universidade comunitária regional de chapecó

UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ
UNOCHAPECÓ
ÁREA DE CIÊNCIAS EXATAS E AMBIENTAIS
Gustavo Luiz May
A CONCEPÇÃO DO AQUECIMENTO GLOBAL DOS ALUNOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL.
Chapecó-SC, Abril de 2010.
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GUSTAVO LUIZ MAY
A CONCEPÇÃO DO AQUECIMENTO GLOBAL DOS ALUNOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL.
Pesquisa de Iniciação Científica, apresentado
a Universidade Comunitária da região de
Chapecó – Unochapecó, como parte dos
requisitos para a obtenção do grau de
licenciado em Ciências Biológicas.
Orientador: Prof. Mc. Valdecir Luiz Bertollo
Chapecó-SC, Abril de 2010.
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RESUMO
O aquecimento global é um fenômeno climático de larga extensão, ou seja, um aumento da
temperatura média superficial global, provocado por fatores internos e/ou externos. Fatores
internos estão associados a sistemas climáticos caóticos não lineares, isto é, inconstantes, devido
a variáveis como atividade solar, composição físico-química atmosférica, tectonismo e
vulcanismo. Fatores externos são antropogênicos e relacionados a emissões de gases-estufa por
queima de combustíveis fósseis, principalmente carvão e derivados de petróleo, indústrias,
refinarias, motores, queimadas etc. O objetivo desta pesquisa é analisar a concepção do tema
“Aquecimento Global” em uma escola de ensino fundamental. A pesquisa foi realizada na Escola
de Ensino Médio Erval Grande, onde foi aplicado um questionário aos estudantes. A coleta de
dados mostrou que o tema aquecimento global está sendo abordado na sala de aula, no entanto,
os meios de comunicação, através de vídeos e documentários se sobressaem. A
interdisciplinaridade é evidente, os alunos apontam várias disciplinas abordando o tema com
destaque para Geografia e Ciências. Eles entendem que o aquecimento global está no dia a dia
ligado as questões naturais, mas vêem principalmente o fenômeno associado a poluição, e
interfere na variação da temperatura, na falta de água nos desastres ambientais que vem
ocorrendo na natureza. Ao elaborarem os conceitos, os mesmos não diferenciam de forma clara
os efeitos antrópicos dos fenômenos naturais, relatando o tema como resultado da ação antrópica
e como um fenômeno natural.
Palavras chave: Aquecimento Global, ação antrópica, fenômeno natural, ensino fundamental.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.............................................................................................................5
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA......................................................................................9
2.1 Aquecimento Global....................................................................................................9
2.2 Mobilizações Importantes..........................................................................................15
2.3 Educação Ambiental..................................................................................................19
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................................26
3.1 Delineamento ............................................................................................................26
3.2 A Amostra .................................................................................................................26
3.3 Instrumento de Coleta de Dados ...............................................................................27
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS.........................................................29
CONCLUSÃO:................................................................................................................44
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................45
ANEXO A........................................................................................................................48
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1. INTRODUÇÃO
O tema aquecimento global é atual e tem sido constantemente enfatizado pela
televisão, jornais, revistas, entre outros. Ele é cercado de discussões quanto as suas causas e
conseqüências. Na atualidade, o meio ambiente é um tema que ganhou as ruas, os auditórios a
imprensa e faz parte do vocabulário de políticos empresários, administradores, líderes
sindicais, dirigentes de Organizações Não Governamentais e cidadãos de um modo geral. A
globalização dos problemas ambientais é um fato incontestável. Dados mais recentes
comprovam sua intensificação e a sua influência sobre as mudanças climáticas e fenômenos
naturais de nosso planeta. Podendo resultar na extinção em massa das espécies, causando
grandes impactos aos ecossistemas, além de influenciar em períodos de muita chuva e outros
de seca, aumentar as temperaturas, causando o derretimento das calotas polares aumentando
assim o nível do mar, ameaçando as populações litorâneas, intensificando a ocorrência de
furacões e também extremos de temperatura. As ações antrópicas, ou seja, industrialização,
urbanização, desmatamentos e a queima de combustíveis fósseis, entre outros são a principal
causa para isso (BARBIERI, 2004).
O aquecimento global está relacionado ao Meio Ambiente e é um assunto rico e vasto
de grande importância, representa crescente preocupação aos seres humanos. O Meio
Ambiente com outros temas, é considerado um tema transversal. Ele vem para traduzir
preocupações da sociedade brasileira, que correspondem a questões importantes, urgentes e
presentes sob várias formas, na vida cotidiana. O objetivo dos temas transversais é incorporar
temas relevantes, como a educação ambiental nas disciplinas já existentes. Isso representa um
grande desafio para nossos educadores, isto é, interagir o assunto com as problemáticas
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sociais na escola e apresentar propostas de abordagem para o tema em sua globalidade, ou
seja, a explicitação da transversalidade entre temas e áreas curriculares assim como em todo o
convívio escolar (MEC/BRASIL, 2000).
Portanto, a compreensão do aluno a respeito desses processos relacionados ao homem,
a sua comunidade e a natureza tornam-se relevantes para sua formação cidadã. E entendemos
que por se tratar de tema transversal é função da escola abordar a Educação Ambiental ou
temas como o “Aquecimento Global” em suas atividades.
Muitas vezes a falta de informação e conhecimento, leva os seres humanos a formarem
concepções precipitadas a cerca de muitos assuntos, tomando decisões e atitudes
comprometedoras para si próprio. A partir do senso comum, os indivíduos desenvolvem
representações sobre meio ambiente e problemas ambientais, geralmente pouco rigorosas do
ponto de vista científico. O papel da escola é provocar a revisão dos conhecimentos,
valorizando-os sempre e buscando enriquecê-los com informações científicas (MEC/BRASIL
2000).
Diante das mudanças climáticas e de suas conseqüências no planeta, buscamos
entender o porquê isso vem acontecendo. A preocupação com o aquecimento do planeta tem
mobilizado cientistas e governos de todo o mundo. Contudo, embora o assunto seja bastante
difundido nos meios de comunicação e nos livros didáticos, nem sempre a temática é
apresentada de forma clara e consistente, gerando dúvidas e confusão tanto para os
professores como para os alunos e ainda para a população no geral. Em seu comentário
Weissmann (1998), afirma que a vertiginosa produção de conhecimentos científicos, só teve
lugar na segunda metade deste século, onde coincidiu com o debate teórico na área da didática
das Ciências Naturais, pois o ensino dessas ciências passou a ser objeto de reflexão do campo
teórico educacional, nos países centrais somente a partir dos anos de 1950.
O planeta está sendo levado ao seu limite, sentimos que as pessoas apesar de ter
conhecimento do problema, e “sentir na pele” suas conseqüências, não buscam tomar
iniciativas próprias para amenizá-lo. Nos últimos anos vêm sendo discutido em âmbito
internacional os impactos ambientais relacionados à utilização dos recursos naturais de
maneira impensada e insensata, pelo ser humano. Com os crescentes processos de
industrialização decorrente do modelo capitalista de desenvolvimento e de produção acoplado
aos processos de urbanização de “modernização” da agricultura, ocorrida principalmente a
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partir do séc. XX, a quantidade de CO2 e de outros gases de efeito estufa liberados na
atmosfera tem aumentando gradativamente. Assim muitos problemas ambientais têm sido
relacionados diretamente com as mudanças climáticas no planeta, mais precisamente ao
aquecimento global. A Organização das Nações Unidas (ONU) instaurou a partir de 1988 o
Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas, o IPCC, que é o principal referencial a
respeito dos estudos realizados no âmbito das mudanças climáticas no planeta. Sua principal
conclusão é de que há realmente um aumento na temperatura da Terra e que esse aumento é
diretamente relacionado às ações antrópica, principalmente às altas emissões de CO2 e
equivalentes na atmosfera, o que estaria intensificando o efeito estufa natural. Apesar das
conclusões feitas pela ONU serem muito difundidas e normalmente aceitas, diversos
cientistas ainda tem dúvidas a respeito da realidade da influência antrópica nas mudanças
climáticas. Entre os diversos autores que não concordam com as afirmações do IPCC é o Dr.
Luiz Molion, que afirma em sua pesquisa que o assunto não vem sendo abordado de maneira
isenta e faz uma grande crítica ao último relatório ao afirmar em sua pesquisa que
pesquisadores como Monte e Harrison Hierb concluíram que mais de 97% das emissões de
CO2 são naturais, provenientes dos oceanos, vegetação e solos, cabendo ao homem menos de
3%. Mostrando que a influência das emissões antrópicas é muito pequena. (Costa Silva, 2009
apud MOLION, 2007).
Observa-se que o assunto é muito abordado pelos meios de comunicação, porém a
escola não deixa de ser a instituição que pode de forma mais abrangente, contribuir para a
socialização do tema e a formação de cidadãos capazes de pensar como parte integrante da
natureza. Quando se depara com uma crise ambiental que coloca em risco a vida no planeta,
inclusive a humana e o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para uma reconstrução da
relação homem-natureza em outros termos. (MEC/BRASIL, 2000).
Para Gayford 2002 (apud MILLAZZO &CARVALHO, 2008), a mudança climática
global dentro do contexto do currículo escolar de ciências proporciona uma oportunidade
muito boa para a aplicação de inúmeros problemas e assuntos em biologia. Segundo esse
autor, o assunto ajuda também a entender a natureza e o nosso lugar neste contexto. O
aquecimento global encontra-se inserido em várias disciplinas, geografia, biologia, etc. E
pode ser utilizado como tema transversal em vários assuntos. Tendo a capacidade de ser
utilizado para instigar a curiosidade dos alunos, fazendo até mesmo com que eles passem a ter
mais vontade de estudar e se atualizar perante os problemas propostos pelos professores.
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Sendo considerado o ensino fundamental o nível de escolarização obrigatório no
Brasil, levantar as idéias e os conceitos elaborados pelos alunos possibilitará a compreensão
de outras questões relevantes no mundo atual, como a interação do homem com o ambiente,
abordando aspectos da crise ambiental em que vivemos. (MEC/BRASIL, 2000)
Diante disto entendemos ser relevante levantar as idéias de alunos concluintes do
Ensino Fundamental sobre o tema Aquecimento Global. Isso nos permite pensar que é uma
área teórica relativamente nova e que, devido a isso, apresenta diversos problemas que se
encontram, ainda hoje, em processo de debate. Sendo assim, o presente estudo teve como
objetivo Analisar a concepção e a forma de abordagem do tema “Aquecimento Global” em
uma escola de Ensino Fundamental.
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2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 Aquecimento Global
Gases conhecidos como de efeito estufa existem naturalmente na atmosfera, que é o
envelope gasoso que envolve a Terra. Embora estejam presentes na atmosfera em uma
proporção menor do que os outros gases que a constituem, os principais gases de efeito estufa
são o vapor de água, dióxido de carbono (CO2), ozônio (O3), metano (CH4), dióxido de
enxofre (SO2) e óxido nitroso (N2O), eles tem um papel fundamental no balanço da energia
radioativa do planeta. As condições climáticas da Terra dependem dos fluxos de energia
provenientes do Sol. A energia chega a Terra na forma de luz visível, que é a forma mais
familiar de radiação eletromagnética para os seres humanos. Uma parcela dessa radiação é
refletida imediatamente de volta para o espaço, porém a maior parte dela passa diretamente
pela atmosfera para aquecer superfície terrestre. Já que a Terra é muito mais fria que o Sol, ela
envia energia de volta ao espaço na forma de radiação infravermelha, boa parte da qual é
retida na atmosfera pelos gases de efeito estufa, que impedem que ela escape diretamente para
o espaço. Esse efeito estufa natural tem mantido a atmosfera da Terra por volta de 20° C mais
quente do que ele seria na ausência dele, possibilitando a existência de vida no planeta.
(KLINK, 2007).
Costa Silva, 2009 ( apud HITWISE, 2007), afirma que o Aquecimento Global é um
dos termos mais pesquisados em sites de busca e enciclopédias eletrônicas como GoogleTM,
Alta VistaTM, Wikipédia e institutos de proteção ambiental como a Agência Norte-Americana
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de Proteção Ambiental. As controvérsias sobre as possíveis causas e efeitos do aquecimento
global ainda são pouco divulgadas, mas não podem ser ignoradas. As previsões sobre a
intensidade do aquecimento global bem como sobre suas causas e conseqüências, envolvem
questões complexas sobre as quais a própria comunidade científica ainda não chegou a um
consenso.
Para Vianna et al. (1994), as principais causas para o aumento dos gases do efeito
estufa vem da queima intensiva de combustíveis como gasolina, óleo e carvão, utilizados em
indústrias e veículos, que liberam o SO2 e o CO2. Os plantios de arroz e a criação intensiva
de animais liberam o CH4, o uso de fertilizantes na agricultura, também auxilia no
Aquecimento Global liberando o N2O, e também a partir da fabricação de compressores,
geladeiras, aparelhos de ar condicionado, espumas e aerossóis a partir de substâncias
chamadas CFCS. Das queimadas de florestas, cerrados ou campos, que também liberam o
CO2. Relatando um pouco da realidade brasileira, para se ter uma idéia do problema e da falta
de consciência a Floresta Amazônica Brasileira representa 40% das reservas de florestas
tropicais úmidas remanescentes no planeta, estima-se que 12% de sua área total esteja
ocupada e impactada pelo homem. Outro triste exemplo é o da Mata Atlântica, que
originalmente ocupava uma área de 1,3 milhões de Km², estendendo-se por toda a costa
brasileira e constituindo-se na segunda maior área de floresta tropical úmida do País.
Atualmente, a Mata Atlântica está reduzida a apenas 4% da área original.
A partir então da Revolução Industrial, houve a intensificação da queima de
combustíveis fósseis, as florestas começaram a ser destruídas e queimadas rapidamente.
Assim imensas quantidades de CO2, CH4 e outros gases começaram a ser despejados na
atmosfera. Não que não houvesse problemas antes da Revolução Industrial, mas as
quantidades de gases ocorriam em menores quantidades, facilitando a dissipação, por isso os
efeitos não eram tão agressivos (BARBIERI, 2004). As atividades humanas (antrópica) estão
acentuando as concentrações desses gases na atmosfera, ampliando assim a quantidade total
de radiação absorvida por ela. Os níveis de dióxido de carbono aumentaram em volume de
280 partes por milhão (ppm), antes da Revolução Industrial, foram para 368 ppm, em 2000 –
um aumento de 31,4%. Além disso, novos gases com as mesmas propriedades, criados
artificialmente pelo homem, passaram a ser também lançados na atmosfera, como os
hidrofluorcarbonos (HFC), os perfluorcarbonos (PFC), clorofluorcarbonos (CFC) entre
outros. (MARENGO, 2007).
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Contudo, Costa Silva (2009) apresenta outra hipótese para o Aquecimento Global,
segundo ele, desde sua origem, há aproximadamente 4,55 bilhões de anos, o planeta Terra está
em constante desenvolvimento, tendo passado por inúmeras alterações climáticas. Algumas
dessas mudanças foram tão drásticas que diversos organismos vivos não foram capazes de se
adaptar e foram extintos como mostram os abundantes registros fósseis. Nesse processo de
desenvolvimento natural existem ciclos de aquecimento global devido à atuação combinada
dos fatores internos: as massas continentais, por exemplo, em função do tectonismo de placas,
estão em constante movimento, e as mudanças de latitude e longitude afetam o clima nas
mesmas.
Segundo Costa Silva, 2009 (apud SUGUIO, 2008) durante 345 milhões de anos na Era
Paleozóica (570 milhões a 225 milhões de anos atrás) a temperatura média da Terra era
superior à atual, que é de 15ºC. Desde cerca de 300 milhões de anos atrás foram descobertas
assembléias fossilíferas de vegetais representativos de climas quentes e úmidos em diversas
partes da Terra. Durante cerca de 80 a 90% da Era Paleozóica as regiões polares da Terra não
se apresentaram recobertas de geleiras, mas entre os períodos Siluriano-Ordoviciano (500
milhões a 430 milhões de anos) ocorreram glaciações não muito intensas.
Além disso, entre os períodos Permiano e Carbonífero (345 milhões a 280 milhões de
anos atrás) ocorreu uma glaciação mais intensa. Durante essas glaciações, as geleiras,
especialmente as que recobriram grandes áreas do Supercontinente Gondwana, estenderam-se
por até 10 milhões de quilômetros quadrados e as espessuras variaram de 2.000 a 3.000 m.
Evidências desses acontecimentos de glaciações permocarboníferas do Supercontinente
Gondwana são representadas no Parque do Varvito de Itu. O varvito é uma rocha sedimentar
depositada em fundo de lago formado por água de degelo acumulada em depressão do terreno.
Para Costa Silva, 2009 (apud KUMP & POLLARD, 2008)durante a Era Mesozóica,
que durou cerca de 160 milhões de anos (225 milhões a 65 milhões de anos), a temperatura
média da Terra atingiu 30 a 33ºC e, mesmo nas regiões polares, as temperaturas eram
variáveis entre 8 a 10ºC (SUGUIO, 2008). Houve um grande aquecimento global no final da
Era Mesozóica durante o Cretáceo (entre 145 e 65 milhões de anos atrás). Neste período, os
níveis de CO2 atingiram valores quatro vezes maiores que os níveis do final da Revolução
Industrial, com temperaturas médias anuais superiores a 38ºC nos trópicos e maiores do que
10ºC nos pólos, e a insolação estava entre 3 e 6% superior a atual devido à menor
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concentração de material particulado na atmosfera, produzindo assim número menor de
nuvens. No final do Cretáceo houve grande resfriamento no globo terrestre; uma das causas
bem aceita no meio científico foi o impacto de asteróide que atingiu a região de Yucatan no
México, que teria originado espessa camada de poeira, impedindo a incidência dos raios
solares na superfície terrestre, resultando em grande evento de extinção em massa de espécies
vegetais e animais. A Era Cenozóica, que perdura há 65 milhões de anos, exibia no início
clima quente como nos primeiros tempos da Era Mesozóica.
Segundo Silva Costa, 2009(apud SUGUIO, 2008) no fim do Período Terciário (há 2 a
3 milhões de anos), iniciaram-se as glaciações quaternárias. As paleotemperaturas da época
apresentaram mudanças variáveis, temporal e espacialmente, estabelecendo-se diferenças de
menos de 1ºC em 100 anos e mais de 10ºC em centenas de milhares de anos nas temperaturas
médias. Nos últimos 6 mil anos a temperatura média subiu 2º a 3ºC. Durante o último milênio
houve grandes variações de temperatura. Entre os séculos IX e XII houve o Período Quente
Medieval, com temperaturas mais altas que as atuais, e a “Pequena Idade do Gelo”, entre os
séculos XVII e XIX, mais fria e da qual o aquecimento registrado no século XX, parece não
ser mais que uma recuperação(COSTA SILVA, 2009 apud BRIFFA, 2000, JONES et al. 2001,
MANN et al. 2003).
Como as medições diretas com termômetros tiveram início apenas no final do século
XVIII, as épocas anteriores são estudadas com métodos indiretos – isótopos de oxigênio,
pólens, anéis de crescimento de árvores, formações geológicas características, entre outros.
Esses métodos proporcionam um quadro suficientemente preciso sobre o clima vigente em
um dado período. Houve ligeiro resfriamento no Hemisfério Norte de 0,2°C durante o último
milênio (1000- 1900), seguido de uma brusca elevação de 0,6°C, no período 1900-2000,
(MANN et al. 1998, 1999).
As evidências que vinculam as emissões de CO2 antropogênicas ao presente
aquecimento se limitam a uma correlação entre concentrações de CO2 e temperaturas, que só
se verifica no período 1976-2000. As tentativas de se elaborar uma teoria holística, pela qual o
CO2 atmosférico controla o balanço de radiação da Terra e, portanto, determina as
temperaturas médias globais, não foram bem sucedidas.
Então, Costa Silva (2009) conclui que há necessidade de se pesquisar, ainda mais, os
diversos fatores que causam as flutuações e mudanças climáticas. A verdadeira dimensão das
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causas que reconhecidamente interferem entre si continuará sendo objeto de muitos debates
entre os cientistas, e de notável interesse pelo público em geral para o entendimento dos
processos naturais e dos efeitos das ações antropogênicas e suas interações.
Ainda que os estudos científicos a respeito não sejam conclusivos, há indícios de
possíveis conseqüências futuras do aumento da emissão desses gases na atmosfera os quais
agravariam o aquecimento global. Vianna et al. (1994), afirma que o aumento desses gases
acarretaria no aumento da temperatura da Terra, haveria uma alteração das chuvas e umidades
do solo, trazendo problemas para a agricultura e a pecuária, o desaparecimento de espécies
animais e vegetais, a proliferação de pragas. O mais recente relatório do IPCC prevê que a
produção de alimentos em todo o mundo pode sofrer um impacto dramático nas próximas
décadas por conta das mudanças climáticas provocadas pelo aquecimento global. Segundo os
cientistas do painel, o aumento da temperatura ameaça o cultivo de várias plantas agrícolas e
pode piorar o já grave problema da fome em partes mais vulneráveis do planeta. Países pobres
da África e da Ásia seriam os mais afetados, mas grandes produtores agrícolas, como o Brasil,
também sentiriam os efeitos, já na próxima década.
Barbieri (2004) argumenta, entre os problemas decorrentes do aumento da
temperatura, estão às mudanças nos regimes de circulação de ar, bem como o aumento da
freqüência de turbulências climáticas como furacões e maremotos. A intensificação das
chuvas em certos locais e das secas em outros. Outra conseqüência prevista é a elevação do
nível dos oceanos pelo derretimento das geleiras e pela expansão do volume das águas
decorrentes do aumento da temperatura. As mudanças de temperatura, pressão e luminosidade
provocadas pelo aumento do nível das águas produziriam alterações profundas nos
ecossistemas marinhos com conseqüências danosas para os organismos que ai vive.
No Brasil, o Ministério do Meio Ambiente (MMA) em seu documento do Plano
Nacional sobre Mudança do Clima - PNMC, muito tem feito para o enfrentamento do
problema tornando-se uma das referências mundiais quanto à conquista de soluções
adequadas perante esse gigantesco desafio. Mesmo não tendo obrigações quantificadas de
redução de emissões no âmbito da CQNUMC, por não ter responsabilidade histórica
significativa pelo acúmulo de gases de efeito estufa na atmosfera, o Brasil vem buscando
encontrar um caminho onde o esforço de mitigação da mudança do clima seja efetivo e a
garantia do bem-estar de seus cidadãos a principal variável.
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E para isso o governo vem buscando tomar algumas atitudes para evitar problemas
futuros, destacam-se uma política de Eficiência Energética, com a implementação de uma
Política Nacional de Eficiência Energética, que representam a não emissão de cerca de 30
milhões de toneladas de CO2. Aumento do consumo de carvão vegetal sustentável em
substituição ao carvão mineral, preferencialmente por meio de incentivo ao plantio de
florestas em áreas degradadas, via estímulo à Siderurgia Mais Limpa. A troca de um milhão
de geladeiras antigas por ano, em 10 anos, resultando em coleta de gases que agridem a
camada de ozônio: Três milhões tCO2eq/ano de CFCs. Estímulo à utilização de sistemas de
aquecimento solar de água, reduzindo o consumo de energia em 2.200 Gwh/ano no ano de
2015. Substituição de gases refrigerantes – estimam-se emissões evitadas de 1.078 bilhões de
tCO2 de HCFCS, no período 2008-2040. Parte deste ganho será abatida pela emissão dos
gases substitutos. Atitudes mais atentas aos Resíduos Sólidos Urbanos, ocasionando o
aumento da reciclagem em 20% até 2015. Eliminação gradual do emprego do fogo na cultura
da cana-de-açúcar. Havendo o estabelecimento de acordos com o setor produtivo, articulação
com os Estados da Federação em que esta prática ainda ocorre, e implantação de sistema de
monitoramento das áreas sujeitas à queima. O investimento em tecnologias para produção de
energias alternativas, como por exemplo, o biocombustível, produção de carros e
equipamentos elétricos mais eficientes, entre muitas outras ações a serem praticadas. (MMA,
2007).
A redução do desmatamento aliada à adoção de um pacote de eficiência energética e
fontes não-convencionais de energia, como solar-térmica, eólica e biomassa sustentável,
poderá levar o país a ser líder e exemplo no combate as causas do aquecimento global. Apenas
sem o desmatamento, o país já cairia para o 18º lugar no ranking internacional de emissores
de gases do efeito estufa.
Diante disso podemos perceber algum progresso nesse sentido por parte das
autoridades esperamos que essas metas que estão traçadas venham a se concretizar,
amenizando assim esse problema grave que pode repercutir em conseqüências drásticas para o
homem e todo o planeta Terra.
Capra (1982,1996) apud Cavalheiro (2008), proporciona uma reflexão profunda sobre
a crise multidimensional que está causando progressiva degradação mundial, analisando-a
como fruto de uma crise constituída historicamente, baseando-se numa visão de mundo
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fragmentada, em que os seres vivos são considerados como máquinas e a sociedade se vê em
uma luta competitiva pela existência com a crença em um progresso material ilimitado. Esta
crise está levando a humanidade a uma condição fundamental para a sua sobrevivência; a
necessidade de uma transformação radical em suas percepções, pensamentos, valores e
comportamentos, fundamentada na visão holística, sistêmica e multidisciplinar. O
envolvimento das pessoas na concretização desta mudança de paradigmas só pode ocorrer
através de um processo de educação efetivo e coerente com esta visão.
2.2 Mobilizações Importantes
Durante muitos séculos, a destruição do meio ambiente não foi objeto de preocupação
da sociedade. Doenças epidêmicas, contaminações químicas e orgânicas, esgotamento de
recursos hídricos e deterioração da qualidade de vida, por exemplo, só começaram a ser
percebidos como problemas ambientais na década de 1960 e início de 1970. A acelerada
degradação do ambiente, provocada pelo crescimento econômico, assumiu dimensões globais,
atingindo todo o planeta, sem respeitar fronteiras nacionais. Além disso, a deterioração
ambiental implicou no aumento dos custos de muitas atividades nesses países. (VIANNA, et
al., 1994).
Como uma reação à destruição onde ela se encontrava em forma mais acentuada,
movimentos de proteção ambiental começaram a se articular e logo avançaram no
questionamento do modelo de desenvolvimento desses países. Nos países de Terceiro Mundo,
a questão ainda continuava sendo o de desenvolvimento econômico, considerado a solução de
seus problemas de “miséria” e de “atraso”. Nessas sociedades, apenas na década de 1980 o
movimento ambientalista ganha visibilidade, ainda que sem sensibilizar grandes parcelas da
população.
O mediador "natural" no enfrentamento desta questão é a Organização das Nações
Unidas (ONU), que possui dentro de sua estrutura duas organizações responsáveis pelo tema:
o Secretariado da Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre Mudança do Clima e o Painel
Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas, mais conhecido pela sua sigla inglesa, IPCC.
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A ONU também sustenta dois grandes regimes cujo tema central são as mudanças climáticas:
a Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre Mudança do Clima (UFCCC) e o resultante
Protocolo de Quioto.
À medida que a preocupação com o Meio Ambiente se expandia na sociedade civil, os
governos de diversos países foram progressivamente incorporando a questão, dando origem a
uma série de iniciativas. Para Barbieri (2004), problemas mundiais necessitam de atitudes
mundiais, em 1972, a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou uma conferência
internacional de governos para discutir a sobrevivência do planeta. A Conferência de
Estocolmo, como ficou conhecida, difundiu o conceito da “economia do astronauta”,
comparando a Terra a uma nave espacial na qual todos os povos seriam os passageiros. A
Conferência chamava a atenção para a capacidade limitada da natureza de absorver a
expansão das atividades humanas e o esgotamento dos recursos naturais, se persistisse a sua
utilização intensiva. Demonstrava-se assim que o crescimento econômico estava em oposição
à preservação do Meio Ambiente.
Passados onze anos, em 1983 a ONU criou a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento. Em 1987, a Comissão publicou o relatório Nosso Futuro Comum, o qual
iniciou um processo de debate sobre a interligação entre as questões ambientais e o
desenvolvimento. O relatório definiu o conceito de desenvolvimento sustentável como
“aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer as possibilidades de as
gerações futuras atenderem suas próprias.” Alertou para o fato de que as tendências do
desenvolvimento resultaram no aumento da pobreza e da degradação ambiental. Demonstrou
que a degradação ambiental é provocada pelo uso de tecnologias poluidoras, pelo aumento da
população mundial, em especial nos países de Terceiro Mundo, e pelo crescimento da miséria.
Definiu que a preservação do planeta é responsabilidade de todos os países, sem fronteiras.
(VIANNA et al. 1994).
Durante a década de 1980, evidências científicas sobre a possibilidade de mudanças
do clima em nível global despertaram crescente interesse, e uma série de conferências
internacionais foram realizadas, as quais fizeram um apelo para que um tratado mundial para
enfrentar tal problema fosse assinado. Em 1988, o Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente (PNUMA) e a Organização Meteorológica Mundial (OMM) responderam a esses
chamamentos criando o Painel Intergovernamental sobre Mudança de Clima (IPCC). A
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função do IPCC é sintetizar o conhecimento não apenas sobre a ciência da mudança do clima
e seus possíveis efeitos como também sobre as conseqüências socioeconômicas desse
fenômeno e as estratégias para lidar com esse problema, realizando um trabalho de alta
qualidade imparcial e relevante para a elaboração de políticas. As atividades do IPCC são
realizadas por equipes internacionais, compostas por muitos dos maiores especialistas do
mundo nos diversos assuntos relacionados à mudança do clima. (VIANNA et al. 1994).
Estudos realizados pelo IPCC representam importante suporte para o processo
decisório dos países sobre assuntos relacionados à mudança de clima. Os trabalhos realizados
por esse órgão quando de sua criação constataram a gravidade do problema da mudança do
clima em decorrência da emissão antrópica de gases de efeito estufa, o que serviu de base para
alertar os governos dos países da necessidade de se tomar providencias em relação a essa
questão. O IPCC criou então um grupo de trabalho intergovernamental, encarregado de
preparar as negociações de um tratado, que culminou na realização de uma convenção
internacional sobre o tema.
Em resposta a proposta formulada pelo grupo de trabalho, a Assembléia Geral das
Nações Unidas estabeleceu, em seu período de sessões de 1990, o Comitê de Negociação para
a Convenção Quadro sobre Mudança do Clima, ao qual encomendou a redação de uma
convenção-quadro, assim como de instrumentos jurídicos pertinentes ao tema. Os
representantes de mais de 150 países encontraram-se durante 5 reuniões celebradas entre
fevereiro de 1991 e maio de 1992 e, finalmente, em 9 de maio de 1992, foi adotada a
Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre Mudança de Clima na sede das Nações Unidas,
em Nova York (KLINK, 2007).
Essa convenção-quadro foi assinada inicialmente pelo Brasil durante a “Cúpula da
Terra”, a Conferencia das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, também
conhecida como Rio-92, realizada no Rio de Janeiro de 3 a 14 de junho de 1992. A convenção
entrou em vigor em 21 de março de 1994.
Segundo Vianna et al. (1994), a conferência foi um marco histórico sobre a
sobrevivência do planeta, representando o início de um processo pontuado por divergências e
interesses contraditórios entre países ricos e pobres. Nessa Conferência os governos
aprovaram cinco documentos: a Declaração do Rio, com 27 princípios sobre obrigações
ambientais e direitos ao desenvolvimento; a Agenda 21, um programa de ação para o
17
desenvolvimento sustentável que inclui: mudanças climáticas, erosão, desertificação,
desmatamentos, resíduos tóxicos, pobreza, modelos de consumo, habitação, saúde,
transferência de tecnologia, entre outros; a Convenção sobre a Conservação da
Biodiversidade, com o mesmo número de assinaturas (apesar da resistência norte-americana,
que só assinou em 1993), para a proteção da diversidade de plantas e animais; e a Declaração
sobre Florestas, que estabeleceu regras para o comércio internacional e usos múltiplos de
produtos florestais.
Para Klink (2007), o objetivo central da convenção, de acordo com o seu art.2°, é
alcançar “a estabilização das concentrações de gases de efeito estufa na atmosfera num nível
que impeça uma interferência antrópica perigosa no sistema climático. Esse nível deverá ser
alcançado num prazo suficiente que permita aos ecossistemas adaptarem-se naturalmente a
mudança do clima, que assegure que a produção de alimentos não seja ameaçada e que
permita ao desenvolvimento econômico prosseguir de maneira sustentável”.
Os signatários da Convenção-Quadro foram divididos em dois grupos. O primeiro,
denominado países Partes Anexo I, engloba os países desenvolvidos da Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) e os países industrializados excomunistas em transição para a economia de mercado, que possuem compromissos de
redução de gases de efeito estufa. O segundo grupo, denominado Países Partes Não-Anexo I,
agrega os países em desenvolvimento, que não possuem compromissos de redução, mas ficam
obrigados a elaborarem inventários nacionais de emissões de carbono.
Buscando priorizar os trabalhos, a Conferência das Partes (COP), órgão supremo da
Convenção, tem a responsabilidade de acompanhar e examinar a aplicação dos objetivos
propostos, além de tomar as decisões necessárias para promover a sua efetiva concretização.
Esta implementação é feita mediante a realização periódica de Conferências subseqüentes, nas
quais, por intermédio de tratados específicos, criam-se, desenvolvem-se e programam-se
técnicas para o alcance do objetivo final da Convenção-Quadro. (KLINK, 2007).
Em 1995, na primeira Conferência das Partes (COP1) da Convenção Quadro das
Nações Unidas sobre Mudança do Clima, em Berlim, chegou-se a conclusão de que a grande
maioria dos paises desenvolvidos não conseguiria cumprir seus compromissos de redução de
emissões firmados na convenção. Foi, assim, necessário estabelecer uma resolução,
denominada Mandato de Berlim, visando à revisão desses compromissos. (KLINK, 2007).
18
O Mandato de Berlim estabeleceu que os países desenvolvidos devessem, com base no
princípio das responsabilidades, porém diferenciadas, estabelecer num protocolo ou em outro
instrumento legal metas quantitativas de redução de emissões para 2005,2010 e 2020, bem
como descrever as políticas e medidas que seriam necessárias para alcançar essas metas, com
um prazo até a terceira Conferencia das Partes, que seria realizada em 1997.
Passado dois anos, após um processo de intensas negociações, na COP 3, realizada em
Kyoto, Japão, em dezembro de 1997, foi elaborado um protocolo à Convenção sobre
Mudança do Clima, chamado “Protocolo de Kyoto”. Esse protocolo estabeleceu
compromissos para os países industrializados de redução das emissões antrópicas combinadas
de gases de efeito estufa, que devem, no período de 2008 a 2012, estar pelo menos 5% abaixo
das emissões verificadas em 1990. Cabe ressaltar que o Protocolo de Kyoto não estabelece
compromissos adicionais para os países em desenvolvimento, ou seja, permaneceram as
condições estabelecidas na convenção no sentido de que eles não têm compromissos
quantificados de redução de gases de efeito estufa. Além disso, é importante lembrar que o
protocolo tem o mesmo objetivo final da convenção. Apesar da decisão dos Estados Unidos
em não assinar o protocolo, em 16 de fevereiro de 2005 o Protocolo de Kyoto entrou em
vigor, foi um grande marco do regime multilateral de mudança global do clima, esperado por
todos os países comprometidos com esse regime, e um primeiro passo para atacar um dos
problemas mais graves que a humanidade enfrenta. Lembrando que estes objetivos foram
previstos para até 2010, mas já estão sendo discutidas novas metas para serem atingidas para
o pós 2012. (KLINK, 2007).
2.3 Educação Ambiental
O ensino de Ciências Naturais, ao longo de sua curta história na escola fundamental,
tem se orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de aula. Até
a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases n.4.024/61, ministravam-se aulas de Ciências
Naturais apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial. Apenas a partir de 1971, com
a Lei n. 5.692, Ciência natural passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro
grau.
O cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforços de
renovação estivessem em processo. Aos professores cabia a transmissão de conhecimentos
acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e os alunos, a absorção de
19
informações. O conhecimento científico era tomado como neutro e não se punha em questão a
verdade científica. A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos
trabalhados. O principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, aos quais os alunos
deveriam responder detendo-se nas idéias apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido
pelo professor. (BRASIL, 2000).
Conforme Silva et al (2009), nos últimos anos o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia tem provocado mudanças drásticas na sociedade. Cresce a preocupação com a
capacidade do cidadão em se adaptar as novas realidades. Além disso, é preocupante a falta de
professores, e o baixo número de formandos, nas áreas de ciências. Questiona-se ainda a
estrutura curricular e disciplinar do ensino que causa um engessamento em conteúdos
distantes da realidade dos estudantes.
Para melhorar essa condição, em 2000, foi aprovado os novos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs, e a Nova lei de Diretrizes e Bases da Educação propiciam uma
reorganização dos tempos escolares, dos ciclos da escolarização e das formas de avaliação dos
conteúdos trabalhados. Coloca no centro do processo educativo a formação da cidadania, o
que vem ao encontro das modernas concepções da educação, que redefinem a função social da
escola na construção da cidadania, incluindo a Educação Ambiental como tema a ser incluído
transversalmente em todas as disciplinas. Carvalho (2008),vem afirmar que os Parâmetros
Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação. Sua função é
orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando
discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores.
Ainda, os PCNs podem funcionar como elemento catalisador de ações na busca de
uma melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo algum pretendem resolver todos
os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no país. A busca de
qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação
inicial e continuada de professores. Visando uma melhoria no sistema de ensino.
Barreto (2008), afirma que a educação formal é fundamental para a melhoria do
entendimento da sociedade a respeito das novas teorias formuladas sobre o aquecimento
global. Em sala de aula os alunos, supostamente, têm acesso a informações oficiais retiradas
dos livros didáticos e expostas pelos professores. A disciplina Ciências no Ensino
Fundamental tem o intuito de formar cidadãos comprometidos com o desenvolvimento social,
20
econômico e ambiental da sociedade, em âmbito local e global. Para se entender a crise
ambiental pela qual a sociedade está passando atualmente é preciso entender como se dão as
relações da sociedade com o uso dos recursos naturais disponíveis na superfície terrestre.
Para Leff,1999 apud Cavalheiro (2008) a Educação Ambiental é vista como
ferramenta teórico-metodológica de uma nova racionalidade, centrada numa perspectiva de
sustentabilidade, pois “a educação ambiental adquire um sentido estratégico na condução do
processo de transição para uma sociedade sustentável”.
Para Milazzo & Carvalho (2008) hoje, a construção do conhecimento escolar de
ciências é feito através de várias disciplinas, Geografia, história, física, química, biologia (e
dentro da própria biologia existe uma fragmentação muito grande, com ecologia, genética,
bioquímica, fisiologia etc.). Mas é sabido que na natureza essas ciências estão totalmente
integradas. E essa integração, segundo Guimarães et al (2007), é de muita importância para a
compreensão das relações entre a espécie humana e o ambiente onde vivem. Porém em
controvérsia, Cavalheiro (2008), afirma que é consenso entre os atores sociais que as diversas
ciências não se comunicam, não interagem e permanecem isoladas em seus clãs. Umas não
sabem das práticas das outras de forma que nem imaginam o quanto podem trocar e se
complementarem. Ressalva-se a efetivação do diálogo interdisciplinar que possibilite a
realização de pesquisas e práticas voltadas à Educação Ambiental.
Segundo Brasil (2000), o ensino de Ciências atual traz a discussão a respeito da
relação entre os problemas ambientais e fatores econômicos, políticos, sociais e históricos.
São problemas que acarretam discussões sobre responsabilidades humanas voltadas ao bem
estar comum e ao desenvolvimento sustentado, na perspectiva da reversão da crise sócioambiental planetária. Sua discussão completa demanda fundamentação em diferentes campos
do conhecimento. Assim, tanto as ciências humanas quanto as ciências naturais contribuem
para a construção de seus conteúdos. E a essa discussão completa que abrange todas as
disciplinas, os diferentes campos do conhecimento são denominados de transversalidade.
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira hoje, os temas
transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na
vida cotidiana. O desafio que representa para as escolas é o de abrir-se para este debate. Este
documento discute a amplitude do trabalho com problemáticas sociais na escola e apresenta a
proposta em sua globalidade, isto é a explicitação da transversalidade entre os temas e áreas
21
curriculares, assim como em todo o convívio escolar.
Então, o ensino de Ciências no ensino fundamental, é concebido para que o aluno
desenvolva competências que lhe permitam compreender a natureza como um todo dinâmico,
sendo o ser humano, parte integrante e agente de transformação do mundo em que vive.
Colaborando dessa forma, para que a sociedade seja ambientalmente sustentável e
socialmente justa, na proteção e preservação de toda e qualquer manifestação de vida no
planeta.
Os PCNS ao escrever sobre a inclusão dos temas transversais na escola, têm como
objetivo desenvolver características na criança para que ela possa se posicionar de maneira
crítica responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como
forma de mediar conflitos e de tomar decisões. Também faze - lá perceber-se integrante,
dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações
entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente. Proporcionar o
questionamento da realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando
para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,
selecionando e verificando sua adequação. (BRASIL, 2000)
Carvalho (2008), afirma que os temas transversais dos Parâmetros Curriculares
Nacionais devem ser trabalhados de maneira interdisciplinar englobando temas como a,
Saúde, Pluralidade cultural, Orientação sexual, política, cultura da população local, percepção
ambiental. Estes temas expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à
cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de
hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. São amplos o bastante para traduzir
preocupações de todo País, são questões em debate na sociedade através dos quais, o dissenso,
o confronto de opiniões se coloca.
Ainda segundo ele a Educação Ambiental, como tema transversal, possibilita a opção
por diferentes situações desejadas, balizadas por valores como responsabilidade, cooperação,
solidariedade e respeito pela vida, integrando os conteúdos disciplinares e os temas
transversais. Coloca-se dentro de uma concepção de construção interdisciplinar do
conhecimento, visa à consolidação da cidadania a partir de conteúdos vinculados ao cotidiano
e aos interesses da maioria da população.
22
A eleição dos conteúdos, por exemplo, ao incluir questões que possibilitem a
compreensão e a crítica da realidade, ao invés de tratá-los como dados abstratos a serem
aprendidos apenas para “passar de ano”, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem
deles como instrumentos para refletir e mudar sua própria vida. Esse não é um processo
simples, pois não existem receitas ou modelos prefixados. Trata-se de um fazer conjunto, um
fazer na cumplicidade entre aprender e ensinar, orientado por um desejo de superação e
transformação. O resultado desse processo não é controlável nem pela escola, nem por
nenhuma outra instituição. (BRASIL, 2000).
Cabe ao professor o desafio de ser um profissional capaz de apresentar a seus alunos
fatos e fenômenos, bem como gerar situações para que o aluno possa relacionar, de forma
lógica, os conhecimentos adquiridos.
Para Maciel (2009), os educadores precisam se organizar para situações didáticas e de
atividades que tenham sentido para os estudantes. Não basta ensinar os conteúdos
relacionados ao aquecimento global e passar uma prova escrita para resolverem, mas ensinarlhes em como esses conteúdos pode ser relacionado à conscientização ambiental. Desenvolver
trabalhos sobre a questão e/ou temática do aquecimento global é uma forma de buscar
minimizar a grande lacuna de conhecimento que estudantes, professores, a comunidade e seus
agentes possuem. Este se torna um passo fundamental para a construção da cidadania, que
qualquer noção mais substancial de democracia e direitos humanos vai reconhecer que o
direito à vida vem antes de todos.
À medida que nosso novo século se desdobra, a sobrevivência da humanidade
dependerá de nossa alfabetização ecológica, nossa capacidade de compreender os princípios
básicos da ecologia e viver de acordo com eles. Este é um empreendimento que transcende
todas as diferenças de raça, cultura ou classe social. A Terra é nosso lar comum, e criar um
mundo sustentável para nossas crianças e para as futuras gerações é uma tarefa para todos
nós. (CAPRA, 2008).
Segundo Cavalheiro (2008), educação é uma forma de transformação social e não
apenas um instrumento de defesa ambiental e da cidadania. Sendo assim, a consciência
ecológica está conectada à conservação do ambiente, gerando novos princípios, valores e
conceitos para uma nova racionalidade, propiciando um conhecimento prudente, questionando
e problematizando os paradigmas científicos com base no que foi constituída a civilização
23
moderna. Com efeito, é possível compreender a Educação Ambiental como um processo de
construção de valores sociais, de conhecimentos e atitudes voltadas para a conservação do
ambiente pela coletividade no decorrer da historia.
Segundo Krasilchik & Marandino, (2004) apud Duso, (2006), o aluno deve
compreender a sociedade e poder interferir no seu cotidiano por meio de debate ético com o
objetivo de promover a sensibilidade para as questões morais, sendo instrumentalizados para
contribuir com o diálogo argumentativo com legisladores e cientistas. A aprendizagem
significativa para Ausubel, (1982) possibilita que o aluno se posicione em relação às
informações, evidenciando condições de aplicar os conhecimentos construídos na teoria em
situações práticas, incentivando a atitude de pesquisa e possibilitando a formação de um
cidadão alfabetizado cientificamente. A alfabetização científica em ciência e tecnologia é
hoje uma necessidade do mundo contemporâneo. Para Fourez, (1995), não se trata de mostrar
as maravilhas da ciência, como a mídia já o faz, mas de disponibilizar as representações que
permitam ao cidadão agir, tomar decisões e compreender o que está em jogo no discurso dos
especialistas. Essa tem sido a principal proposição dos currículos com ênfase em Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).
Cada indivíduo está necessariamente inserido em um sistema social, em uma
comunidade. Parte de nossa identidade depende dos laços que tentamos estabelecer na
comunidade e boa parte de nossa aprendizagem depende das comunidades a que pertencemos.
Assim, o estabelecimento de comunidades saudáveis e inteligentes não só é necessário, como
também facilita a aprendizagem. Alguns educadores acreditam que, idealmente, as escolas
devem ser “comunidades de aprendizes” onde experiências e desafios intelectuais sejam
realmente vivenciados e não apenas verbalizados. Observamos repetidas vezes que a
formação de comunidades é essencial para promover a alfabetização ecológica. (CAPRA,
2008).
Cavalheiro (2008) propõe a organização de palestras para firmar conceitos sobre:
definições, características, esclarecimentos e conscientização sobre o tema, realização de
práticas de educação ambiental envolvendo o tema, propõem também que sejam
desenvolvidas dinâmicas de Educação Ambiental com os estudantes como: palestras sobre
determinados temas ambientais; seminários; jogos educacionais; aulas de campo.
24
Para concluir, o mesmo ressalta que a formação de educadores e formadores de
opinião através da Educação Ambiental, facilita a construção do conhecimento e saber
ambiental, levando a todos os setores informações, tecnologias e práticas sustentáveis que
possam agir de forma interdisciplinar e integrada entre todos os setores e atores da sociedade.
Isso porque a Educação Ambiental contempla a dimensão ambiental, mas também estimula a
construção de uma nova ética e comprometimento do cidadão com seu espaço de vida.
25
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 Delineamento
Dmitruk (2001) destaca que, no momento do planejamento, devem ser apresentados: a
natureza ou tipo de pesquisa; indicadas as fontes selecionadas, o universo de pesquisa e os
recursos técnicos para a coleta e análise dos dados coletados. O presente trabalho de caráter
qualitativo refere-se a um estudo de caso e tem como objetivo analisar a concepção sobre o
tema "Aquecimento Global" dos alunos de duas turmas de 8ª Séries junto a Escola Estadual
de Ensino Médio Erval Grande-RS
A Escola está localizada na rua Fioravante Andreis, nº. 473, no município de Erval
Grande - RS. Foi fundada em junho de 1986 pelo Padre Nicodemos João Mochleche, com o
apoio da população e o auxílio das autoridades tendo por objetivos, atender o número de
pessoas que necessitavam de ensino no município, já que a escola mais próxima que oferecia
o Ensino Médio na época estava situada no município de Erechim-RS, a 56 km. A escola
atualmente tem 493 alunos, distribuídos desde as séries iniciais até o Ensino Médio, conta
com 34 professores e 15 funcionários.
3.2 A Amostra
Para Lakatos & Marconi (1990), amostra é uma porção ou parcela, convenientemente
selecionada do universo (população), é um subconjunto do universo.
Como o estudo de caso é o método mais apropriado para o delineamento desta
26
turno vespertino com 19 alunos.
No universo das quatro séries do Ensino Fundamental na escolha da amostra foi
definido as 8ª séries por entendermos que essa representa o universo final do processo do
Ensino aprendizagem.
3.3 Instrumento de Coleta de Dados
A coleta de dados ocorreu da seguinte maneira, foi distribuído um questionário
constituído de onze (11) questões abertas e fechadas (APÊNDICE A), para 40 alunos de duas
8° séries. O mesmo foi do tipo objetivo, mas também reflexivo “no qual o pesquisado não
respondeu apenas às informações procuradas, como também se deparou com questões
provocativas, criando oportunidade de refletir acerca de suas condições de vida, como produto
de uma estrutura social contraditória” (Franco, 1994 apud Carvalho, 2008). Moraes 2000
apud Carvalho 2008, estabelece que os mesmos são instrumentos que possibilitam captar
informações, opiniões, percepções, valores, modelos e outros aspectos dos indivíduos na
diversidade de seus meios. O questionário estava composto de questões do tipo abertas e
fechadas, distribuídas em 5 itens principais que foram:
1- O Aquecimento Global é abordado no Ensino fundamental;
2 - Conceitos elaborados pelos alunos sobre aquecimento global;
3 - Importância dada ao tema pelos alunos;
4 - Abordagem da Educação Ambiental e “Aquecimento Global”;
No entanto, de forma integrada e complementar todas as questões buscaram fornecer
subsídios para obtermos as informações necessárias para o alcance dos objetivos específicos
propostos. Imediatamente após a liberação por parte do Comitê de Ética, foi determinada uma
data onde os questionários foram entregues a todos os alunos no mesmo dia, e foi estipulado
um prazo de oito dias para que eles pudessem responder as questões, passados esses dias uma
nova visita foi feita à escola para o recolhimento dos questionários, visto que
27
aproximadamente 60% dos alunos haviam respondido, houve a necessidade de mais uma
visita três dias mais tarde para finalizar a coleta dos dados. Dos 40 questionários entregues
retornaram 32 que correspondeu a 80% do total, dos que não responderam cinco (05) alunos
evadiram-se, representando 12,5% do total e outros três (03) foram transferidos representando
então 7,5% dos alunos das 8°. A análise e interpretação dos dados foram feitas no total das
duas séries, visto que o objetivo não foi o de comparar as mesmas. Os resultados e discussões
foram escritos através de literatura e resultados de trabalhos anteriores a fim do mesmo
assunto, buscando relacionar e conceituar e classificar as respostas dos alunos.
Os dados foram apurados de forma manual. Para perguntas fechadas utilizou-se um
padrão de contagem e aplicação de percentual, foram organizados pelo programa Excel que
geraram gráficos e tabelas que permitiram uma análise mais precisa das respostas. Para as
perguntas abertas e semi-abertas foram utilizadas planilhas, onde os conceitos-chaves e
palavras chaves foram analisadas conforme sua incidência. No caso das perguntas fechadas
com mais de uma resposta, foi utilizado método de contagem/pontuação por incidência onde
nos gráficos aparece o número de quantas vezes foram assinaladas a mesma alternativa.
28
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Os dados coletados foram:
1 – Você já ouviu falar em aquecimento Global?
Nesta questão como era esperado 100% dos alunos afirmaram ter ouvido falar em
aquecimentos global, isso mostra que esse tema de certa forma está presente na vida dos
alunos. Como afirma Barbieri (2004), o tema Aquecimento Global é atual, e tem sido
constantemente enfatizado pela televisão, jornais, revistas entre outros. Com a colaboração
também dos meios de comunicação e da educação, que vem melhorando aos poucos, e está
chegando ao alcance praticamente de toda a população. Então vimos aqui um ponto positivo,
pois a maioria está acessando informações, se apropriando de saberes e dos fatos e
acontecimentos, bem como de seus impactos.
2 – Se já ouviu falar sobre o aquecimento global. de que forma isso ocorreu?
Conforme figura I abaixo, 44% dos entrevistados citaram a televisão e o rádio, como
principal difusor do assunto; 29% citaram jornais e as revistas; 17% os livros; a internet e a
escola ficaram com 4% ; já, 1% dos entrevistados citou palestras e 1% afirma que já ouviram
falar de aquecimento global através dos amigos e familiares.
29
1%
4%
1%
4%
17%
LIVROS
TV e RÁDIO
JORNAIS E REVISTAS
INTERNET
PALETRAS
ESCOLA
FAMILIARES E AMIGOS
29%
44%
FIGURA I :FONTES ONDE OS ENTREVISTADOS JÁ OUVIRAM SOBRE O ASSINTO.
OOOOOOOUVIRAM O ASSUNTO. ?
Quanto a esta questão, fica a evidencia de que o meio de comunicação acessível à
maioria da população se destaca como principal articulador da informação, demonstrando
assim a importância e a influência desses na situação em que nos encontramos. Maciel (2009),
já havia colhido resultados semelhantes pesquisando estudantes de sétima série, em uma
escola pública.
Vianna (2009) nos traz que a mídia tem um papel importantíssimo na divulgação e
disseminação dos conhecimentos e informações. É preciso, inclusive, que o tema meio
ambiente permeie toda a produção de conteúdo. Além disso, ela também tem um papel
fundamental na cobrança que deve ser feita aos governos municipais, estaduais e de todos os
países, isto é, são grandes formadores de opinião. É necessário cobrar dos governantes
planejamentos e ações para mitigar as conseqüências do aquecimento global. Porém, em
Brasil (2000) encontra-se, que o assunto é muito abordado pelos meios de comunicação,
porém a escola não deixa de ser a instituição que pode de forma mais abrangente, contribuir
para a socialização do tema e a formação de cidadãos capazes de pensar como parte integrante
da natureza. Quando se depara com uma crise ambiental que coloca em risco a vida do
planeta, inclusive da espécie humana, o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para uma
reconstrução da relação homem-natureza em outros termos.
30
Afirma ainda que seja papel da escola e do professor estimular os alunos a
perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos
tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço.
Sendo assim entramos em controvérsia, pois na verdade os meios de comunicação estão se
sobressaindo ao papel da escola e dos professores, que deveriam ser os principais
articuladores de assuntos como este que tem relação direta ao cotidiano do aluno, e exerce
influencia sobre seu bem estar, modo de vida e até sua própria sobrevivência.
3 – No seu entender, o que é Aquecimento Global?
As respostas foram classificadas baseadas em conceitos similares e próximos,
classificando as idéias dos alunos em concepções de aquecimento global como uma ação
antrópica, com respostas nesse sentido: “[...] seria o aumento da temperatura da terra e de
todo o sistema devido à poluição da atmosfera (do ar) gerada pelas indústrias, o lixo, pelos
carros (através da descarga) esses poluentes se acumulam na atmosfera formando uma
barreira impedindo que o calor dos raios solares emitidos na terra voltem ao espaço
aumentando consequentemente a temperatura da terra”. As respostas classificadas nesse
padrão levaram em consideração os efeitos que provocam o aquecimento global provocados
pelo ser humano diretamente através de derrubadas e queimadas e também indiretamente,
onde ele não causa, mas suas tecnologias, suas indústrias, seus carros, que auxiliam então para
o agravamento do problema. Com essa concepção de aquecimento global tivemos 43% das
respostas dos entrevistados.
Alunos descreveram o aquecimento global como um fenômeno natural, onde não
acorre influência humana e o aquecimento é tratado como um acontecimento natural,
provocado pela própria natureza. Demonstrado em respostas como: “[...] é um fenômeno
climático que faz com que a temperatura da superfície terrestre aumente”. Respostas nesse
sentido representaram 44% da opinião dos entrevistados.
Os 13% restante dos entrevistados não responderam a questão, os mesmos não
apresentaram justificativas, o fizeram por não quererem responder ou por não saberem como
31
responder.
Conforme Costa Silva (2009), o aquecimento global é um fenômeno climático de larga
extensão, ou seja, um aumento da temperatura média superficial global, provocado por fatores
internos e/ou externos. Fatores internos são complexos e estão associados a sistemas
climáticos caóticos não lineares, isto é, inconstantes, devido a variáveis como a atividade
solar, a composição físico-química atmosférica, o tectonismo e o vulcanismo. Fatores
externos são antropogênicos e relacionados a emissões de gases-estufa por queima de
combustíveis fósseis, principalmente carvão e derivados de petróleo, indústrias, refinarias,
motores, queimadas etc.
13%
43%
AÇÃO ANTROPICA
FENÔMENO NATURAL
NÃO RESPONDERAM
44%
FIGURA II : AQUECIMENTO GLOBAL NO ENTENDIMENTO DOS ENTREVISTADOS.
De acordo com a figura II, nesta questão não tivemos uma diferença considerável nas
opiniões dos alunos, os índices de respostas foram muito próximos. Logo os alunos não
julgam o homem como sujeito neste problema, alguns vêem a natureza tendo grande
influencia no aquecimento global.
Vianna (2009), deixa um desafio aos estudantes, o de tentar conhecer um pouco mais
alguns assuntos (aquecimento global, crise de biodiversidade, efeito estufa, etc.) que ela/ele
detém menor nível de conhecimento. Tentar conhecer um pouco mais as conseqüências desses
assuntos no seu bairro, na sua escola, na sua rua e conversar bastante sobre isso com seus
32
colegas, professores e pais. É deste jeito que eles vão aumentar a consciência e mudar o
planeta.
4 - A escola aborda o tema Aquecimento Global?
Capra (2008) argumenta que, cada indivíduo está necessariamente inserido em um
sistema social, em uma comunidade. Parte de nossa identidade depende dos laços que
tentamos estabelecer na comunidade e boa parte de nossa aprendizagem depende das
comunidades a que pertencemos. Assim, o estabelecimento de comunidades saudáveis e
inteligentes não só é necessário, como também facilita a aprendizagem. Alguns educadores
acreditam que, idealmente, as escolas devem ser “comunidades de aprendizes” onde
experiências e desafios intelectuais sejam realmente vivenciados e não apenas verbalizados.
Para complementar, vimos em Brasil (2000), que a partir do senso comum, os indivíduos
desenvolvem representações sobre meio ambiente e problemas ambientais, geralmente pouco
rigorosas do ponto de vista científico. O papel da escola é provocar a revisão dos
conhecimentos, valorizando-os sempre e buscando enriquecê-los com informações científicas.
Segundo os entrevistados a escola aborda o tema aquecimento global, ouve afirmação
integral dos mesmos nesta questão, entendendo assim que a escola desempenha a função
esperada.
5 - Quais disciplinas abordam o tema “ Aquecimento Global”?
Os resultados dessa pergunta representadas na figura abaixo, nos mostram que o tema
é abordado da seguinte forma: 45% na disciplina de Geografia; 38% na disciplina de
Ciências; 7% na disciplina de Técnicas Agrícolas; 4% para cada uma das disciplinas,
Matemática e Português e 2% nas disciplinas de História, Ensino Religioso e Técnicas
Domésticas.
Segundo Carvalho (2008), com a aprovação dos PCNs e a Nova lei de Diretrizes e
Bases da Educação, propiciam uma reorganização dos tempos escolares, dos ciclos da
33
escolarização e das formas de avaliação dos conteúdos trabalhados. Coloca no centro do
processo educativo a formação da cidadania, o que vem ao encontro das modernas
concepções da educação, que redefinem a função social da escola na construção da cidadania,
incluindo a Educação Ambiental como tema a ser incluído transversalmente em todas as
disciplinas.
Milazzo & Carvalho (2008), fundamentam que hoje, a construção do conhecimento
escolar de ciências é feito através de várias disciplinas, Geografia, história, física, química,
biologia (e dentro da própria biologia existe uma fragmentação muito grande, com ecologia,
genética, bioquímica, fisiologia etc.). Mas é sabido que na natureza essas ciências estão
totalmente integradas. Cabe ao professor o desafio de ser um profissional capaz de apresentar
a seus alunos fatos e fenômenos, bem como gerar situações para que o aluno possa relacionar,
de forma lógica, os conhecimentos adquiridos.
2%
2%
7%
4%
4%
2%
31%
48%
PORTUGUÊS
MATEMÁTICA
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
CIÊNCIAS
TÉC. AGRÍCOLAS
ENSINO RELIGIOSO
TÉC. DOMÉSTICAS
FIGURA III:DISCIPLINAS QUE ABORDAM O TEMA AQUECIMENTO GLOBAL.
O resultado desta questão nos chama a atenção pelo fato da disciplina de Geografia
estar como a mais citada na abordagem do tema aquecimento global deixando as Ciências
para trás, porém na fundamentação teórica fica claro conforme BRASIL (2000), que a
Geografia, por ser uma ciência social, tem o papel de formar o cidadão, nela são abordados
temas transversais, que coincidem com conteúdos de outras disciplinas, tais como ética,
trabalho e consumo e meio ambiente. Criando assim uma interdisciplinaridade entre elas,
34
justificando assim o fato de existir uma abordagem significativa do tema nessa disciplina.
Outro fator que leva a isso, é que a Geografia como disciplina escolar é de grande importância
para se haver o debate a respeito do aquecimento global, pois trabalha o tema em sala de aula
ao abordar o ensino da climatologia.
Bueno (2008), afirma que a questão ambiental é uma área em destaque no fazer
pedagógico, que deve ser trabalhada do ponto de vista interdisciplinar, tanto na escola quanto
na sociedade em geral. Ao construir o espaço estamos construindo a nossa sociedade, e a
Ciência pode nos auxiliar a encontrar os caminhos para amenizar as questões ambientais que
nos preocupam.
Os temas transversais levam em consideração às questões contemporâneas de
relevante interesse social que atingem, por exemplo, a sua complexidade, a várias áreas do
conhecimento. Exigem a realização de um planejamento coletivo e interdisciplinar e a
identificação dos eixos centrais do processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, a proposta de transversalidade coloca um novo desafio para os professores,
dando espaço para a criatividade e a inovação, possibilitando a busca de novos caminhos para
o fazer pedagógico. Não só pretende tratar de forma integrada temas de relevância social,
como também exige a implementação participativa e ativa dos professores e alunos.
Reconhece como ponto de partida do processo de ensino aprendizagem os conhecimentos
prévios dos alunos, seus interesses e motivações e o estágio do desenvolvimento cognitivoafetivo em que se encontram, bem como a exigência permanente da contextualização das
situações educativas e a imprescindível busca da relação teoria-prática.
6 - De que forma o tema é abordado?
Na escola podem ser criadas situações de ensino em que o professor pode historicizar
as relações entre modo de vida e problemas ambientais, buscando desenvolver a
conscientização local e global dos problemas ambientais e suas possíveis soluções. (BRASIL,
2000).
A sala de aula e os meios de comunicação através de vídeos e documentários,
conforme a figura IV, representam cada um, 42% das citações dos entrevistados como
35
principais formas de abordagem do tema, seguidos por palestras com 8% e também com 8%
as atividades práticas.
8%
42%
42%
EM SALA DE AULA
VÍDEOS, DOCUMENTÁRIOS
PALESTRAS
ATIV. PRÁTICAS
8%
FIGURA IV: COMO O TEMA AQUECIMENTO GLOBAL É ABORDADO?
Cavalheiro (2008) observou em seu trabalho que a preferência dos alunos para discutir
e assimilar os problemas ambientais é através de trabalhos práticos com jogos e brincadeiras
educacionais. As palestras também são bem aceita sendo a segunda opção assinalada. É
notório que o ensino tradicional através dos métodos de leituras de livros não desperta
interesse dos alunos, pois estes com as novas metodologias de ensino como trabalhos práticos
com jogos e brincadeiras educacionais, palestras, vídeos e Internet. Propiciam uma melhor
assimilação.
Silva (2009) destaca a existência de uma importante escassez de recursos didáticos que
tratem do Aquecimento Global. Os professores, muitas vezes, ficam restritos aos textos
encontrados na grande mídia. Porém, infelizmente, estes são textos que veiculam importantes
equívocos sobre o tema, além de ficarem restritos a uma argumentação de caráter mais
catastrófico e menos explicativo.
36
Para Morin (2004) apud, Duso (2006), a estratégia de desenvolver projetos é um
caminho para a transformação dos espaços e das relações interpessoais dentro da sala de aula.
Envolver alunos em projetos de trabalho e pesquisa significa permitir-lhes um melhor
reconhecimento de si mesmos e do mundo, estabelecendo relações significativas entre os
conhecimentos que já possuem e os que são investigados, despertando ainda mais a
curiosidade por outros.
7-O Aquecimento Global é importante? Por quê?
A maioria dos alunos encontra-se preocupados com a questão ambiental, de acordo
com a figura V, leva em consideração principalmente, a importância ecológica ao tema, onde
46% dos entrevistados julgam o “Aquecimento Global” importante, devido a estar
representando um grave problema à natureza. Em trecho escrito por um aluno ele nos diz “[...]
Causa malefícios ao planeta, ao meio ambiente e ao homem, e a todas as formas de vida do
planeta”. Atribuindo então uma importância ecológica ao assunto. Outros 25% dos
entrevistados atribuíram o problema do bem estar e da qualidade de vida onde o tema tem
uma influência direta, seja em ondas de calor, altas temperaturas, em trecho destacado de um
aluno ele escreve: [...] “por que nós vamos acabar morrendo cozidos.” Observa-se então uma
boa porcentagem de alunos que esta preocupado com seu bem estar.
Devido às catástrofes, enchentes, mudanças de clima, estiagens, temporais,
atribuiu-se também uma importância econômica ao tema, onde 16% dos alunos levaram em
consideração o ponto de vista econômico. Ao perguntar ao aluno qual a importância do
aquecimento global ele nos afirma que sim [...] “porque nós dependemos de um clima
adequado para nossa sobrevivência e para as lavouras se desenvolverem bem e com o
aquecimento global o nosso clima está muito desregulado”.
Quanto ao restante que corresponde a 13% dos entrevistados não responderam a
questão, não apresentaram justificativas, outros disseram não entendem muito do assunto e
ainda, alguns o fizeram por não quererem responder ou por não saberem como responder.
O aquecimento global está relacionado ao Meio Ambiente, e é um assunto rico e vasto
37
de grande importância, representa crescente preocupação aos seres humanos. Ele vem para
traduzir preocupações da sociedade brasileira, que correspondem a questões importantes,
urgentes e presentes sob várias formas, na vida cotidiana (BRASIL, 2000).
13%
16%
IMPORTÂNCIA ECONOMICA
25%
IMPORTÂNCIA DO BEM
ESTAR
IMPORTÂNCIA ECOLÓGICA
OUTROS
46%
FIGURA V: IMPORTÂNCIA ATRIBUIDA AO AQUECIMENTO GLOBAL. E POR QUE?
Os alunos destacam ainda o efeito estufa como um fenômeno prejudicial ao homem e
à natureza, não levando em conta o fato de que este é um fenômeno natural de importância
vital para a manutenção da vida na Terra.
8 – Quais as causas do aquecimento global?
Ao serem questionados a grande maioria dos entrevistados de acordo com a figura VI,
atribuiu às causas do aquecimento global em: 54% as queimadas e ao desmatamento. Segundo
GREENPEACE (2006), historicamente, o desmatamento no Brasil tem sido tratado com
incompetência e falta de vontade política. O governo brasileiro incentiva e investe em
atividades altamente destrutivas ao invés de contribuir com o manejo sustentável da floresta.
Porém, a diminuição na taxa de desmatamento dos últimos dois anos indica que quando o
Estado se faz presente, a destruição florestal pode ser evitada; 13% dos entrevistados as
38
indústrias; 11% aos carros e motos; 9% os esgotos e a produção de lixo e 4% as causas
naturais.
Diante das mudanças climáticas e de suas conseqüências no planeta, buscamos
entender o porquê isso vem acontecendo. Segundo Costa e Silva (2009), o aquecimento
global pode ser causado por fatores internos e/ou externos. Fatores internos são complexos e
estão associados a sistemas climáticos caóticos não lineares, isto é, inconstantes, devido a
variáveis como a atividade solar, a composição físico-química atmosférica, o tectonismo e o
vulcanismo. Fatores externos são antropogênicos e relacionados a emissões de gases-estufa
por queima de combustíveis fósseis, principalmente carvão e derivados de petróleo,
indústrias, refinarias, motores, queimadas etc.
4%
9%
QUEIMADAS/DESMATAMEN
TOS
CARROS E MOTOS
9%
INDUSTRIAS
54%
13%
PRODUÇÃO DE LIXO
ESGOTOS
FENÔMENO NATURAL
11%
FIGURA VI: AS CAUSAS DO AQUECIMENTO GLOBAL.
Nesta questão, a partir da opinião dos entrevistados fica evidente a relação das ações
antrópicas no agravamento do Aquecimento global, pois apenas 4% dos entrevistados
afirmaram que as causas do aquecimento global estão relacionadas a um fenômeno climático
natural.
Segundo Costa Silva (2009), grande parte da comunidade científica acredita que o
aumento da concentração de poluentes antropogênicos na atmosfera é a causa principal do
efeito estufa, consequentemente do aquecimento global. Independente de sua causa, o efeito
39
estufa antrópico ou a recuperação natural do clima após três séculos de baixas temperaturas
durante o período da “Pequena Idade do Gelo” tem ocasionado efeitos devastadores nos
ecossistemas. E ele conclui que há necessidade de se pesquisar, ainda mais, os diversos
fatores que causam as flutuações e mudanças climáticas. A verdadeira dimensão das causas
que reconhecidamente interferem entre si continuará sendo objeto de muitos debates entre os
cientistas, e de notável interesse pelo público em geral para o entendimento dos processos
naturais e dos efeitos das ações antropogênicas e suas interações.
9- Quais as conseqüências do Aquecimento Global?
Quanto às conseqüências do aquecimento global para todos nós e para o planeta,
obteve-se 28%, dos entrevistados afirmando que a conseqüência é o do aumento da
temperatura; 24% citaram os desastres ecológicos; 18% apontam o derretimento das geleiras,
outra conseqüência citada pelos alunos foi à alteração do ecossistema com 13% dos
entrevistados, visto que conforme afirma Tomaselli (2006), o clima tem um papel importante
na manutenção do balanço entre presas e seus predadores. Com o aumento das temperaturas,
muitas espécies que vivem nas florestas acabam se deslocando para outras regiões. Na
procura por lugares mais frios e úmidos, tais espécies migram provocando um desequilíbrio
nos ecossistemas. Foram citadas também as doenças, citadas em 11% das respostas dos
alunos, que também segundo Tomaselli (2006), além de todos esses problemas, o aumento das
temperaturas interfere diretamente na saúde humana, na medida em que propiciam maior
dispersão de doenças infecciosas como malária, dengue e meningite. Casos de malária estão
sendo registrados no Norte dos Estados Unidos e Canadá, regiões frias onde a sobrevivência
do mosquito transmissor não seria possível a alguns anos. E ainda com 6% dos entrevistados
sugerem os prejuízos econômicos.
40
11%
13%
6%
28%
24%
ALTERAÇÃO DO
ECOSSISTEMA
AUMENTO DA
TEMPERATURA
DERRETIMENTO DAS
GELEIRAS
DESASTRES ECOLÓGICOS
PREJUÍZOS ECONÔMICOS
DOENÇAS
18%
FIGURA VII: AS CONSEQUÊNCIAS DO AQUECIMENTO GLOBAL?
10- Que medidas você tomaria para resolver esse problema?
Quando questionados sobre o que fariam para resolver o problema, em sua maioria os
alunos citaram à preservação como principal forma de resolução, com 62% das respostas
voltadas nesse sentido, de que devemos tomar atitudes que venham e amenizar o aquecimento
do planeta. Em trecho da resposta do aluno podemos ver sua disponibilidade em auxiliar no
controle e contribuindo já para e solução do problema, tomando uma posição critica e
decidida como cidadão. “[...] usar transporte coletivo, não fazer queimadas, também não
desmatar, tudo o que liberar gás carbônico evitar usar.” Já outros 38% dos alunos tiveram
um olhar mais voltado para conscientização observamos neste trecho “[...] eu esclareceria
melhor esse assunto, falaria em palavras até todo mundo conseguir entender. Deveria ter
mais palestras para os alunos, verem e esclarecerem suas dúvidas.” Também é observada
nesta colocação uma notável posição critica e consciente por parte do aluno ao se referir as
medidas a serem tomadas para evitar um maior aumento da temperatura.
41
38%
PRESERVAÇÃO
CONSCIENTIZAÇÃO
62%
FIGURA VIII: MEDIDAS PARA RESOLVER ESSE PROBLEMA.
Diante desse resultado, é percebido que os entrevistados entendem a necessidade da
participação deles enquanto agente de mudanças na solução de problemas locais e se colocam
a disposição com boas intenções para amenizar e conscientizar sobre o problema. Contudo, é
fundamental que os professores despertem o interesse dos alunos para exercer a sua cidadania,
auxiliando na formação de um cidadão crítico e participativo, para isso é indispensável uma
pedagogia do ambiente. Como afirma Leff (2001, p. 258) apud Carvalho (2008), “implica
tomar o ambiente em seu contexto físico, biológico, cultural, e social, como uma fonte de
aprendizagem, como uma forma de concretizar as teorias na prática a partir das
especificidades do meio”.
11. O aquecimento global está no seu dia-a-dia? Onde?
A décima primeira pergunta realiza um questionamento sobre a influencia do problema
do aquecimento global, no cotidiano do entrevistado, buscando saber se o mesmo altera de
algum modo seu modo de vida. Para Brasil (2000), os problemas ambientais são amplos o
bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira hoje, os mesmos correspondem a
42
uma questão importante, urgente e presente sob várias formas na vida cotidiana. Dessa forma,
conforme tabela 01, foi possível observar que todos entrevistados assumem presenciar o
aquecimento global em seu dia-a-dia de alguma forma.
Pode-se observar com 10 citações a maioria da opinião dos entrevistados, relatam que
o aquecimento global está no seu dia-a-dia através das queimadas e do desmatamento; com 9
citações, segue a falta de água, o secamento natural dos poços, rios e açudes, e em desastres
que ocorrem na natureza (enchentes, temporais, frias...); também com 9 citações o aumento da
temperatura; ainda também com outras 9, relacionam o fenômeno quando andamos de carro,
ônibus, moto, e na fumaça das fabricas; com 6 citações o ambiente onde vivemos e em
qualquer lugar que podemos estar, em casa, na escola, nas ruas; 4 das citações apontaram para
o lixo que jogamos no chão; 3 alunos não responderam a questão, e os mesmos não
justificaram a não resposta; e por fim com uma citação os aparelhos eletrônicos foram
relacionados ao aquecimento global no cotidiano dos entrevistados.
Deve-se observar que se obteve mais que uma alternativa na resposta de alguns
entrevistados.
Pontuação
Respostas
9
“[...] na falta de água no secamento natural dos poços, rios e açudes, em
9
9
10
4
6
desastres que ocorrem na natureza. (enchentes, temporais, frio...)”.
“[...] o aquecimento global esta presente no aumento da temperatura”.
“[...] quando andamos de carro, ônibus, moto, na fumaça das fabricas”.
“[...] no desmatamento das árvores e também nas queimadas.”
“[...] jogando lixo no chão”.
“[...] no ambiente onde vivemos e em qualquer lugar que podemos estar, em
casa, na escola, nas ruas.”
1
“[...] nos aparelhos eletrônicos”.
3
Não respondeu a questão.
TABELA 01: ONDE O AQUECIMENTO GLOBAL ESTÁ NO SEU DIA A DIA.
Pode-se concluir que o aquecimento global é mais relacionado no dia-a-dia, referindose aos processos que o causam, como por exemplo, o desmatamento e as queimadas. E visto
em segundo plano a partir das suas conseqüências, demonstrado a partir da falta de água,
43
desastres naturais entre outros.
CONCLUSÃO:
O trabalho elaborado junto a escola nos permitiu identificar que o tema
aquecimento global está sendo abordado na mesma, e mais especificamente, na sala de aula,
no entanto, os meios de comunicação, através de vídeos e documentários se sobressaem,
inclusive com muitas informações que a própria escola não aborda. Além da sala de aula os
44
alunos afirmam que assistiram palestras referentes ao assunto, dentro da escola. É importante
destacar o papel da mídia na divulgação, disseminação e formadora de opinião em relação ao
tema. Quanto ao tema ser interdisciplinar, isto é evidente quando os alunos apontam que
várias disciplinas abordam o tema com destaque para Geografia e Ciências.
Em relação a concepção do tema “Aquecimento Global” pelos alunos da escola os
mesmos entendem que o aquecimento global está no dia a dia ligado as questões naturais, mas
vêem principalmente o fenômeno associado a poluição, e interfere de forma que influência na
variação da temperatura, na falta de água e nos desastres ambientais que vem ocorrendo na
natureza.
E ao elaborarem os conceitos, não obtivemos diferenças quanto aos efeitos antrópicos
e aos fenômenos naturais, pois os alunos relatam o tema como resultado da ação antrópica e
também relatam como um fenômeno natural. Atribuindo-lhes a importância principalmente
aos problemas relacionados a ecologia, mas pensando no seu bem estar e nas questões
econômicas. Está compreensão ficou explicita também através dos desenhos, estes estudantes
constroem imagens a respeito da temática abordada identificando as causas e as
conseqüências esperadas em relação ao aquecimento global.
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ANEXO A
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ – UNOCHAPECÓ
ÁREA DE CIÊNCIAS EXATAS E AMBIENTAIS
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS.
Acadêmico: Gustavo Luiz May
Orientador: Professor Valdecir L. Bertollo
QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS ALUNOS DA 8ª SÉRIE DA ESCOLA E. E.M.
ERVAL GRANDE-RS.
Estimados alunos:
Está entrevista tem como objetivo levantar suas idéias sobre aquecimento global e é
requisito para a realização do TCC – Trabalho de Conclusão de Curso do acadêmico Gustavo
48
Luiz May, do curso de Ciência Biológicas da UNOCHAPECÓ, que desde já agradece a
colaboração de todos!
1 – Você já ouviu falar em aquecimento Global? (
) Sim (
) Não.
2 – No seu entender, o que é Aquecimento Global?
3 – Se ouviu, de que forma: (pode assinalar mais que uma resposta)
(
) Em Livros;
(
) Televisão, rádio;
(
) Jornais, revistas;
(
) outros: Quais?___________________________________________________.
4 - A escola aborda os temas Educação Ambiental e Aquecimento Global?
(
) Sim (
)Não.
5 - Quais disciplinas abordam os temas “Educação Ambiental e Aquecimento Global”?
(
) Português
(
) Matemática
(
) História
(
) Geografia
(
) Ciências
(
) Outras. Quais?________________________________.
6 - De que forma o tema é abordado?
(
) em sala de aula;
(
) recurso áudio-visual como: vídeos, documentários, etc.;
(
) através de palestras;
(
) através de atividades práticas
(
) outros.________________________.
7-O Aquecimento Global é importante? Por quê?
8 - Quais as causas do aquecimento global?
9- Quais as conseqüências do Aquecimento Global?
49
10- Que medidas você tomaria para resolver esse problema?
11- O aquecimento global está no seu dia-a-dia? Onde?
50