos. As médias anuais de chuvas são em geral inferiores a 1000 mm por
ano. Além de relativamente escassas, as chuvas são também irregulares, concentrando se
em aproximadamente três meses do ano (...).
Clima subtropical: O clima subtropical abrange o extremo sul do país, abaixo do trópico
de Capricórnio. Nessa área predomina a massa tropical atlântica, embora no inverno
sejam comuns as frentes frias, que se originam da massa de ar polar atlântica. É um tipo
de clima de médias temperaturas: nem quente, nem frio (...).
48
FONTE: VESENTINI, J. W.; VLACH, V. Geografia crítica. 14 ed. São Paulo: Editora Ática, v.
01. p. 133-34, 1998.
0BS: A ESCALA NUM ÉRICA DO M APA , EM ANEXO É: 1: 46.000.000
BAS E 1
BAS E 2
APÊNDICE H - RES POS TAS DO EXERCICIO “a”
PROFESSORES / RESPOSTAS
CATEGORIAS
A
B
C
1
2
3
4
Sim porque... - Os
alunos trabalham o
mapa como se fosse
uma fotografia e o
que importa é a
localização
dos
pontos
cardeais
para se orientar, a
partir
da
identificação
do
norte
e
Sul,
podemos trabalhar
tranqüilamente sem
importar a posição
do mapa.
Sim porque... Sim, a forma de
como o mapa
está não quer
dizer
que
o
professor
não
saiba identificar
os
pontos
extremos
do
mapa e repassalo aos alunos.
Sim porque... Desde que o
professor enfatize
bem o conceito de
localização,
o
problema maior é
que os mapas têm
as identificações
no sentido norte.
Não porque... Está de cabeça para
baixo e o aluno está
acostumado a ver o
mapa numa posição
diferente.
Sim porque... através da leitura
e aula expositiva
para
a
interpretação do
mapa.
Não porque... Não, por que na
5ª série o aluno
não vai entender o
motivo
da
inversão do mapa,
apesar de que o
professor
não
pode e nunca
deve inverter a
posição
dos
Estados no mapa.
Mesmo diante de
uma
possível
polêmica, melhor
seria explicar o
porque
da
formação e os
contornos
no
mapa do Brasil.
Sim porque... sim
porque
independente de
como está, não
muda nada, ex: as
regiões
não
mudará, o seu
lugar, os estados
etc. Os alunos já
possui
(tem)
conhecimento de
localização.
Sim porque... Porque não têm
visão adequada da
posição do Brasil,
somente
por
observação
ao
olhar, e trabalhando
dessa forma, vai
despertar interesse
do mesmo em se
obter hipóteses para
buscarem
através
da
pesquisa,
a
confirmação
daquilo que sabem,
ou
que
estão
buscando
para
fixação e realização
do
seu
conhecimento
NR
Não porque... - é
necessário que o
mapa, esteja, na
posição correta, e
apresente
as
divisões, escala,
altitudes etc...
Sim porque... –
Sim, porque na
5ª série trabalhase também a
orientação, e com
essa forma que o
mapa se encontra
o aluno poderá
perceber que se
mudar de posição
sem ter um ponto
de
referência
estará
se
orientando
errado.
NR
daquilo que sabem,
ou
que
estão
buscando
para
fixação e realização
do
seu
conhecimento
NR – Não respondeu
APÊNDICE I - RES POS TAS DO EXERCICIO “b” - QUES TÃO 1.
PROFESSORES / RESPOSTAS
CATEGORIAS
A
B
C
1
2
3
4
Na minha opinião
o mapa – A,
apesar de não
identificar
as
Bacias
Sedimentares e os
escudos
cristalinos, tornase mais fácil seu
manuseio devido
o seu colorido
gráfico,
não
identifica
os
estados e capitais,
mais portanto tem
melhor
visualização.
Mapa
A
apresenta
uma
legenda
rica,
concreta com um
colorido
que
chama a atenção
das crianças
Mapa B – não
apresenta
uma
legenda definida
O mapa “ B” é
mais completo,
por que está
identificando
todos os tipos
minerais,
a
produção
as
bacias
sedimentares, os
escudos
cristalinos e onde
há
ocorrência
desses minerais
O
mapa
A
mostra as regiões
onde
encontramos
mais
recursos
minerais
e
especifica
os
tipos
de
Minerais.
Enquanto que o
Mapa B mostra a
mesma situação
e
também
especifica
ou
visualiza
os
Minerais
pelas
Bacias
È
a
escala
diferente uma da
outra.
A – 750
B – 250
As
soluções
Gráficas
representadas
no
mapa A e B possui
as
representações
diferentes.
A = Mostra o tipo
de minerais;
B = Mostra a
localidade
e
respectivamente a
quantidade;
No mapa B, se
fosse para ser
estudado
com
alunos relativos a
uma idade mais
elevada,
poderiam
ser
observadas
as
áreas em que há
floresta
mas
regiões e também
observar
os
recursos
minerais, que é o
tema do mapa,
facilitando
1º A legenda com
diferente solução
gráfica e a escala
o A mostra e B
não
O
mapa
B
dificulta
a
interpretação dos
recursos, devido
os
símbolos
serem
das
mesmas cores.
NR
A
diferença
existente é a
legenda na qual
cada mapa foi
traçado.
A diferença está na
legenda o mapa A
traz
informações
sobre
recursos
minerais enquanto
que o mapa B
informações mais
profundas
NR
áreas em que há
floresta
mas
regiões e também
observar
os
recursos
minerais, que é o
tema do mapa,
facilitando
comprovar qual
região têm mais
recursos
minerais.
NR – Não respondeu
APÊNDICE J - RES POS TAS DO EXERCICIO “b” - QUES TÃO 2.
PROFESSORES / RESPOSTAS
CATEGORIAS
A
B
1
2
3
4
O
mapa
B
porque...
Para trabalhar com
alunos apesar de
uma única cor nos
símbolos gráficos
ele
vem
identificando
os
estados, a bacia
sedimentar
os
escudos cristalinos
e as principais
cidades;
bem
como os recursos
minerais.
O mapa B
porque...
estão
bem
definidos
os
pontos
ou
localidades em
que
se
encontram
os
tipos
de
recursos
minerais,
mostrando
a
produção,
as
bacias e escudos
cristalinos
Ambos os mapas
A e B estão
adequados
porque...
Os dois mapas é
perfeitamente
possível trabalhar
depende muito da
maneira como o
professor
vai
encaminhar
as
suas aulas
O
mapa
A
porque...
Suas
representações
é
de
fácil
entendimento para
um aluno que
ainda está em um
início
de
orientação
cartográfica.
As
figuras
geométricas e as
cores faz com que
os mesmos sejam
mais perceptivos.
O
mapa
A
porque...
O mapa A, porque
os alunos da 5ª
série têm mais
dificuldade
em
trabalhar
com
mapas. O mapa A
só representa os
recursos minerais e
os alunos teriam
mais
facilidade
para assimilar.
O
mapa
A
porque...
Porque
suas
figuras
geométricas
são
simples de fácil
compreensão.
NR
O
mapa
A
porque...
Porque
ele e
menos complexo,
mais acessível a
série.
C
O
mapa
A
porque...
Sua legenda é
mais visível às
crianças, com suas
cores
diferenciadas.
Neste
caso,
aproveitaria que as
linhas das divisões
dos Estados, está
fraca, pediria-lhes
que
reforçassem
suas linhas como
mais
uma
atividade.
NR
O
mapa
B
porque...
Porque ele seria o
mais
adequado,
apresenta melhor
visibilidade,
pode-se trabalhar
a questão dos
recursos minerais
de cada estado
com esse tipo de
legenda.
NR
NR – Não respondeu
APÊNDICE L - RES POS TAS DO EXERCICIO “c” - QUES TÕES 1, 2 e 3.
PROFESSORES / RESPOSTAS
CATEGORIAS
A
1
2
1 - A escala e o 1 - Que é um
gráfico
mapa colorido de
verde claro, lilás
e amarelo, de um
relevo cortado ao
meio por um rio
que vai do oeste
para
leste
é
bastante sinuoso
2 - O relevo, 2 - Que o rio
altitude e o leito Jauru é localizado
do rio
no Estado de
Mato Grosso, as
cores mostrada no
mapa
é
para
identificar as suas
altitudes
que
começa de 200 m
e vai até 500 m.
3
1 - Este rio passa 1- Que
por
depressão, mapa.
planície
e
planalto.
4
tipo
de
2 - O curso do rio 2
Formação
e suas curvas.
altimetrica de um
relevo
Escala
Posicionamento
3 - O desnível do
terreno.
E a
conclusão
que
chegamos é que
o rio Jauru/MS
corre de leste
para oeste ou de
“ B para C”.
B
3 - Que na parte
superior do mapa
há um ponto
magnético, onde
está em evidência
a letra N e na
parte
inferior
podemos ver a
escala do mapa.
1 - Um rio bem 1 - Pelo mapa a
largo,
com localização do rio
vegetação
na a
escala
e
margem
altitude.
esquerda e praia
na
margem
direita
2 - Vegetação e 2 - O rio, pois a
areia
cor azul indica
água
3 - Analisar a
área de percurso
do
rio,
suas
curvas e o espaço
ocupado entre o
ponto A e B.
1
(curso) A legenda do mapa
Percurso do rio
para
entende-lo
melhor.
2 - As altitudes
diferentes
do
percurso do rio
em
diferentes
lugares
3 - Um colorido 3 - O rio e sua 3 - À escala do
das águas
altitude
mapa
C
1 - NR
NR
2 - a questão de
localização,
de
escala.
NR
3 - A questão
fluvial,
Os pontos
cardeais
NR
3 -Representação da
declividade
do
curso
do
rio
Jauru/MS
A representação de
cada cor, a escala e
a
posição
geográfica.
Podemos concluir
que do ponto A ao
ponto B existe uma
variação de altitude.
1 - Determina a
NR
localização de um
rio.
2 - Localização.
NR
Escala, altitudes,
percurso de um
rio para o outro
NR
NR
NR – Não respondeu
APÊNDICE M - RES POS TAS DO EXERCICIO “c” - QUES TÃO 4.
PROFESSORES / RESPOSTAS
CATEGORIAS
1
2
3
4
A
Observe o mapa
e identifique em
relação
ao
relevo para qual
dos lados corre
o rio Jauru:
Norte,
Sul,
Leste ou Oeste.
- Qual é o nome do
Rio Desconhecido?
- O rio do ponto A
à B é reto?
- em relação a
altitude, qual é a
mais alta?
- Pediria, para
falarem
também
sobre a escala do
mapa.
Em primeiro lugar
é necessário não
dar um mapa para
o
aluno
mas
ensinar
como
entende-lo
só
assim pedir algo
dentro dos seus
conhecimento.
1 – em que
sentido
você
pode caracterizar
a exposição do
rio?
2 – Qual é a
largura do rio de
acordo com o
ponto A e B?
sobre a escala do
mapa.
B
C
Poluição
água
da
De
onde
nasceria
então
os rios e para
onde correriam
- Quem estaria,
então, no sul,
norte, leste e
oeste.
- Qual a região
que não mudaria
de
local,
somente
de
posição.
NR – Não respondeu
3 – Qual a
posição
da
nascente desse
rio?
4 – Em que
altitude o rio
Jauru Nasce?
Que ponto está - As diferentes Uma analise do
localizado o rio?
altitudes
ponto
A ao
Que rio é este.
- Percurso A - B
ponto B
Qual é a escala?
Qual é a altitude
desse rio.
As
seguintes
questões,
como
NR
vivem a população
NR
ribeirinha,
a
vegetação local, e
questão ecológica.
NR
C
NR – Não respondeu
NR
1
B
A
CATEGORIAS
NR
A nascente do rio
está em área de
planície,
suas
águas
estende
entre
área
de
planície depressão
e planalto.
O rio em sua altitude de 200 a 300 m é de
planalto e quando entra na faixa de 300 a 400
m passa a ser de planície até chegar na
altitude de 500 m
NR
NR
3
2
PROFESSORES / RESPOSTAS
APÊNDICE N - RES POS TAS DO EXERCICIO “c” - QUES TÃO 5.
NR
NR
O rio tem sua
montante em uma
altitude média de
450 m passando
por um área de
altitude
de
aproximadamente
300 a 400 m, seu
curso mais baixo
neste relevo de 200
a 300 m.
4
CATEGORIA
1
2
PROFESSORES / RESPOSTAS
APÊNDICE O - RESPO STAS DO EXERCICIO “d” - CATEGO RIA A
3
APÊNDICE P - RESPO STAS DO EXERCICIO “d” - CATEGO RIA B
A
4
CATEGORIA
1
NR
2
PROFESSORES / RESPOSTAS
APÊNDICE Q - RESPO STAS DO EXERCICIO “d” - CATEGO RIA C
B
3
4
CATEGORIA
1
2
PROFESSORES / RESPOSTAS
NR
C
3
4
NR