AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NO ENSINO

CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA
RAFAELA SAMPAIO GOMES
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NO
ENSINO MÉDIO: Uma barreira a ser rompida por alunos e
professores.
Campos dos Goytacazes – RJ
2008
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RAFAELA SAMPAIO GOMES
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NO
ENSINO MÉDIO: Uma barreira a ser rompida por alunos e
professores.
Monografia apresentada ao Centro Federal
de Educação Tecnológica de Campos
como requisito parcial para a conclusão do
curso de Licenciatura em Química.
Orientador: Prof. Msc. Nelson Faber
Campos dos Goytacazes – RJ
2008
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RAFAELA SAMPAIO GOMES
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NO
ENSINO MÉDIO: Uma barreira a ser rompida por alunos e
professores.
Monografia apresentada ao Centro Federal
de Educação Tecnológica de Campos
como requisito parcial para a conclusão do
curso de Licenciatura em Química.
Aprovada em 19 de Fevereiro de 2008.
Banca Examinadora:
_________________________________________________________________________
Prof. Carlos Jercey Carvalho de Lacerda
_________________________________________________________________________
Prof. Dr. Rodrigo Maciel Lima
_________________________________________________________________________
Prof. Msc. Nelson Faber da Silva
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus.
Ao meu orientador Nelson Faber pela paciência e atenção!
Aos meus amigos Ramon, Marcus e Wladmir pela força. Agradeço em especial ao
Ramon por ter toda a paciência do mundo em me ouvir e aconselhar. Obrigada pelas
palavras de ânimo nos momentos que mais precisei!
Aos meus pais, Rafael e Carmen, agradeço infinitamente por tanto trabalho,
dedicação e confiança em mim depositados. Tudo que sou hoje é graças a vocês. Amo-os
com toda a minha força!
Aos meus amados irmãos e companheiros Daniel e Marcela. Minha vida sem vocês
seria um tédio!
A Gegê, que foi e sempre será uma amigona, uma segunda mãe.
A todos os professores e funcionários do Cefet-Campos que, de alguma forma,
contribuíram para a minha formação.
A todos os alunos e funcionários do Colégio Estadual Visconde de Araújo, do
Colégio Professor Clóvis Tavares (Pró-Uni) e do Colégio Estadual XV de Novembro.
Aos meus colegas de jornada, obrigada pela companhia!
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“... Educar é realizar a mais bela e complexa
arte da inteligência. É semear com sabedoria
e colher com paciência. É ser um artesão da
personalidade, um poeta da inteligência e um
semeador de idéias.”
Augusto Cury
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SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS............................................................................................................. 7
RESUMO................................................................................................................................ 8
ABSTRACT............................................................................................................................ 9
1-) Introdução....................................................................................................................10
1.1-) Histórico do ensino no Brasil.............................................................................. 10
1.2-) Histórico do ensino de Química no Brasil............................................................14
1.3-) A crise no ensino de Química...............................................................................17
2-) Objetivos .....................................................................................................................20
2.1-) Objetivos gerais.................................................................................................... 20
2.2-) Objetivos específicos............................................................................................20
3-) Material e Métodos......................................................................................................20
4-) Resultados e Discussão................................................................................................20
5-) Proposta de ensino....................................................................................................... 29
6-) Considerações finais ................................................................................................... 43
7-) Bibliografia..................................................................................................................44
APÊNDICE....................................................................................................................... 46
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Opinião dos alunos entrevistados quanto a gostar ou não da disciplina Química.
Figura 2. Opinião dos alunos entrevistados quanto ao que acham da Química.
Figura 3. Opinião dos alunos entrevistados quanto a gostar ou não do professor de Química
e se o mesmo explica bem ou não o conteúdo.
Figura 4. Opinião dos alunos entrevistados quanto a gostar ou não da disciplina Química.
Figura 5. Opinião dos alunos quanto a maior dificuldade encontrada na disciplina.
Figura 6. Conteúdos de Química classificados pelos alunos entrevistados de acordo com o
grau de dificuldade.
Figura 7. Afirmação dos alunos entrevistados quanto a terem ou não aulas práticas de
Química.
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RESUMO
Freqüentemente, as informações veiculadas pela mídia a respeito da Química, são
superficiais, pouco confiáveis ou exageradamente técnicas, levando a uma compreensão
unilateral da realidade e do papel do conhecimento químico. No ensino não é diferente. Os
professores enfatizam propriedades periódicas, em vez de conteúdos mais significativos,
sobre os próprios elementos, desvinculando a Química da realidade. Neste estudo procurase identificar e analisar as dificuldades encontradas pelos alunos na aprendizagem da
Química. Utilizando a pesquisa de campo com alunos do ensino médio público e privado e
o embasamento teórico respaldado em pesquisas bibliográficas, espera-se encontrar
justificativa que explique a barreira levantada entre aluno/professor/conhecimento. Foi
observado que as dificuldades dos alunos estavam sempre relacionadas a outras disciplinas,
principalmente a matemática e o português. Proponho um projeto de ensino para lecionar a
Química de forma diferente, tentando reduzir as dificuldades detectadas no presente estudo.
Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, química, Ensino Médio.
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ABSTRACT
Frequently, the information carried by media about Chemistry is superficial, not
much reliable or too much technical, leading to a one side comprehension of the reality and
the role of chemistry knowledge. On the education it is not different. The teachers
emphasize periodic properties, instead of significant contents, about the elements, without
link Chemistry and reality. In this study, we look for identify and to analyze the difficulties
found for the students in Chemistry learning. It was used field research with the public and
private students of secondary schools and the theoric references to find the barrier that exist
among student/teacher/ knowledge. The student’s difficulties were always related to others
subjects, Math and Portuguese in special. I propose a education project to teach Chemistry
in a different way, to try to reduce the difficulties detected in this study.
Key-words: learning, difficulties, chemistry, secondary school.
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1-) Introdução
Em nossa prática docente, é freqüente o questionamento por parte dos alunos acerca
do motivo pelo qual estudam química, visto que nem sempre este conhecimento será
necessário na futura profissão. Chassot (1990) comenta que alguns professores também não
sabem responder a esta questão, pois nunca pensaram no assunto, ou respondem de forma
simplista. O estudo da química deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao homem o
desenvolvimento de uma visão crítica do mundo que o cerca, podendo analisar,
compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano. Ter condições de perceber e
interferir em situações que contribuem para a deterioração de sua qualidade de vida, uma
vez que está relacionada às necessidades básicas dos seres humanos - alimentação,
vestuário, saúde, moradias, transporte entre outros - e todo o mundo deve compreender
isso. Cabe assinalar que o entendimento das razões e objetivos que justificam e motivam o
ensino desta disciplina poderá ser alcançado abandonando-se as aulas baseadas na simples
memorização de nomes e fórmulas, tornando-as vinculadas aos conhecimentos e conceitos
do dia-a-dia do alunado (CHASSOT, 1990).
A sociedade em que vivemos é marcada pela alta tecnologia e observa-se as
conseqüências que a avalanche tecnológica vem produzindo nos seres humanos. Numa
sociedade em constante mudança, a falta de conhecimentos tecnológicos úteis para que os
estudantes ajam como cidadãos e compreendam a realidade que os rodeia para participar
nos processos democráticos é parte de uma problemática maior (ACEVEDO, 1995;
DECLARAÇÃO
DE
BUDAPESTE,
1999;
DELORS,
1999;
HARRES,
1999;
MAIZTEGUI et al., 2002; VALDÉS et al., 2002; VILCHES e FURIÓ, 1999 apud SILVA
& NÚÑES, 2003) que pode ser considerada como baixo nível de alfabetização científica e
tecnológica (CAJAS, 2001).
1.1-) Histórico do ensino no Brasil
O ensino secundário, implantado no país no século XVI pelos jesuítas, era voltado
para a formação da elite e de quadros para Igreja, assumindo um caráter academicista,
universalista, seletivo, descontextualizado e totalmente desvinculado do mundo do trabalho.
Essas características não se alteraram com a expulsão dos padres inacianos e a instauração
11
das Aulas Régias. Em termos de capacitação para o trabalho, em 1809 foi criado o Colégio
das Fábricas, no Rio de Janeiro, para ensinar ofícios para órfãos vindos de Portugal. A
Independência não trouxe avanços porque se continuou mantendo uma educação distante,
tanto de um sistema de educação popular, quanto de um ensino voltado para as ciências, as
técnicas e o trabalho. Nessa época o ensino médio era, preferencialmente, ministrado nos
seminários e, em 1837, o Seminário de São Joaquim (RJ) se transformou no Colégio Pedro
II, que passou ser o paradigma de ensino secundário, adotando um currículo muito
semelhante aos liceus franceses, no qual, obviamente, a formação para o trabalho era
totalmente afastada. No período compreendido entre 1840 a 1859, foram criadas as Casas
de Educandos e Artífices em 10 províncias, que objetivavam “tirar crianças da rua”,
ensinando-lhes um ofício. No início da República foram promulgadas três reformas –
Epitácio Pessoa (1901), Rivadácia Correa (1911) e Carlos Maximiliano (1915) que, por
receberem influência positivista, incluíram disciplinas científicas sem, contudo, contemplar
as de cunho técnico-profissional. Em 1909, Nilo Peçanha criou, em 10 Estados, as Escolas
de Aprendizes e Artífices que são consideradas como a origem dos CEFET's (BIAGINI,
2000).
A Reforma Capanema, que criou os “Ramos de Ensino Secundário, Agrícola,
Industrial e, um pouco mais tarde, o Normal”, legitimaram as propostas dualistas, que
visavam formar intelectuais, por um lado (secundário) e trabalhadores, por outro (ramos
técnicos), instaurando a dualidade estrutural. Os ramos técnicos não tinham direito de
acesso aos cursos superiores. Capanema criou, também, o SENAI (Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial) e o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial) que
subsidiados e administrados pelo empresariado, sempre foram voltados para os seus
interesses, formando trabalhadores submissos ao capital. Em 1959, as Escolas Técnicas
transformaram-se em Escolas Técnicas Federais. Em 1961, promulgou-se a Lei 4.024 (Lei
de Diretrizes e Bases) que promoveu a igualdade e a identidade plenas entre ensino técnico
e o secundário, extinguindo a dualidade estrutural. Em 1971, entrou em vigor, a Lei
5.692/71 (Lei de Diretrizes e Bases) que, sob a inspiração do tecnicismo e a “orientação”
dos técnicos da USAID (Agency for International Development) instaurou a
“profissionalização compulsória” que, segundo Kuenzer (1997), estava correta em seu
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princípio, mas equivocada em muitos outros aspectos e, por isso mesmo, não conseguiu ser
devidamente implementada e aceita pela sociedade.
No final da década de 1970, as idéias da pedagogia construtivista se consolidaram e
perduraram até os anos de 1980, sob o princípio da construção do conhecimento pelo aluno
por meio de estímulos, atividades dirigidas de modo a conduzi-lo a relacionar as suas
concepções ao conceito científico já estabelecido (PARANÁ, 2007).
Em 1978, as Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, do Paraná, do Rio de
Janeiro foram elevadas ao status de “CEFET's”, passando a ter direito de ministrar ensino
superior. Começa, a partir daí, a construção da concepção de Educação Tecnológica, pela
comunidade dos recém-criados CEFET's. Em decorrência da falácia da Lei 5.692/71,
entrou em vigor, a Lei 7.044/82 que extinguiu a “profissionalização compulsória”,
substituindo-a pela “preparação para o trabalho”. Devido à instauração da Nova República,
difundiu-se um clima de democratização, de participação social que levou à mobilização de
educadores e políticos, visando à elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional. Nesse clima, confiou-se a Saviani a tarefa de elaborar uma nova LDB,
que representasse os interesses da sociedade. Em termos de educação profissional, a meta
era avançar na direção do ensino politécnico. Esse texto foi apresentado à Câmara Federal,
pelo deputado Otávio Elisio e após receber emendas, passou a se constituir como o
Substitutivo Jorge Hage. Entretanto, transitava no Senado, um texto elaborado por Darcy
Ribeiro e Marco Maciel, denominado de “Substitutivo Darcy Ribeiro", que, totalmente
afinado com as políticas reducionistas e neoliberais do Governo, venceu a desigual
correlação de forças e passou a se constituir como a nova “LDB” (Lei 9.394/96).
No início dos anos de 1990, conforme afirma Rocha (2003), os currículos
brasileiros passaram a ter um enfoque sociológico, sob a preocupação de desvelar o papel
do currículo como espaço de poder. Predominou a idéia de que o currículo pode ser
compreendido somente quando contextualizado política, econômica e socialmente.
Nos anos de 1990, as mudanças neoliberais realizadas no mundo do trabalho
colocaram a educação em pauta novamente, o que afetou as discussões a respeito de
currículo. Em âmbito mundial, encontros e conferências priorizavam a educação – inclusive
a Educação Básica – como alvo das reformas necessárias para a formação do trabalhador.
Organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial, passaram a condicionar
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seus empréstimos a países como o Brasil, à adoção de políticas sociais e educacionais que
atendessem aos interesses daquelas mudanças. Nesse contexto, ocorreu a produção e a
aprovação da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96), bem
como a construção dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais).
Os PCN foram apresentados, então, como documento balizador para as
reformulações curriculares que deveriam ocorrer nos estados brasileiros e trouxeram, em
seu discurso, a busca pelo significado do conhecimento escolar, pela contextualização e
interdisciplinaridade, a fim de evitar a compartimentação do conhecimento. No entanto,
tratava-se de uma política que gerou esvaziamento de conteúdos das disciplinas, os quais
passaram a ser apenas um meio para desenvolver as competências e habilidades necessárias
ao ingresso no mercado de trabalho, ao final do Ensino Médio. A ênfase na abordagem de
temas transversais também desfocava, o que é específico dos conhecimentos historicamente
constituídos, num enfoque reducionista das possibilidades de trabalho pedagógico
interdisciplinar (PARANÁ, 2007).
Segundo Domingues et al. (2000), toda mudança curricular é parte de uma política
de desenvolvimento do país, e, portanto, o currículo deve expressar coerência e articulação
com esse projeto. Isso explica, em grande parte, porque o planejamento curricular está
adquirindo centralidade nas reformas educativas, especialmente na América Latina. No
caso brasileiro, isso se evidencia nas reformas curriculares em curso (PCNs do Ensino
Fundamental e Médio e Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica e
superior) e nos mecanismos de avaliação do sistema (Saeb, Enem, ENC, Paiub etc.).
No Brasil, apesar da importância que os governos dão ao planejamento curricular, a
história tem demonstrado que, sucessivamente, as reformas “fracassam”. É o que demonstra
a maioria dos estudos acerca, por exemplo, das reformas de 1960 (Lei no 4024/61) e 1970
(Lei no 5692/71). Provavelmente o insucesso se deveu, basicamente, à ausência de
financiamento do processo de manutenção e investimento e à falta de uma política
“agressiva” de formação de professores e de recursos humanos em geral. Deveu-se também
à ausência de uma política de adequação do espaço e da infra-estrutura pedagógica, além da
inexistência de uma política editorial que superasse o passado. Além disso, essas políticas
de currículo têm se caracterizado como programas de governo, isto é, com início e fim
determinados pelos mandatos. Falta tempo para sua implantação e consolidação no espaço
14
de um governo, acarretando descontinuidade administrativa e pedagógica. O mais grave é
que tais políticas levam ao descrédito no âmbito escolar, uma vez que os professores não
acreditam nelas, e, portanto, não se engajam efetivamente (DOMINGUES et al., 2000).
1.2-) Histórico do ensino de Química no Brasil
No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química surgiram no
início do século XIX, provenientes das transformações políticas e econômicas que ocorriam
na Europa. O estudo da disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi
implantado em 1862, segundo dados do 3º Congresso sul-americano de Química
(BIAGINI, 2000).
Segundo Schnetzler (1981), em 1875 foi produzido o primeiro livro didático de
Química para o ensino secundário. A construção dos currículos, nessa época, teve por base
três documentos históricos produzidos em Portugal, na França e no Brasil (CHASSOT,
1995), a saber:
- Normas do curso de filosofia contidas no Estatuto da Universidade de Coimbra (1772);
- Texto de Lavoisier: Sobre a maneira de ensinar Química (escrito entre 1790 e 1793);
- Diretrizes para a cadeira de Química da Academia Médico-Cirúrgica da Bahia (1817).
As recomendações de Coimbra definiram o que seria o ensino em Portugal e
marcaram fortemente todo o período imperial brasileiro. O texto do cientista Lavoisier foi
decisivo porque foi adotado nas escolas militares brasileiras, nas escolas de engenharia e
nas escolas preparatórias para o ensino superior. As diretrizes para a cadeira de Química,
elaboradas pelo Conde da Barca, influenciadas por uma carta do rei de Portugal,
reconheciam a importância da Química para o progresso dos estudos da medicina, cirurgia
e agricultura e, além disso, indicavam o ensino dos princípios práticos da Química e seus
diferentes ramos aplicados às artes e à farmácia para o perfeito conhecimento dos muitos e
preciosos produtos naturais do Brasil (PARANÁ, 2007).
De acordo com Schwartzman (1979), a Primeira Guerra Mundial (1914-1918)
impulsionou a industrialização brasileira e acarretou aumento na demanda da atividade dos
químicos. Em conseqüência, abriram-se as portas para o ensino de Química de nível
superior, oficializado com um projeto para criação do curso de Química Industrial,
aprovado em 1919, subsidiado pelo governo federal.
15
O 1.º Congresso Brasileiro de Química realizou-se em 1922, no Rio de Janeiro,
tendo como resultados a fundação da Associação Brasileira de Química (que antecedeu a
atual Sociedade Brasileira de Química), a criação da Sociedade Brasileira de Educação e o
movimento de modernização para o ensino brasileiro (PARANÁ, 2007).
Em 1929, no Brasil, a crise do café fez mudar o eixo de produção econômica, pois o
país deixou de ser somente agrário e passou a investir na industrialização. Esse processo
possibilitou a modernização do ensino brasileiro, em especial do ensino superior
(PARANÁ, 2007).
A partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos1, a disciplina de Química
passou a ser ministrada de forma regular no currículo do Ensino Secundário no Brasil.
Inspirada no escolanovismo-pragmatista que, não alterou a direção academicista e
propedêutica do ensino secundário, continuou não contemplando a atividade laboral.
Campos criou o Ensino Comercial, que passou a atender às classes trabalhadoras,
funcionando completamente à parte do sistema escolar e sem dar acesso ao nível superior.
Em 1941, a Escola de Aprendizes e Artífices passou a se denominar “Liceu Industrial” e,
logo depois, transformou-se em Escola Técnica.
Documentos da época apontam alguns objetivos para o ensino de Química voltados
para a apropriação de conhecimentos específicos e também despertar o interesse científico
nos alunos e enfatizar a sua relação com a vida cotidiana (MACEDO & LOPES, 2002).
Segundo Senna
O ensino da Química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento da
composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas decorrem e
das leis que regem as suas transformações, orientando-o por tirocínio lógico e científico
de valor educativo e coordenando-o pelo interesse imediato da utilidade, e com as
aplicações da vida quotidiana – Reforma Francisco Campos – 1931 a 1941 (SENNA
apud SCHNETZLER, 1981, p.10).
Entre a década de 1950 e 1970, o ensino de Química foi marcado pelo positivismo
expresso no método científico de ensinar ciências por meio da descoberta e redescoberta,
influenciado por programas norte-americanos do ensino de Química, Biologia e Física, a
partir de experimentos com o objetivo de preparar o aluno para ser cientista. Isto
1
DECRETO N. 19.890 - DE 18 DE ABRIL DE 1931.
16
influenciou sobremaneira a atividade docente. Estava em vigor a Reforma Capanema
(1942-1960) e de acordo com a Portaria nº 1045 de 14/12/1951
O ensino de Química deve ter em vista não só a aquisição dos conhecimentos
que constituem esta ciência em seu conteúdo, em suas relações com as ciências afins e
em suas aplicações à vida corrente, mas também, e como finalidade educativa de
particular interesse, a formação do espírito científico. – Reforma Gustavo Capanema –
1942 a 1960 (apud SCHNETZLER, 1981, p.10).
De acordo com Krasilchik (2000),
Tomando como marco inicial a década de 50, é possível reconhecer nestes
últimos 50 anos movimentos que refletem diferentes objetivos da educação modificados
evolutivamente em função de transformações no âmbito da política e economia, tanto
nacional como internacional. Na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram
reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o ensino
das Ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância, sendo objeto de
inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir de ilustração para
tentativas e efeitos das reformas educacionais.
Embora muitos professores ainda concebam sua prática de sala de aula como um
mundo à parte da teoria, há um movimento por parte dos profissionais da educação, para
estabelecer vínculos entre a história, os saberes, a metodologia, a avaliação para o ensino de
Química.
Na LDB, as prioridades político-pedagógicas são as seguintes:
•
resgatar a especificidade da disciplina de Química;
•
deixar de lado o modo simplista como a disciplina de Química era tratada nos PCN,
entendida como área do conhecimento, e
•
recuperar a importância da disciplina de Química no currículo escolar.
Para isso, a ênfase no estudo da história da disciplina, em seus aspectos
epistemológicos, defende uma seleção de conteúdos estruturantes que a identifique como
campo do conhecimento constituído historicamente, nas relações políticas, econômicas,
sociais e culturais das diferentes sociedades. Esses são pressupostos para uma abordagem
pedagógica crítica da disciplina de Química, que ultrapasse o conceito subserviente da
educação ao mercado de trabalho. O objetivo é formar um aluno que se aproprie dos
17
conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual
(PCN, 2002).
1.3-) A crise no ensino de Química
As tarefas da escola vão além das aspirações de preparar para o trabalho, embora ela
contribua para essa tarefa. Se pretende formar para a cidadania, a educação média deve
atualizar histórica, social e tecnologicamente os jovens cidadãos. Isso implica na
preparação para o bem viver, dotando o aluno de um saber crítico sobre o trabalho alienado
(DOMINGUES et al., 2000).
Dispor de conhecimentos rudimentares, isto é, noções básicas dessa matéria, ajudam
o cidadão a se posicionar em relação a inúmeros problemas da vida moderna, como
poluição, recursos energéticos, reservas minerais, uso de matérias-primas, fabricação e uso
de inseticidas, pesticidas, adubos e agrotóxicos, fabricação de explosivos, fabricação e uso
de medicamentos, importação de tecnologia e muitos outros. Além disso, aprender acerca
dos diferentes materiais, suas ocorrências, seus processos de obtenção e suas aplicações,
permite traçar paralelos com o desenvolvimento social e econômico do homem moderno.
Tudo isso demonstra a importância do aprendizado de Química (TORRICELLI, 2007).
Por outro lado, saber como se processa o conhecimento químico pode dotar as
pessoas de um pensamento crítico mais elaborado. O estudo dessa matéria permite a
compreensão da formulação de hipóteses, do controle de variáveis de um processo, da
generalização de fatos por uma lei, da elaboração de uma teoria e da construção de modelos
científicos (TORRICELLI, 2007).
Como ciências experimental, que procura compreender o "comportamento" da
matéria, a Química se utiliza de modelos abstratos que procuram relacionar o mundo
macroscópico com o microscópico universo atômico-molecular. Esse exercício é de grande
valia para o desenvolvimento do raciocínio do estudante em qualquer área do conhecimento
(TORRICELLI, 2007).
O ensino de Química foi reduzido à transmissão de informações, definições e leis
isoladas, sem qualquer relação com a vida do aluno, exigindo deste quase sempre a pura
memorização, restrita a baixos níveis cognitivos. Enfatizam-se muitos tipos de classificação
que não representam aprendizagens significativas. Reduz-se o conhecimento químico a
fórmulas matemáticas e à aplicação de “regrinhas”, que devem ser exaustivamente
18
treinadas, supondo a mecanização e não o entendimento de uma situação problema. Em
outros momentos, o ensino atual privilegia aspectos teóricos, em níveis de abstração
inadequados aos estudantes (PCN, 2002).
A relação professor/aluno/conhecimento é uma relação complexa, pois professor e
aluno são sujeitos contextualizados, que irão atuar sobre a informação veiculada na relação,
reelaborando-a. O que denominamos “conhecimento escolar” emerge do dinamismo gerado
a partir da interação desses três elementos, embora uma visão reducionista dessa tríplice
relação tenda a considerar conhecimento escolar como algo equivalente à “matéria de
ensino”, aquele conteúdo que o professor, geralmente, “transmite” ao aluno (MOYSÉS,
1995).
A idéia de que a aprendizagem se faz em torno de conceitos, enunciados e
definições levam os professores a utilizar estes elementos como ponto de partida para o que
se quer ensinar. Outra ocorrência de tal enfoque é a forma de apresentar um dado conteúdo.
A um conceito segue-se outro, que se articula com um terceiro, e assim por diante. No
entanto, o ponto de partida deveria ser fato ou experiência do cotidiano do aluno (FARIAS,
2005).
Ou seja, dominar um conceito vai muito além das simples cadeias de associações.
Estas, quando muito, podem levar à elaboração de pseudoconceitos, não dos verdadeiros
conceitos. Assim, por exemplo, um professor pode acreditar que conseguiu fazer com que
seus alunos elaborassem um dado conceito pelo simples fato de serem capazes de repetir o
que foi “ensinado”. Mas se eles não conseguem generalizar, aplicando o conceito a outras
situações, se não conseguem perceber casos particulares que o exemplificam, não
chegaram, ainda, a elaborar conceitos. Estão no estágio anterior, chamado por Vygotsky
(1987) de pseudoconceitos.
Ainda de acordo com Vygotsky (1987), a tarefa de ser mediador entre o objeto e o
sujeito do conhecimento exige do professor o desenvolvimento de certas atitudes.
Destacam-se dentre essas, a de descobrir o que o aluno já sabe; a de organizar de forma
coerente e articulada o conteúdo a ser transmitido; a de criar condições para que ele possa
passar do particular para o geral, e deste para aquele, de tal forma que ele próprio
reconstrua o conhecimento. Nisto reside, provavelmente, um dos aspectos mais importantes
do processo de aprendizagem escolar. Deve-se ter a preocupação de levar o aluno a
19
compreender o sentido do conteúdo, qual a relação que ele tem com a sua vida, com seu
mundo e com a sociedade na qual está inserido.
Em alguns momentos deixa de haver a prevalência do significado, ocorrendo então
um outro tipo de aprendizagem: a automática ou a mecânica, ou seja, aquela que se
restringe a uma mera associação entre estímulo e resposta. A informação é armazenada de
maneira arbitrária, não havendo interação entre a nova informação e aquela já existente.
Não percebendo significado algum naquilo que está sendo ensinado, o aluno simplesmente
tenta decorar a informação (MOREIRA & MASINI, 2001).
Não é suficiente conhecer Química; é também preciso saber ensiná-la, e isso não se
faz por meio de atitudes mecânicas desvinculadas de uma reflexão mais séria. Pode-se
encontrar maneiras mais eficazes de transmitir essa disciplina. Além disso, o ensino de
Química deve estar estruturado de tal forma que permita ao professor trabalhar melhor
(ensinar com facilidade) e ao aluno aprender melhor (absorver o que lhe foi ensinado).
Quais são as variáveis que garantem um ensino assim? Algumas delas são melhores
condições de trabalho e de vida para professores e alunos, laboratórios razoavelmente
equipados e alguns recursos audiovisuais. Além disso, é indispensável um programa bem
estruturado (TORRICELLI, 2007).
As aulas expositivo-memorizativas não são as únicas alternativas para ensinar
Química, nem são as melhores. É necessário ainda fazer uma reflexão para decidir o quanto
ensinar de Química, como ordenar os assuntos tratados, de que maneira utilizar as
atividades práticas e como proceder a uma avaliação justa e rigorosa do que foi aprendido.
Existe harmonia e continuidade na estrutura do conhecimento científico. Se o ensino nos
diversos níveis for bem conduzido, esta estrutura começa a ser construída no ensino
fundamental, desenvolvendo-se, enriquecendo-se e complementando-se no ensino médio e
superior. A prática docente ao longo dos diversos níveis de ensino permite reconhecer a
continuidade de conhecimentos em Química e, por extensão, nas restantes disciplinas
científicas, com as quais deveria existir uma integração harmoniosa (TORRICELLI, 2007).
Sem pretender especular sobre qual seria a Filosofia da Educação compatível com
as colocações anteriores, alguns pontos indiscutíveis destacam de forma muito clara. Esses
pontos se relacionam com a necessidade de formar o cidadão e de preparar os futuros
20
profissionais e cientistas, num trabalho sem descontinuidades, a partir do ensino
fundamental (TORRICELLI, 2007).
2-) Objetivos
2.1-) Objetivos gerais
Analisar algumas dificuldades encontradas pelos alunos na aprendizagem de Química,
caracterizando-as e sugerindo formas de tornar esta aprendizagem mais significativa.
2.2-) Objetivos específicos
•
Identificar, através de questionário, os assuntos que os alunos apresentam mais
dificuldades;
•
Analisar as dificuldades de aprendizagem dos alunos, distinguindo-as;
•
Caracterizar a barreira levantada entre aluno/professor/conhecimento.
3-) Material e Métodos
Para a avaliação das dificuldades dos alunos na aprendizagem de Química, foi
aplicado questionário (em anexo) para os alunos do ensino médio de três escolas: Colégio
Estadual Visconde de Araújo, do município de Macaé; Colégio Estadual XV de Novembro
e Colégio Professor Clóvis Tavares (Pró-Uni), ambas de Campos. A escolha foi feita na
tentativa de comparar as dificuldades dos alunos de escolas pública e privada.
O público–alvo do questionário foram alunos do 2º e 3º anos do Ensino Médio de
cada escola, por já terem visto os assuntos de Química Geral, Físico-Química e Química
Inorgânica. Neste questionário almejava-se saber a opinião dos alunos no que diz respeito a
aplicação da Química em sua vida e as dificuldades que sentem para entender estes
conteúdos.
Para comparar os resultados, foi feito o teste estatístico de Tukey (p<0,05).
4-) Resultados e Discussão
Segundo o INEP, o Brasil teve um mau desempenho no Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (PISA) em 2006. Os alunos de escolas públicas e privadas ficaram na
21
54ª posição no teste de matemática e, na prova de leitura, o país foi o oitavo pior entre 56
nações. Com relação à prova de Ciências, o Brasil ficou em 52° lugar.
A presente pesquisa foi realizada com um total de 176 alunos que respondeu o
questionário, sendo que a maioria (56%) gosta da disciplina Química (Figura 1). Porém,
analisando comparativamente os alunos da escola particular com os da pública, observa-se
que, respectivamente, os da primeira gostam de Química, enquanto os da segunda, não
gostam. Tal questão foi levada em conta uma vez que o fato de gostar ou não da disciplina
pode estar atrelado a diversos fatores como o baixo desempenho nas provas e a grande
dispersão de atenção durante as aulas.
Você gosta de Química?
70
60
nº de aluno s
50
40
pública
30
part icular
20
10
0
sim
não
Figura 1. Opinião dos alunos entrevistados quanto a gostar ou não da disciplina Química.
De todos os alunos entrevistados, aproximadamente 44% destes acham a Química
uma disciplina interessante e 20% a acham difícil (Figura 2). Isto possivelmente está
relacionado ao fato desta disciplina ter ligação a quase tudo na vida do aluno, o que tornaria
necessário um posicionamento em situações que contribuem para a qualidade de vida.
22
O que você acha da Química?
60
nº de alunos
50
40
pública
30
particular
20
10
te
res
po
nd
eu
rta
n
po
im
nã
o
fíc
il
di
ão
aç
lic
ap
ch
a ta
se
m
in
ter
e
ss
an
te
0
Figura 2. Opinião dos alunos entrevistados quanto ao que acham da Química.
Apresentar conhecimentos básicos da Química ajuda o cidadão a se posicionar
acerca dos diferentes materiais, suas ocorrências, seus processos de obtenção e suas
aplicações, permitindo traçar paralelos com o desenvolvimento social e econômico do
homem moderno (TORRICELLI, 2007). Este interesse é também observado por Corrêa &
Neto (2007) e Cardoso & Colinvaux (2000), demonstrando um novo olhar dos discentes à
disciplina Química. Um fator que poderia influenciar na dificuldade no entendimento de
assuntos da Química seria a inadequação na seqüência dos conteúdos que passa uma visão
bastante deformada da Química, o que dificulta a compreensão de seus conceitos. Isto torna
mais difícil entender as relações entre os fatos, as leis, as hipóteses, as teorias e os modelos
científicos. Como resultado, a memorização de símbolos, nomes, fórmulas, leis, teorias,
equações e regras passam a ser a principal atividade dos alunos de Química (TORRICELLI,
2007).
Segundo Hora & Santos (2004), quando se fala em fracasso escolar, por uma
questão de conveniência, freqüentemente se remete ao aluno a culpa por isso. É
despropositado, para não dizer irresponsável, considerar que o aluno é “o vilão” dos
problemas educacionais. É surpreendente o fato dos alunos que vivem em uma sociedade
denominada pós-industrial, onde Ciência e Tecnologia atingiram status nunca antes
23
alcançado, revelem um desinteresse tamanho pelo ensino de Ciências. É difícil acreditar
que o desinteresse seja inato no aluno. Provavelmente o desinteresse decorre da forma
como a Ciência lhe é transmitida na escola. O interesse de uma pessoa por algo só se revela
se isto lhe satisfaz uma necessidade. Se a necessidade de algo é importante para a pessoa, o
interesse é maior; o que não satisfaz não tem importância (HORA & SANTOS, 2004).
A maioria dos alunos entrevistados gosta do professor de Química (81%) e, ao
serem questionados sobre se o professor explica bem o conteúdo, 71% deles responderam
sim (Figura 3).
Figura 3. Opinião dos alunos entrevistados quanto a gostar ou não do professor de
Química e se o mesmo explica bem ou não o conteúdo.
Para o professor, não é suficiente conhecer Química; é também preciso saber
ensiná-la. O tornar-se professor é um processo historicamente elaborado, no qual se espera
a transmissão do conhecimento acumulado pela humanidade, naturalizado e imprescindível
às novas gerações (SILVA et al., 2003). A interdisciplinaridade e a contextualização não
são coisas novas. O difícil é transformar isso em realidade, ou seja, em práticas escolares
cotidianas. Embora os professores tenham sido, histórica e freqüentemente, levados a
reproduzir o que os “curriculistas” definiam, hoje há numerosas experiências que
confirmam o potencial criativo e reflexivo dos professores (DOMINGUES et al., 2000).
A maior parte dos alunos acha aplicação da Química no cotidiano (64%) e 30%
acham que só tem utilidade para o vestibular (Figura 4). Considerando os resultados das
escolas pública e particular separadas, observa-se que 38% dos alunos da particular acham
24
que a Química só tem aplicação para o vestibular e 57% acha que tem aplicação para a
vida, enquanto na pública 23% só vê aplicação para o vestibular e 70% encontram
aplicação no cotidiano.
Você acha que a Quím ica t em algum a aplicação
no seu dia-a-dia?
80
70
60
50
p ú b lic a
40
p a r t ic u la r
30
20
10
0
s im
não
s ó p a ra
v e s t ib u la r
Figura 4. Opinião dos alunos entrevistados quanto a gostar ou não da disciplina Química.
É possível observar, com estes resultados, que o vestibular tem um papel muito
importante no ensino médio, tornando-o um fator que complicar o ensino; a pressão para
"dar matéria" e "terminar o programa" tem como resultado, entre outros, a superficialidade
da análise dos fenômenos, a má construção dos conceitos e a ausência do relacionamento
do assunto com o saber todo da Química. Desta forma, provavelmente aí esteja um dos
maiores entraves do ensino de química em nosso país, pois a influência do vestibular sobre
as ações docentes tem demonstrado resultados desastrosos para os alunos. Uma vez que,
para a grande maioria, a prova de Química ainda continua a ser considerada como um
grande obstáculo para os que almejam um curso superior. Neste cenário, é muito difícil
aceitar que um aluno egresso do ensino médio não tenha conhecimento químico suficiente,
nem para obter aprovação no vestibular, nem para entender melhor o seu cotidiano
(TORRICELLI, 2007; PEIXOTO, 1999).
A figura 5 mostra as maiores dificuldades dos alunos, sendo a interpretação de texto
a maior das dificuldades, com 45% dos alunos, seguido pela matemática (27%) e entender
conceitos (21%). Dos alunos da particular, as maiores dificuldades são a matemática (36%)
25
e interpretação de texto (34%), enquanto para os da pública, a maior dificuldade está na
interpretação de texto (52%).
Qual é a sua maior dificuldade na disciplina?
70
60
nº de aluno s
50
40
pública
30
part icular
20
10
0
en t ender
con ceit os
int erp ret ar
t ext o
m at em át ica
out ro s
Figura 5. Opinião dos alunos quanto a maior dificuldade encontrada na disciplina.
Os professores de química em geral gostariam que, relativamente aos fatos,
conceitos e princípios químicos, os alunos não só os recordassem e compreendessem, mas
também os aplicassem para resolver problemas. Contudo, a maior parte dos professores de
Química queixa-se que os alunos têm sérias dificuldades na resolução de problemas: não
sabem interpretar o que leram, não entendem o que está escrito, além de apresentarem
dificuldades no entendimento dos conceitos básicos e na matemática, quando esta é prérequisito para a compreensão do assunto em estudo. As disciplinas possuem socialmente
uma individualidade tão forte e arraigada, isto é, características e conhecimentos
específicos marcantes, códigos e regras tão próprios, os quais influenciam e são
influenciados pelas estruturas rígidas escolares, que podem prejudicar as interações e o
diálogo entre elas (TORRICELLI, 2007).
26
Foi pedido aos alunos para atribuírem notas aos conteúdos obrigatórios no currículo
de Química, numerando do mais fácil (número 1) até o mais difícil (número 10). Os valores
foram analisados estatisticamente pelo teste de Tukey (p<0,05) cujo resultado apresentou
que, dos conteúdos, os que representam maior dificuldade para os alunos aprenderem são
cinética química, eletroquímica e estequiometria. Os considerados mais fáceis foram
estrutura do átomo e tabela periódica (Figura 6). Tais resultados podem ser corroborados
notas atribuídas pelos alunos
pelas médias dos valores atribuídos pelos alunos, apresentados na Tabela 1.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1- Estrutura do átomo
2- Tabela periódica
3- Ligações químicas
4- Funções químicas
5- Relações de massas
6- Estequiometria
7- Soluções
8- Termoquímica
9- Eletroquímica
10- Cinética
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Conteúdos
Figura 6. Conteúdos de Química classificados pelos alunos entrevistados de acordo com o
grau de dificuldade.
É possível observar na Tabela 1 que os assuntos considerados mais difíceis pelos
alunos da escola particular (eletroquímica, cinética e estequiometria) foram diferentes dos
considerados pelos alunos das escolas públicas (termoquímica, estequiometria e soluções).
Provavelmente tal fato está associado à forma como os assuntos são abordados nas escolas,
onde as particulares visam a aprovação no vestibular e as públicas apresentam, em sua
maioria, baixa qualidade no ensino e professores desmotivados. Outro possível motivo das
escolhas destes temas seriam as dificuldades em outras disciplinas que são pré-requisitos
para o entendimento do assunto abordado na Química, como a matemática e o português.
27
Tabela 1. Média dos valores atribuídos pelos alunos aos assuntos de Química de acordo
com a dificuldade.
Assunto\Escola
Estrutura do átomo
Tabela Periódica
Ligações Químicas
Eletroquímica
Cinética Química
Funções Químicas
Relação de Massas
Estequiometria
Soluções
Termoquímica
Particular
2,7
3,2
4,5
8,6
7,8
5,1
5,1
7,2
5,0
5,2
Pública
3,8
3,9
4,5
5,7
6,0
5,4
5,5
6,6
6,5
7,2
Média
3,3
3,5
4,5
7,2
6,9
5,2
5,3
6,9
5,8
6,2
Dos entrevistados, apenas 6% tem ou tiveram aula prática de Química (Figura 7) e
são unânimes em afirmar que este tipo de aula auxilia muito o entendimento do conteúdo.
V o c ê t e m a u la s p r á t ic a s ?
18 0
16 0
14 0
12 0
10 0
p a r t ic u la r
80
p ú b lic a
60
40
20
0
s im
não
Figura 7. Afirmação dos alunos entrevistados quanto a terem ou não aulas práticas de
Química.
28
A ausência de atividades experimentais bem planejadas não oportuniza os alunos de
vivenciar alguma situação de investigação, o que lhes impossibilita aprender como se
processa a construção do conhecimento químico. A utilização de experimentos facilita
muito a compreensão da produção do conhecimento em Química e, sem compreensão, é
difícil aprender a disciplina. Nesta perspectiva, é interagindo com o mundo cotidiano que
os alunos desenvolvem seus primeiros conhecimentos químicos. Ausubel também enfatiza
a necessidade de uma estrutura anterior de conhecimento, denominada subsunçor, que serve
como “âncora” para a interpretação e incorporação de novos conceitos. Esta “ancoragem” a
conhecimentos anteriores dá sentido à nova informação, definindo assim o que Ausubel
chama de Aprendizagem Significativa. A cada assimilação o subsunçor modifica-se,
tornando-se mais amplo e apto à novas assimilações. As perspectivas apresentadas
enfatizam a existência de uma bagagem de conhecimentos prévios que influenciam no
ensino, assim como a importância do cotidiano no processo de ensino/ aprendizagem.
Devido ao fato de viver em sociedade, adquirimos um conhecimento que se torna
progressivamente mais estruturado e claro por estarmos continuamente discutindo,
elaborando e reelaborando nossas idéias com outros. Por outro lado, o contexto escolar
muitas vezes não possibilita uma maior discussão entre os alunos acerca dos conhecimentos
adquiridos, seja por limitação de tempo ou ainda devido à inadequação de nossos currículos
e práticas pedagógicas (FARIAS, 2007).
O ensino de química, muitas vezes, tem-se resumido a cálculos matemáticos e
memorização de fórmulas e nomenclaturas de compostos, sem valorizar os aspectos
conceituais. Observa-se a ausência quase total de experimentos que, quando realizados,
limitam-se a demonstrações que não envolvem a participação ativa do aluno, ou apenas os
convidam a seguir um roteiro, sem levar em consideração o caráter investigativo e a
possibilidade de relação entre o experimento e os conceitos. Não se deve, entretanto,
colocar, única e exclusivamente, a culpa dos problemas do ensino de química nos
professores. Dentre eles, é possível citar os cursos de formação deficientes, que reforçam a
aprendizagem passiva pelo formato expositivo das aulas de modo que “os futuros
professores tornam-se mais habituados à recepção de conhecimentos que ajudar a gerá-los”
(LIMA et al., 2000).
29
Outra razão para a insuficiência do ensino de Ciências está na pobreza do ensino
experimental, tanto qualitativa como quantitativamente. Observa-se, de pronto, uma
contradição criada pela própria estrutura do sistema educacional brasileiro. Se por um lado
reconhece a importância do ensino experimental, por outro lado dificulta a sua prática,
quando inviabiliza as condições necessárias no trabalho do professor para sua plena
concretização. Isso se dá pela ausência ou inadequação de laboratórios, pela insuficiência
da carga horária e até mesmo pela ausência de estímulo do docente para o desenvolvimento
de atividades práticas (HORA & SANTOS, 2004).
A não-contextualização da química pode ser responsável pelo alto nível de rejeição
do estudo desta ciência pelos alunos, dificultando o processo de ensino-aprendizagem.
Fechando um círculo, terrivelmente pernicioso para a aprendizagem dos conteúdos
químicos, temos uma formação ineficiente que não prepara os professores para a
contextualização dos conteúdos. A contextualização do ensino, por outro lado, não impede
que o aluno resolva questões clássicas de química, principalmente se elas forem elaboradas
buscando avaliar não a evocação de fatos, fórmulas ou dados, mas a capacidade de
trabalhar o conhecimento (ZANON & PALHARINI, 1995 apud LIMA et al., 2000).
5-) Proposta de ensino
Química: Contextualização e interdisciplinaridade para formar cidadãos
5.1-) Para que este projeto?
Uma das recomendações da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) é que a
escola se torne um espaço onde sejam vivenciadas experiências que favoreçam a
conscientização de que os cidadãos têm direitos e deveres, e precisam ser atuantes nos
processos da comunidade em que vivem. Portanto, a escola deve ser vista como espaço de
exercício de cidadania. No cotidiano escolar, as Ciências Naturais com freqüência se
dirigem à abstração próxima de um ensino mais acadêmico e se distanciam dos interesses
dos alunos e da própria sociedade devido à idéia que se faz de Ciência como algo do
alcance apenas dos gênios e não das pessoas comuns. A Ciência apresentada à sociedade
dessa forma, seja na escola ou fora dela, só pode contribuir para a exclusão social de
grandes parcelas das classes populares. Uma ciência que gera tal relação entre saber e
poder, por meio de sua linguagem, de seu discurso e de seus resultados, gera igualmente um
30
tipo de preconceito que exclui aqueles que não se orientam por seus princípios lógicos. Não
há dúvida de que as conseqüências de nossa formação escolar servem para a manutenção da
estrutura social. Afinal, a dominação, o poder que a Ciência confere, propaga-se por meio
do discurso do próprio professor que enaltece o saber científico como único conhecimento
verdadeiro sobre a Natureza. O discurso que começa na sala de aula acaba por contaminar,
assim, toda a mentalidade da população.
A conseqüência mais imediata é a falta de participação mais efetiva da população,
exatamente pela precariedade de uma Educação em Ciências mais adequada que aguçasse o
interesse pelo desconhecido e preparasse para o exercício da cidadania e da ética. A
cidadania e ética dependem de um conhecimento sobre cada situação, que forneça
motivação às lutas por benefícios para a população. Por exemplo, se eu não conheço as
conseqüências da falta de saneamento básico, como vou reivindicá-lo?
A escola se apresenta como o único canal de informações sobre saúde e meio
ambiente para as populações carentes. Assim, é fundamental conscientizar os indivíduos
sobre seus direitos constitucionais em relação à educação, saúde e ambiente, visando
garantir a sua participação na definição de políticas públicas direcionadas a essas áreas.
Compete aos educadores e profissionais de Educação um papel importante: desenvolver o
pensamento crítico através de ações em entidades, visando fortalecer os movimentos sociais
na luta por melhores condições de vida, saúde, ambiente e educação. A escola, que é um
local apropriado para a construção e reconstrução do conhecimento em Educação em Saúde
e Educação Ambiental, conforme reiteram os PCNs, deve favorecer a abordagem
interdisciplinar e transversal dos conteúdos mencionados, utilizando metodologias
participativas, caso deseje desempenhar seu papel como instituição reconhecida por suas
práticas transformadoras da sociedade.
As ciências que compõem a área Ciências da Natureza, que têm em comum a
investigação da natureza e dos desenvolvimentos tecnológicos, compartilham linguagens e
compõem a cultura científica. Há características comuns entre essas ciências que permitem
e aconselham organização e estruturação conjuntas de temas e tópicos. Com isso, ficam
facilitadas ações integradas, visando o desenvolvimento das competências gerais e dos
conhecimentos disciplinares. Os aprendizados científicos podem ser promovidos de forma
31
convergente pela Biologia, pela Química, pela Física e pela Matemática e em articulação
com as outras áreas, sempre tendo em vista o desenvolvimento das competências gerais.
Embora os documentos oficiais incluam os Temas Transversais como aspectos a
serem considerados para o ensino fundamental, tais temas não ficaram restritos a esse nível
de escolaridade, sendo possível estabelecer articulações entre esses temas e o ensino de
Química. A associação de alguns temas “atuais” com a educação em Química pode ser vista
como forma de tratar questões que fazem parte de “processos que estão sendo intensamente
vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em
seu cotidiano” (PCNs, 2000).
Esta é uma proposta de trabalho planejada para atender preferencialmente alunos do
Ensino Médio. Os textos ajudam a contextualizar os conteúdos, além do desenvolvimento
do raciocínio, da criatividade e do senso crítico.
5.2-) Objetivos
Objetivos gerais
Promover a aprendizagem significativa do conteúdo pelo aluno através da
interdisciplinaridade, formando cidadãos críticos e participativos.
Objetivos específicos
Abordar assuntos do cotidiano do aluno através de reportagens de jornais, revistas,
TV e documentários de forma interdisciplinar – Ciências (Química, Física e
Biologia), Português, Matemática, Geografia, História, Ética e Cidadania;
Conscientizar os alunos da importância do conhecimento como ferramenta para a
conquista de uma melhor qualidade de vida.
5.3-) Metodologia
Nesta proposta é sugerido o texto “Ataque à pele” (Michelle L. Costa & Roberto
Ribeiro da Silva. Química Nova na Escola, N° 1, Maio 1995) para ser explorado. São
propostas atividades para o desenvolvimento do trabalho:
Ataque à pele
Uma investigação histórica do banho solar entre os seres humanos traz conclusões
bastante curiosas. Mesmo em uma rápida retrospectiva, verifica-se que a pele branca muitas
32
vezes indicou posição de destaque na sociedade. Enquanto trabalhadores, servos e escravos
passavam a maior parte do seu tempo ao sol, os aristocratas procuravam a sombra,
carregando guarda-sóis, usando chapéus ou viseiras e ficando em lugares cobertos. Para
muitos, entretanto, a Revolução Industrial levou embora a busca da palidez. Os
trabalhadores, agregados em fábricas, passavam longos períodos em lugares fechados. A
industrialização barateou o custo da sombra e aumentou o preço da luz solar. Quem tinha
um bronzeado mostrava que tinha tempo livre e saúde para viajar aos locais onde pudessse
tomar muito sol. Esta é uma versão da história. Uma outra é que na alta sociedade européia,
na década de 20, o chique era ter a tez branco-leite. Somente pessoas simples, que
trabalhavam nos campos, eram bronzeadas. Então, a estilista Coco Chanel, depois de um
cruzeiro pelo Mediterrâneo, apareceu com um bronzeado dourado. Sempre ditando
tendências, Chanel fez de sua cor a coqueluche do momento. Foi aí que começou a nova era
do bronzeado.
Hoje em dia, o sentido do bronzeado está intimamente ligado a tempo de lazer ou a
férias. Nessas ocasiões, as pessoas gastam mais tempo preocupando-se com a estética.
Tanto na praia como na piscina, as queixas são sempre as mesmas:
• Por que é que todo mundo consegue pegar um bronzeado melhor do que o meu?
• Será que possuem um tipo diferente de pele?
• Será que estão usando um bronzeador com algum tipo de fórmula mágica?
• Por que minha pele quase sempre fica vermelha e descasca?
Acabe com as chateações controlando seu bronzeado. É fácil: basta saber como o
sol afeta a pele e como determinadas substâncias atuam numa loção. Vamos começar pelas
noções básicas.
O beabá dos raios solares
O sol emite um amplo espectro de radiação eletromagnética, e a maior parte dela é
muito nociva para os seres vivos. No entanto, grande parte da radiação nociva – raios
cósmicos, raios X, ultravioleta (Tabela 1) – é absorvida pelas camadas superiores da
atmosfera, principalmente pela camada de ozônio. Daí, a preocupação com a possível
destruição da camada de ozônio pela ação das substâncias emitidas pelas turbinas de aviões
supersônicos, aviões militares e jatos comerciais e dos aerossóis que expelem
clorofluorocarbonetos.
Tabela 1. O espectro eletromagnético. Um nanômetro (nm) corresponde a 10-9 m.
Tipo de radiação
raios cósmicos e raios
gama
Raios-X
raios ultravioleta
luz visível
luz infravermelha
Microondas
ondas de rádio
Comprimento de onda
(nm)
0,01 a 0,1
0,1 a 200
200 a 400
400 a 700
700 a 50 000
50 000 a 10 000 000
10 000 000 a 10 x 1012 m
33
A radiação eletromagnética pode ser descrita como sendo constituída por ondas
eletromagnéticas. As diferentes ondas que compõem a radiação solar podem ser
diferenciadas através de seus comprimentos de onda. A distância entre dois pontos
simétricos e consecutivos de uma onda (ou de dois mínimos) é o que se denomina
comprimento de onda (Figura 1).
Da parte do espectro eletromagnético que atinge a superfície da Terra (ultravioleta,
visível e infravermelho), a faixa que está diretamente envolvida com o bronzeamento da
pele é a do ultravioleta, a mais energética das três. Essa faixa possui um comprimento de
onda que varia, aproximadamente, de 200 a 400 nanômetros. De acordo com suas
propriedades físicas e com seus efeitos biológicos, a faixa ultravioleta é normalmente
dividida em sub-regiões. São elas: UV-C, UV-B, UV-A.
Os raios UV-C variam de 200 a 290nm, sendo os de maior energia e menor
comprimento de onda. Essa radiação é nociva aos tecidos vivos. Pode matar organismos
unicelulares e prejudicar a córnea dos olhos. Felizmente, o UV-C é absorvido pela camada
de ozônio da atmosfera. O comprimento de onda dos raios UV-B varia de 290 a 320 nm, e
atinge a superfície da Terra em quantidades muito pequenas. O UVB provoca a
vermelhidão associada às queimaduras do sol, sendo também um dos grandes causadores
de alguns tipos de câncer de pele. Os raios UV-A variam de 320 a 400 nm e são a menos
energética das três sub-regiões. ‘Luzes negras’, usadas para iluminar boates, estão incluídas
nesse comprimento de onda. Assim como o UV-B, o UV-A é capaz de acionar os
mecanismos do bronzeamento, sendo chamado algumas vezes de ‘raio bronzeador do sol’.
Embora o UV-B seja o principal responsável pelos efeitos nocivos à pele, alguns
especialistas acreditam que o UV-A também contribua na produção de queimaduras.
A profundidade da pele
A pele humana possui diversas camadas de tecido. A camada mais externa é
conhecida como epiderme. Na parte superior da epiderme, o estrato córneo, células mortas
estão comprimidas de forma compacta em uma camada de aproximadamente 20 células de
profundidade. A segunda camada é a derme. Essa camada importante possui o tecido
conjuntivo, os capilares, os nervos, as glândulas sudoríparas e os folículos capilares.
Ao longo da membrana que liga a epiderme à derme se encontram dois tipos de
células especializadas que são de particular interesse dos banhistas. Uma é a célula basal.
As células basais reproduzem células para a epiderme chamadas queratinócitos. Os
queratinócitos, ao longo de sua vida, vão se aproximando cada vez mais da superfície
externa devido ao surgimento constante de novos queratinócitos, provenientes da camada
basal, que empurram os mais antigos. Durante esse trajeto, essas células tornam-se
achatadas e alongadas e morrem. As células mortas, que agora formam o estrato córneo,
são pressionadas para cima até serem desprendidas por um processo conhecido como
descamação. Na pele não bronzeada, os queratinócitos medianos levam de três a quatro
semanas para migrar à camada basal da superfície da epiderme.
Injeção de bronzeado
A outra célula especializada produzida ao longo da membrana que une a epiderme à
derme é o melanócito. Essas células, embora em pequena quantidade, têm um importante
34
papel na proteção do corpo. Quando os raios UV-A ou UV-B atingem os melanócitos, eles
emitem uma resposta, produzindo um pigmento da pele chamado melanina (um polímero
complexo), capaz de absorver radiação ultravioleta. Nascemos com diferentes quantidades
desse polímero. Pessoas de compleição clara têm pouca melanina; as de pele morena têm
mais e as de pele escura têm muita.
A melanina interage com a radiação solar em dois estágios. No primeiro, grânulos
pálidos (desoxigenados) de melanina próximos à superfície da pele são transformados, pela
luz ultravioleta, em cor escura (oxidada). Isso produz um bronzeado imediato —
normalmente no prazo de uma hora — que desaparece dentro de um dia. Um bronzeado
mais duradouro é proporcionado pelo segundo estágio. Nesse processo, novas quantidades
de melanina são produzidas a partir da tirosina, um aminoácido abundante na proteína da
pele. Esse segundo estágio de bronzeamento resiste por vários dias sem a necessidade de
exposições posteriores ao sol. Novos banhos de sol não só produzem mais melanina como
também aumentam as cadeias de polímero e realçam a cor. Contudo, se mesmo depois de
terem sido estimuladas pela radiação ultravioleta as células responsáveis pela produção de
melanina possuírem uma baixa atividade, então é possível que a pessoa nunca fique
bronzeada.
Entretanto, o efeito final da radiação ultravioleta é a danificação das proteínas que
constituem o tecido elástico e conectivo da pele. Isso produz um irreversível
envelhecimento da pele, que se tornará enrugada, dura e macilenta.
Vermelho rubro
Um sinal comum da exposição excessiva é a vermelhidão – ou eritema – associada a
queimaduras solares. Em geral, os pesquisadores concordam que essa reação inflamatória,
que pode persistir por muitos dias, é um resultado ou da ação direta dos fótons ultravioletas
sobre pequenos vasos sanguíneos ou da liberação de compostos tóxicos de células
epidérmicas danificadas. As toxinas espalham-se pela derme, danificando os capilares e
causando a vermelhidão, o calor, o inchaço e a dor. Mais sangue circula pelas áreas
afetadas pelo UV, auxiliando no processo de recuperação. O grande volume de sangue faz a
pele parecer avermelhada. A circulação de sangue, que aumentou, também dissipa uma
grande quantidade de calor do corpo, e este é o motivo pelo qual a área da pele que foi
queimada parece quente ao toque. Essa reação normalmente atinge o auge entre 12 e 24
horas.
Autodefesa
A pele possui diversos mecanismos de autoproteção. Sua defesa mais simples é
aumentar a distância que a radiação deve percorrer antes de causar danos. A pele acelera a
produção de queratinócitos, o que torna a epiderme e o estrato córneo mais espessos. Essa
conduta aumenta a taxa da descamação, até diversos dias após a queimadura.
O bronzeado não é uma proteção absoluta contra os danos que os raios UV causam
à pele. Sendo uma reação retardada, uma grande quantidade de dano pode ocorrer antes de
um bronzeamento protetor se desenvolver. A melanina também não absorve todos os raios
UV. Pessoas que têm baixa densidade de melanina, isto é, as de pele mais clara, têm muito
pouca proteção natural.
35
Ao longo dos anos, uma exposição ao UV pode danificar a pele. Pesquisas recentes
indicam que mudanças na função do sistema imunológico da pele podem acontecer depois
de uma única queimadura. O câncer de pele tem sido associado à exposição ao UV-B.
Além disso, o excesso de radiação UV causa envelhecimento precoce – a pele torna-se
coriácea e enrugada. Esse dano, que pode começar enquanto você está ainda com seus 20
anos, é cumulativo e irreversível. Felizmente, muitos destes efeitos podem ser evitados.
Uma forma de prevenção é ficar fora do sol ou se cobrir. Para a maioria das pessoas,
entretanto, um método mais prático é usar protetores solares industrializados.
Sombra engarrafada
Agentes protetores solares (ou filtros solares) ajudam a bloquear a radiação UV
antes que ela cause danos. Para serem eficazes, os protetores devem ser à prova de água,
mas mesmo assim eles acabam sendo removidos. Além disso, deve ser observado que a
água doce dissolve os protetores com mais eficácia que a água salgada.
Alguns produtos são opacos e refletem a radiação UV, como as pastas brancas que
os salva-vidas costumam usar no rosto. Elas contêm pigmentos brancos refletores como o
dióxido de titânio (TiO2) e o óxido de zinco (ZnO).
Os agentes de proteção solar mais conhecidos são componentes orgânicos sintéticos
que bloqueiam seletivamente a radiação UV mais prejudicial. Suas estruturas químicas
usualmente incluem um anel benzênico substituído.
O benzeno puro absorve a radiação UV-C, mas, adicionando-se outros átomos ao
anel benzênico, a absorção se estende à região UV-B. Esses compostos benzênicos
‘substituídos’ foram sintetizados para absorver o UV-B prejudicial e deixar o UV-A passar.
Isso permite um bronzeamento sem queimaduras, apesar de algum dano ainda ocorrer.
Um dos agentes de proteção solar mais antigos e ainda amplamente usado é o ácido
p-aminobenzóico, comumente conhecido como PABA. São também usados derivados do
PABA, benzofenonas e outros compostos. Esses agentes podem ser usados individualmente
ou misturados. A preparação do protetor solar ideal deve ser esteticamente favorável, de
modo que as pessoas que ficam muito tempo ao sol sintam-se bem usando a proteção
proporcionada por esses produtos químicos industrializados.
FPS: fator de proteção solar
Após 20 minutos de exposição ao sol do meio-dia, um tipo normal de pele branca
não bronzeada será afetado pela queimadura do sol, dando origem a uma vermelhidão Essa
vermelhidão só se tornará visível 24 horas depois. A exposição necessária para produzir
esse efeito é chamada de dose eritemal mínima, que depende da intensidade da radiação e
do tempo de exposição. Ao se comparar o tempo necessário para produzir esse efeito
eritemal mínimo sobre a pele desprotegida com o tempo necessário para produzi-la sobre a
pele protegida com uma quantidade padrão de protetor solar, é possível definir o fator de
proteção (FP) para um dado protetor. Assim, o fator de proteção solar FPS é definido como:
FPS = Tpp
Tpd
36
Em que Tpp é o tempo de exposição mínimo para produção de eritema em pele protegida, e
Tpd o tempo de exposição mínima para produção de eritema em pele desprotegida. Um
protetor com fator de proteção 10 significa que ele permite que se fique ao sol dez vezes
mais tempo do que em sua utilização, com o mesmo resultado.
O fator de proteção deve ser proporcional à quantidade de luz UV transmitida
através da camada de protetor sobre a pele. Assim, se o protetor tem uma transmitância de
50%, isto é, deixa passar 50% da luz incidente, ele deve proporcionar um FPS 2. Em
contrapartida, um FPS 10 deve corresponder à transmitância de 10%.
Os valores de FPS são obtidos em laboratórios, mas por razões de ordem técnica
(dificuldade de se fabricar uma pele artificial que simule uma pele natural) optou-se pela
adoção do teste real, sendo as loções aplicadas na pele das pessoas (in vivo) para determinar
o fator de proteção. As fontes preferidas de radiação solar são artificiais (lâmpadas de vapor
de mercúrio ou de gás xenônio). O tipo de pele da cobaia é exposto à radiação de uma
lâmpada UV que simula o sol, mas que age mais rapidamente que ele. Uma região do corpo
(geralmente as costas) é exposta a uma série de feixes de luz UV. Cada feixe de luz incide
por um determinado tempo. Vinte e quatro horas depois, a pele é examinada para verificar
o eritema, a vermelhidão da queimadura. O tempo mínimo de exposição que produz
eritema é observado (25 segundos, por exemplo). Outra seção das costas é tratada com uma
quantidade precisa de protetor solar, e exposta a uma nova série de feixes por diferentes
períodos de tempo. Vinte e quatro horas depois, os locais onde a luz incidiu são
examinados e, novamente, o tempo mínimo que produz o eritema é anotado (200 segundos,
por exemplo). O FPS é a razão destes tempos.
Para fins práticos, isto significa que a pele leva oito vezes mais tempo para se
queimar com o protetor solar do que sem ele. Se você normalmente se queima depois de
uma hora de sol, você poderia, de acordo com este exemplo, ficar oito horas no sol usando
esse protetor solar.
Infelizmente, em nosso país, o alto custo das loções contendo filtros solares tem
dificultado o acesso dessa tecnologia à grande massa da população que se expõe
diariamente ao sol, seja por lazer ou por necessidade de trabalho. Aos químicos compete o
desafio de desenvolver novos produtos mais baratos e de qualidade equivalente.
O câncer de pele
Existem três tipos de câncer de pele: o carcinoma da célula basal, o carcinoma da
célula escamosa e o melanoma, que é o menos comum, porém o mais perigoso. Se a luz do
sol é a causa, ainda não se sabe. A morte provocada por melanoma começou a aumentar a
partir de 1920, e suas vítimas mais freqüentes são profissionais ou administradores e não
trabalhadores que passam seus dias ao sol. Trabalhos recentes sobre epidermologia
demonstraram que eventuais superexposições ao sol e queimaduras podem ser mais
significativas do que a exposição contínua e o bronzeamento.
Devido ao fato de efeitos da luz solar sobre a pele serem cumulativos e
normalmente exigirem anos de exposição até que o câncer se manifeste, os resultados só
aparecem muito tempo mais tarde.
Alguns cientistas acreditam que a destruição da camada de ozônio, que bloqueia a
maior parte da radiação ultravioleta do sol, está contribuindo para o aumento do câncer de
pele. Por enquanto, não existem muitas evidências para sustentar essa noção. Todavia, os
37
pesquisadores concordam que, com o passar do tempo, a diminuição da camada de ozônio
trará problemas.
A camada mais externa e dinâmica da pele, a epiderme, serve de primeiro estágio
para a manifestação da maioria dos tipos de câncer de pele. Tanto o carcinoma da célula
basal quanto o da escamosa se desenvolvem a partir das células mais comuns da pele, os
queratinócitos, que se formam na base da epiderme e rumam para a superfície da pele.
Próximos à base, os queratinócitos são ‘rechonchudos’, mas quando se direcionam para
fora tornam-se achatados no processo de transformação em células escamosas que formam
a resistência da pele, a superfície protetora. Os melanomas saem dos melanócitos, as células
produtoras de pigmentos.
As células epidérmicas tornam-se malignas quando o DNA de seus núcleos é
alterado, levando estes a se dividirem descontroladamente e a formarem tumores. A
transformação do DNA pode ser causada por repetidas exposições a raios X, a queimaduras
solares, doenças infecciosas ou contato freqüente com certas substâncias. Dentre esses
agentes causadores de câncer, o mais comum tem sido a luz ultravioleta produzida pelo sol.
Em geral, as pessoas mais vulneráveis ao câncer de pele são as de pele clara. Negros
raramente têm carcinomas ou melanomas. A razão de negros com melanoma em relação a
brancos com esse mal é de 1/15. A pigmentação escura é obviamente protetora. Os casos
raros de melanoma encontrados entre os negros acontecem quase exclusivamente em
regiões mais claras da pele que geralmente não estão expostas ao sol: palmas das mãos,
solas dos pés, a parte de baixo das unhas e até a boca. Este fato tem levado os especialistas
à conclusão de que a ocorrência de câncer em negros provavelmente tenha origem genética.
A geografia também tem um papel importante no câncer de pele. Regiões
equatoriais, onde o sol do meio-dia bate diretamente sobre a cabeça, recebem a radiação
ultravioleta mais intensa. Ao norte ou ao sul, os raios solares incidem na terra num ângulo
mais oblíquo, fazendo um caminho maior pela atmosfera, de forma que a camada de ozônio
absorve mais a luz ultravioleta antes de atingirem a superfície.
Tabela 2. Planeje seu bronzeado.
Cor da pele
Sensibilidade ao sol
muito clara
Clara
clara/média
Media
castanho-escura ou
negra
sempre se queima com
facilidade
sempre se queima com
facilidade
queima-se moderadamente
queima-se muito pouco
raramente ou nunca se
queima
Fator de proteção solar
recomendado
máximo (PFS 8-14) ou ultra (FPS
> 15)
extra (PFS 6-7)
moderado (PFS 4-5)
mínimo (PFS 2-3)
mínimo (PFS 2-3) ou nenhum
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Conteúdo programático relacionado
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•
Compostos orgânicos e
inorgânicos
Comprimento de onda e radiação
Tipos celulares do tecido epitelial
Saúde (câncer)
Interpretação de texto
Tema
A pele
Os raios solares
Conteúdo
Características
gerais da pele
• Os diferentes tipos
de pele
• Espectro
eletromagnético
•
•
•
•
•
•
•
O bronzeado
•
•
Doenças da pele
•
Sistema de defesa •
do organismo;
O bronzeado ao
longo da história. •
Doenças da pele
•
•
Distribuição
dos •
grupos étnicos no
mundo
Meio ambiente
•
Evolução
•
Problemas
ambientais
•
•
•
Preconceito
•
Ética e cidadania
•
•
Cálculos matemáticos
Evolução
Ética e cidadania (preconceito
racial)
Geografia
Meio ambiente (problemas
ambientais)
Sugestões de atividades
Observação da pele no microscópio;
Discussão das principais diferenças
entre os tipos de pele.
•
•
•
Síntese/Registro
Identificação e descrição
Análise dos tipos celula
Produção de texto sobre
Experiência da decomposição da luz
por um prisma;
Discussão sobre a importância dos
raios solares para os seres vivos.
Discussão
do
processo
de
bronzeamento e suas conseqüências a
curto e longo prazo;
Discussão das experiências dos alunos
sobre bronzeamento.
Pesquisa e discussão sobre os
principais tipos de doenças da pele;
Analisar os cuidados para evitar estas
doenças.
Pesquisar e analisar as adaptações da
espécie
humana
às
condições
ambientais.
•
•
Relatório da aula prática
Pesquisar os tipos de ra
sociedade.
•
Pesquisa e apresenta
bronzeamento;
Confecção de folde
bronzeamento a na saúd
protetor solar.
Pesquisa sobre os pr
conhecidos
Preparo de jornais inform
•
Montar um mapa com
humanos de acordo com
Experiência sobre camada de ozônio e
efeito estufa;
Pesquisar a importância da camada de
ozônio e do efeito estufa para a vida;
Discutir atitudes para minimizar estes
problemas.
Pesquisar sobre as origens do racismo;
Discutir o uso da pele e anexos
(cabelos, unhas) como meio de
expressão e na identidade cultural.
•
•
•
Relatório das experiênci
Produção de texto sobre
Produzir um folheto so
dia para reduzir os impa
•
•
Debate sobre a discrimin
Montar
cartazes
c
caracterizando-os e mo
expressar.
•
•
•
EXEMPLO2:
A PELE
Ela é uma roupa sem igual. Cai bem em grandalhões ou nanicos, gordos ou
magros. São 2 metros quadrados de tecido humano da melhor qualidade. Versátil,
aquece no frio e refresca no calor. Veste perfeitamente em qualquer ocasião, formal ou
informal.
Olhando, ninguém diz que pesa mais de 4 quilos. Seus 5 milhões de sensores
captam os estímulos mais sutis. E ainda acham que ela é superficial. Se alguém pedir a
você para você listar as dez partes mais importantes do corpo, dificilmente ela estaria
entre elas. Na verdade, a pele é uma injustiçada.
Por incrível que possa parecer, a pele é o maior órgão do corpo humano. Abriga
as sensações e o único dos sentidos absolutamente vital para a sobrevivência: o tato.
Você morreria se não conseguisse diferenciar, pelo toque, o óleo quente da água fria. Se
não existisse a dor, você comeria a própria língua junto com as refeições, sem notar. E
talvez só percebesse que pisou num prego muito tempo depois, quando o ferimento já
estivesse infeccionado.
A pele evita a perda dos líquidos do corpo e impede que seus órgãos fiquem
expostos ao sol, à chuva, ao vento, aos insetos e microorganismos.
Em todas as épocas e culturas, a humanidade tem usado a superfície do corpo
como suporte para a expressão, desenhos, tinturas e inscrições.
(Rosa M. de Carvalho Rocha. Almanaque Pedagógico Afro-Brasileiro, Mazza ed.,
2006. 93p.)
→ Conhecendo melhor a pele:
Material
•
•
•
•
Microscópio
Lâmina
Tinta atóxica
Fita adesiva
Desenho do observado no microscópio
2
Como fazer
•
•
•
Espalhe um pouco de tinta nas costas da mão e
espere secar;
Coloque sobre a tinta um pedaço de fita
adesiva transparente e aperte;
Retire a fita e cole-a na lâmina, posicionando-a
no microscópio, e observe bem.
Descrição do observado no microscópio
Estes exemplos são apenas sugestões de abordagem do texto, por isso não está completo.
→ Identifique na figura abaixo:
→ Analisando o que foi observado, discuta com os colegas sobre as diferenças entre as
etnias no mundo. Escreva as conclusões que você chegou.
→ Quais são os principais tipos de doença de pele que você conhece?
→ O protetor solar é composto de diversas substâncias para a proteção da pele. Pesquise
sobre estes compostos químicos e como ele atua na proteção. Discuta em sala.
→ Quais são os problemas ambientais relacionados ao câncer de pele? Como ocorre?
→ Faça um esquema sobre como ocorre o efeito estufa e a destruição da camada de
ozônio. Não deixe de caracterizar os compostos químicos e os efeitos no ambiente.
→ Pesquise as conseqüências do uso indiscriminado dos clorofluorocarbonetos (CFC)
para o ambiente.
→ Faça um mapa-mundi grande e identifique as possíveis distribuições étnicas dos
humanos de acordo com as condições ambientais. Justifique suas escolhas.
→ Pesquise e discuta sobre a discriminação racial no Brasil e no mundo.
6-) Considerações finais
Apesar de acharem muito interessante a disciplina Química, diversas
dificuldades foram indicadas pelos alunos. O mais curioso foi que as dificuldades
estavam sempre relacionadas a outras disciplinas, principalmente a matemática e o
português.
Atualmente o ensino experimental continua pouco adotado nas escolas, não
sendo dada a devida atenção à potencialidade da experimentação como veículo de
aprimoramento conceitual. Possivelmente tal fato está relacionado à infra-estrutura
inadequada dos laboratórios, além da formação deficiente dos professores neste aspecto.
Na realidade escolar o livro texto é que determina o método de ensino e sua seqüência,
não o ensino experimental.
Outro fator que deve ser levado em consideração é o objetivo da escola ao
formar seus alunos. Enquanto a escola particular é extremamente tendenciosa ao
vestibular, a escola pública possui, em considerável número, professores desmotivados,
além da preocupação com número de aprovações e resultados positivos prestados ao
governo e não à qualidade do que é ensinado. Estas formas de abordagem acabam
desviando do principal objetivo ao aprender química, tornando-a uma disciplina
maçante e difícil.
O projeto de ensino tem como objetivo ensinar a Química de forma
contextualizada e multidisciplinar, tentando reduzir as dificuldades detectadas no
presente estudo.
7-) Bibliografia
BIAGINI, J. Modos de fazer o ensino técnico: os sentidos dados pelos professores à
prática de formação profissional da área técnica de ensino médio. São Paulo, PUC/SP,
2000, Dissertação de Mestrado.
CAJAS, F. Alfabetización científica y tecnológica: la transposición didáctica del
conocimiento tecnológico. Enseñanza de las Ciencias, 19 (2), (2001). 243-254pp.
CARDOSO, Sheila Pressentin & COLINVAUX, Dominique. Explorando a motivação
para estudar Química. Química Nova, 23(2). 2000.
CHASSOT, A. I. A Educação no Ensino de Química; Livraria Inijuí Editora; Rio
Grande do Sul, 1990.
______________. Para que(m) é útil o ensino. Canoas: Ed. da Ulbra, 1995.
CORRÊA, Eliliane Vasconcelos & NETO, Hélio Áreas Crespo. A Química através do
experimento: a chave para consolidar o conhecimento. Monografia, CEFET-Campos,
RJ, 2007.
DOMINGUES, José Juiz; Toschi, Nirza Seabra; Oliveira, João Ferreira de. A reforma
do Ensino Médio: A nova formulação curricular e a realidade da escola pública.
Educação & Sociedade, ano XXI, nº 70, Abril, 2000.
FARIAS, Carlos V. Para compreender a abordagem cognitivista de David Ausubel
para o ensino. Disponível em:<www.ufv.br/dpe/edu660/textos/t10_cognitivismo.doc>.
Acessado em 07/06/2007.
HORA, Dayse Martins & SANTOS, Erivaldo Pedrosa. Ciências Naturais na Educação.
Vol. 1 – Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2004.
KRASILCHIK, Myriam. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências.
Perspectiva. São Paulo, v.14, n.1, p.85-93, jan/mar. 2000.
KUENZER, A. Z. Ensino médio e profissional: as políticas do Estado neoliberal. São
Paulo: Cortez, 1997.
LIMA, Jozária de Fátima Lemos de; Pina, Maria do Socorro Lopes; Barbosa, Rejane
Martins Novais; Jófili, Zélia Maria Soares. A contextualização no ensino de cinética
química. Química Nova na Escola, n° 11, Maio, 2000.
LOPES, A. C. MACEDO, E. (org.). Disciplinas e integração curricular: história e
políticas. Rio de Janeiro: DP &A, 2002.
MOREIRA, M.A. & MASINI, E.F.S. Aprendizagem significativa: A teoria de David
Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001.
MOYSÉS, L. M. O desafio de saber ensinar. 2ª edição. Campinas, SP : Papirus. Rio de
Janeiro, RJ: Ed. da Universidade Federal Fluminense, 1995.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.
Departamento de Ensino de Segundo grau. Diretrizes curriculares de química para o
ensino médio em revisão. Curitiba: EED/DESG, 2007.
Parâmetro Curricular de Ensino Médio – Química. Disponível em: <http://www.
cienciaquimica.hpg.ig.com.br/educacao&quimica/parametrocurricular.htm>
Acessado
em 07/06/2007.
PEIXOTO, D. P. Ensino de Química e Cotidiano. Publicado em Maio/99. Disponível
em :<http://www.moderna.com.br/artigos/quimica/0025 > Acessado em 07/06/2007.
ROCHA, G. O. A pesquisa sobre currículo no Brasil e a história das disciplinas
escolares. In: SANTOS, E. H. ; Gonçalves, L. A. O. (org.). Currículo e Políticas
Públicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
SCHNETZLER, R. Um estudo sobre o tratamento do conhecimento químico em livros
didáticos dirigidos ao ensino secundário de Química de 1875 a 1978. Química Nova,
v.4, n.1, p.6-15, 1981.
SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de Janeiro:
FINEP, 1979.
SILVA, S.M., EICHLER, M.L.; DEL PINO, J.C. As percepções dos professores de
química geral sobre a seleção e a organização conceitual em sua disciplina. Química
Nova, vol.26, nº4, 585-594. 2003
SILVA, Márcia Gorette Lima da & NÚÑEZ, Isauro Beltrán. Os saberes necessários
aos professores de química para a Educação Tecnológica. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, nº3, 2003.
TORRICELLI, Enéas. Dificuldades de aprendizagem no ensino de química. Disponível
em <http://www.eduk.com.br> Acessado em 25/11/07.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987.
APÊNDICE
QUESTIONÁRIO ALUNOS
1. Escola que estuda ( ) Pública
2. Você gosta de Química? ( ) Sim
( ) Particular
( ) Não
3.O que você acha da Química?
( ) Interessante
( ) Chata
( ) Sem aplicação na vida
( ) Difícil
( ) Importante para o dia-a-dia
4. Você gosta do seu professor de Química? ( ) Sim
( ) Não
5. Seu professor de Química explica bem o conteúdo? ( ) Sim
( ) Não
6. Você acha que a Química tem alguma aplicação no seu dia-a-dia?
( ) Sim ( ) Não
( ) Só tem aplicação para fazer o vestibular
7. Qual é a sua maior dificuldade na disciplina?
( ) Entender os conceitos
( ) Matemática na resolução de problemas
( ) Interpretação de texto
( ) Outro? _____________________________________________________________
8. Enumere os assuntos de 1 a 10 começando do mais fácil até o mais difícil, de
acordo com a sua opinião.
( ) Estrutura do átomo
( ) Eletroquímica
( ) Tabela Periódica
( ) Cinética Química
( ) Ligações Químicas
( ) Funções Químicas (ácidos, bases, sais e óxidos)
( ) Relação de Massas (número de Avogadro, mol, massa atômica)
( ) Estequiometria ( leis ponderais, reagentes em excesso ou impuros, fórmulas
mínima, molecular e percentual)
( ) Soluções (diluição, mistura, concentração)
( ) Termoquímica ( entalpia, Lei de Hess, reações endotérmica e exotérmica)
9. Você tem aulas práticas de Química? ( ) Sim
( ) Não
Caso positivo responda as questões 10 e 11.
10. Com que freqüência há aula prática?
( ) Toda semana
( ) A cada 15 dias
( ) Mensal
( ) De vez em quando
( ) Raramente
( ) Nunca
11. Você acha que a aula prática te ajudou a entender o assunto abordado na aula?
( ) Sim ( ) Não
Justifique.______________________________________________________________
______________________________________________________________________