A TAREFA DE MANIPULAÇÃO NA AVALIAÇÃO DA

A TAREFA DE MANIPULAÇÃO NA AVALIAÇÃO
DA CONSCIÊNCIA SINTÁCTICA EM CRIANÇAS
DO 1.º CICLO DE ESCOLARIDADE1
___________________________________________________
Rita Alexandre
1. Introdução
A consciência sintáctica tem sido definida como a capacidade de o
sujeito raciocinar conscientemente sobre os aspectos sintácticos da linguagem e controlar, de forma deliberada, o uso das regras da gramática
(Gombert, 1990, citado por Silva, 2003). Sim-Sim (1998) acrescenta que
esta competência se traduz na capacidade de efectuar juízos sobre a gramaticalidade de um enunciado e de proceder à sua correcção.
A consciência sintáctica é importante para a aprendizagem da leitura
e da escrita (Duarte, 2008), porque permite ao leitor processar palavras
desconhecidas em função do contexto sintáctico. Além de contribuir para
o reconhecimento de palavras, a reflexão sobre as propriedades sintácticas é essencial para a extracção do significado do texto, uma vez que tal
significado depende não só da soma dos significados dos elementos lexicais individuais, mas também da forma como tais elementos se articulam,
o que é evidenciado por pistas gramaticais como a ordem dos elementos
na frase, a presença de palavras funcionais (preposições, artigos), a presença de morfemas gramaticais e, no caso da leitura, a pontuação (Capovilla, Capovilla & Soares, 2004; Duarte, 2008). A este propósito, Silva
(2003) mostra que as crianças chegam à escola com diferentes níveis de
consciência sintáctica o que interfere na forma como elas, durante a
1
Este trabalho constitui uma versão sintetizada e revista da dissertação de Mestrado
intitulada A consciência sintáctica em crianças do 1.º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de manipulação, defendida em 2010.
Avaliação da consciência linguística: aspectos fonológicos e sintácticos do Português,
Lisboa, Edições Colibri, 2010, pp. 147-169.
148
Avaliação da Consciência Linguística
aprendizagem da leitura, usam o contexto linguístico na análise de palavras e integram as informações extraídas do texto que estão a ler.
Tunmer (1989, citado por Silva, 2003: 73) explicita a função desempenhada pela consciência sintáctica na aquisição da leitura ao defender
que “(…) este tipo de competências seria essencial para ajudar o reconhecimento de palavras nas fases iniciais de aprendizagem, na medida em
que ajuda as crianças a ultrapassarem erros de descodificação quando
lêem palavras desconhecidas. Por outro lado, o conhecimento sintáctico
facilitam os processos de compreensão, nomeadamente no que concerne à
integração das informações lidas num texto.”
Contudo, apesar da investigação sobre a relação entre consciência
sintáctica e as capacidades de leitura e escrita, Cain (2007) considera que
não é possível ainda conhecer com clareza essa relação. Com efeito,
alguns estudos referem uma relação específica entre consciência sintáctica e capacidade de leitura de palavras ou compreensão da leitura e outros
estudos sugerem que essa relação é mediada por capacidades de linguagem, não especificando quais. Desta forma, enquanto não houver um
acordo quanto ao papel da consciência sintáctica na aprendizagem da leitura e da escrita, permanece a necessidade de novos estudos para investigar de que forma a capacidade das crianças para identificar, julgar e
manipular estruturas frásicas pode influenciar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita (Guimarães, 2003).
Tendo em conta as investigações mencionadas, o estudo da consciência sintáctica parece ser relevante, não só por esta ser uma capacidade
que permite compreender melhor as habilidades metalinguísticas das
crianças, mas também pela importância que parece ter na aprendizagem
da leitura e da escrita. Trata-se de um tema de investigação recente, sendo
escassos os estudos em Portugal, o que é visível na inexistência de provas
formais validadas para o Português Europeu (PE).
Têm sido utilizadas várias tarefas orais para avaliação da consciência
sintáctica como (i) julgar frases; (ii) corrigir frases; (iii) completar frases;
(iv) replicar erros; (v) categorizar unidades sintácticas; (vi) compreender
estruturas complexas; (vii) manipular constituintes envolvendo alargamento, substituições, reduções, segmentação e deslocação. Neste trabalho
em concreto, construiu-se uma tarefa de manipulação de categorias sintácticas, mais especificamente de substituição, que possa contribuir para a
construção de uma prova de avaliação da consciência sintáctica em PE. A
ideia subjacente à tarefa de manipulação construída é a de que a distribuição de uma palavra, ou seja, a soma dos contextos sintácticos em que essa
palavra pode ocorrer, define a sua categoria sintáctica. Assim, se duas ou
mais palavras forem distribucionalmente equivalentes, pertencem à mes-
A Tarefa de Manipulação na Avaliação da Consciência Sintáctica
149
ma categoria sintáctica, pelo que podem substituir-se umas às outras no
mesmo ponto da cadeia sintagmática (Duarte, 2008).
Os objectivos específicos do presente trabalho são os seguintes: (i)
saber se a categoria sintáctica da palavra-alvo condiciona o sucesso na
tarefa de manipulação; (ii) verificar se a posição (inicial ou final) em que
a palavra-alvo ocorre na frase condiciona o sucesso na referida tarefa;
(iii) identificar diferenças de desempenho entre as crianças do 1.º e do 4.º
ano de escolaridade; (iv) verificar se a variável género tem implicações
no desempenho na tarefa.
Tendo em conta estes objectivos específicos e a literatura sobre o
assunto, colocaram-se quatro hipóteses de investigação. Assim, sabendo
que as palavras de uma língua se podem distinguir pela sua distribuição,
i.e., pela posição que ocupam na cadeia sintagmática, e que a distribuição
das palavras permite identificar a sua categoria sintáctica, colocaram-se
as seguintes hipóteses:
Hipótese 1: A categoria sintáctica da palavra determina o grau de sucesso
no desempenho na tarefa de manipulação.
Hipótese 2: A posição em que a palavra-alvo ocorre na frase condiciona o
grau de sucesso no desempenho da tarefa de manipulação.
Por outro lado, estudos sobre consciência linguística em geral mostraram que existem diferenças no desempenho em tarefas que recrutem
este tipo de consciência em função do ano de escolaridade2. Assim, colocou-se a seguinte hipótese:
Hipótese 3: A tarefa de manipulação permite identificar diferenças no
desempenho entre o 1.º e o 4.º anos de escolaridade.
Finalmente, foi considerado o papel da variável género, que não tem
sido consensual nos diferentes estudos sobre avaliação da linguagem.
Assim, segundo Sim-Sim (1998), não se registam diferenças estatisticamente significativas entre género, em provas de avaliação da linguagem
oral. Também António (1998) não encontrou diferenças significativas
entre rapazes e raparigas, na realização dos diversos itens do Bankson
Language Screening Test (1997). Contrastivamente, Mendes, Afonso,
Lousada e Andrade (2009), responsáveis pelo teste Fonético-Fonológico
ALPE, mostraram que as crianças do género feminino apresentaram valores médios superiores às do género masculino. Tendo em conta que a
2
Veja-se Silva (2003), Afonso (2008) e Vicente (2009), entre outros, para tarefas de
consciência fonológica, e Sim-Sim (1998), Bowey (1986) Siegel & Ryan (1989)
(citados por Cain, 2007), para tarefas de consciência sintáctica.
Avaliação da Consciência Linguística
150
maioria dos estudos consultados não identificou diferenças entre géneros,
estabeleceu-se a última hipótese:
Hipótese 4: A variável género não tem implicações no desempenho na
tarefa de manipulação.
2. Metodologia
2.1. Amostra
Os dados analisados neste trabalho foram produzidos por crianças
que frequentavam o 1.º ou o 4.º ano de escolaridade do Ensino Básico à
data da recolha, sendo provenientes de escolas do concelho de Lisboa.
Assim, a amostra utilizada é constituída por 84 crianças com idades entre
os 6;04 e os 10;05. Destas crianças, 40 frequentavam o 1.º ano e 44, o 4.º
ano do Ensino Básico. Relativamente ao género, a amostra é composta
por 43 crianças de género masculino e 41 crianças de género feminino.
Foram excluídas todas as crianças que não verificassem os seguintes
critérios de inclusão: (i) ter como língua materna o PE e ser monolingue;
(ii) frequentar o 1.º ou o 4.º ano de escolaridade do Ensino Básico pela
primeira vez; (iii) ser filho de pais falantes do PE como língua materna;
(iv) não ter perturbações mentais ou sensoriais que pudessem interferir no
normal desenvolvimento da linguagem e da fala nem dificuldades na aquisição da leitura e escrita detectadas pelos professores e/ou outros técnicos.
2.2. Material e Procedimentos
A tarefa de manipulação de categorias sintácticas em causa neste
trabalho integra-se numa prova de avaliação de consciência sintáctica que
contém, ainda, uma tarefa de reconstituição3, uma tarefa de supressão4 e
uma tarefa de identificação5. Na aplicação destas tarefas, estiveram
envolvidas quatro investigadoras.
No caso particular da tarefa de manipulação de categorias sintácticas, é pedido à criança que substitua por outra palavra uma palavra de
uma frase dita pela investigadora, sem proceder a outras alterações.
Assim, a tarefa de manipulação implica, por parte da criança, a identifi-
3
Ver Costa (2010).
Os resultados relativos à tarefa de supressão não foram analisados.
5 Ver Castanheira (2010).
4
A Tarefa de Manipulação na Avaliação da Consciência Sintáctica
151
cação da categoria a que a palavra a substituir pertence e a escolha de
uma palavra adequada à sua substituição.
Para a construção dos estímulos das quatro tarefas, estabeleceu-se o
seguinte conjunto de critérios, a fim de uniformizar as mesmas:
(i) controlo da extensão média dos enunciados, evitando-se estruturas
sintácticas demasiado extensas, para não complexificar a tarefa no
que diz respeito ao recurso à memória de curto prazo;
(ii) controlo do conteúdo semântico dos itens lexicais, seleccionando-se
itens lexicais cujo significado fosse acessível à idade e à experiência
das crianças de ambos os anos de escolaridade;
(iii) utilização exclusiva de nomes, verbos e adjectivos como categorias a
manipular;
(iv) utilização de nomes e de adjectivos em diferentes posições da frase;
(v) manipulação de verbos de diferentes subclasses;
(vi) controlo do formato fonológico dos itens, evitando-se complexidade
fonológica, tendo sido seleccionados itens lexicais:
a. com o padrão acentual paroxítono (o mais comum no Português
Europeu (Mateus et al., 2003));
b. com estruturas silábicas o mais próximas possível da estrutura
CV, a mais frequente no PE (Andrade & Viana, 1993);
c. com extensão média da palavra equivalente a dissílabo ou a trissílabo, por serem estas extensões de palavras as mais frequentes no
léxico infantil (Vigário, Freitas e Frota, 2006);
d. preferencialmente, sem a ocorrência de fenómenos de sândi no
contacto entre palavras, para não perturbar a segmentação da
cadeia sonora e a identificação dos vários itens lexicais.
No caso específico da tarefa de manipulação, foram consideradas as
seguintes categorias sintácticas:
(i) Nomes – em duas posições, integrando o primeiro (cf. (1a)) ou o
último constituinte da frase (cf. (1b));
(ii) Verbos intransitivos (cf. (1c)) ou transitivos directos (cf. (1d));
(iii) Adjectivos integrados em Sintagmas Adjectivais (SA) com função
predicativa (cf. (1e)) ou com função atributiva (cf. (1f)).
(1) a. Aquela boneca da Maria é cor-de-rosa.
b. Eu vi um grande livro.
c. As crianças dormem à noite.
d. A Mariana lê o livro.
e. Os cães são muito espertos.
f. Eu tenho um gato peludo.
152
Avaliação da Consciência Linguística
Para testar cada categoria sintáctica, foram construídos seis itens,
pelo que a tarefa apresenta um total de 18 frases, como se pode verificar
no Anexo que se encontra no final deste trabalho.
A ordem de execução da tarefa era simples, pedindo-se à criança
para dizer uma frase igual à que lhe tinha sido dita excepto na palavra a
testar, que deveria trocar por outra. Foi dito explicitamente à criança que
se pretendia a alteração apenas dessa palavra. Segue-se a transcrição do
enunciado que consta do protocolo de aplicação da tarefa:
Eu vou dizer-te umas frases e quero que digas outra frase igual em
tudo menos na palavra que eu disser. Por exemplo “Esta saia da Ana é
verde”. Diz outra frase igual em tudo menos na palavra saia. Só podes
mudar mesmo esta palavra. Em vez de “Esta saia da Ana é verde”,
poderíamos dizer “Esta pasta da Ana é verde”. Vou dar-te mais
alguns exemplos.
De seguida, foram fornecidos à criança vários exemplos de itens que
testam cada uma das categorias sintácticas manipuladas na tarefa, para
que ela seja levada a compreender a totalidade da tarefa. Cada uma das
quatro investigadoras envolvidas no projecto aplicou a totalidade das
tarefas construídas, registando as respostas em suporte áudio e por escrito, numa folha de registo, respeitando a mesma ordem de aplicação: a)
tarefa de reconstituição; b) tarefa de supressão; c) tarefa de identificação; d) tarefa de manipulação. Para a aplicação das quatro tarefas construídas, adoptou-se um conjunto de normas, seguidas por todas as investigadoras. Assim, cada criança seleccionada foi retirada da sala de aula e
conduzida a uma sala isolada, onde a investigadora lhe explicou o que se
iria fazer. Explicou-se que o gravador servia para gravar a conversa e,
seguidamente, iniciou-se a aplicação das tarefas. As frases apresentadas
foram produzidas com entoação declarativa e sem marcação prosódica de
qualquer constituinte da frase. A avaliação de cada criança demorou 15 a
30 minutos.
2.3. Tratamento de Dados
Após a recolha dos dados, foi efectuada a cotação das respostas de
todas as crianças. As respostas consideradas erradas foram cotadas com o
valor zero (0) e as respostas consideradas correctas foram cotadas com o
valor um (1), pelo que o valor total da cotação para a tarefa é de 18. Consideraram-se respostas correctas todas as substituições adequadas dentro
da mesma categoria sintáctica e sem alteração do número de palavras na
frase fornecida. Apesar da instrução dada no início da aplicação da tarefa,
A Tarefa de Manipulação na Avaliação da Consciência Sintáctica
153
algumas crianças responderam com apenas uma palavra (menina) ou parte da frase (Esta menina), e não a frase inteira. Nestes casos, foram consideradas correctas as respostas em que a substituição da palavra-alvo
permitia a reconstituição gramatical da frase apresentada. Apresenta-se de
seguida a tipologia das respostas consideradas incorrectas.
Quadro 1 – Tipologia das respostas cotadas como incorrectas
Tipo de Erro
Manipulação do sintagma
em vez do núcleo
Descrição
Item Inicial
Exemplos
Incorrectos
Substituição de mais do
que uma palavra no
sintagma
Substituição usando mais
do que uma palavra
Omissão de uma expressão
dentro do sintagma
Este menino jogou à
bola no recreio
Esta menina jogou à
bola no recreio
Eu tenho um gato
peludo
Os cães são muito
espertos
O meu pai dança
O meu pai dança
A Mariana lê o livro
Eu tenho um gato
com pouco pêlo
Os cães são burros
Alteração de propriedades
sintácticas originando agramaticalidade
Transformação de frase
afirmativa em negativa
Nome
Inadequação semântica
Verbo
Adjectivo
Alteração de Género e/ou
Número
Os cães são muito
espertos
Aquela linda casa é
grande
O bebé chora quando
acorda
O Noddy tem um
barrete engraçado
O Pedro tem um carro
Este menino jogou à
bola no recreio
Alteração morfológica com
preservação da base
Tempo verbal
Conjugação
Diminutivos
Identificação incorrecta da
palavra a substituir
Construção de uma frase
nova
Uso de palavras não
existentes no PE
Ausência de resposta
O meu pai dança
As crianças dormem à
noite
Aquela linda casa é
grande
Eu vi um grande livro
Aquela boneca da
Maria é cor-de-rosa
Eu tenho um gato
peludo
_______
O meu pai senta
O meu pai limpa
A Mariana põe o
livro
Os cães não são
muito espertos
Aquela linda manhã
O bebé dorme
quando acorda
O Noddy tem um
barrete tonto
O Pedro tem uma
banana
Estas crianças
jogaram à bola no
recreio
O meu pai dançou
As crianças acordem
à noite
Aquela linda
casinha é grande
Eu vi um pequeno
livro
Aquela árvore é da
Maria
Eu tenho um gato
fafarrudo
_______
Avaliação da Consciência Linguística
154
Para a análise e o tratamento dos dados, construiu-se uma base de
dados no programa informático Statistic Package for the Social Sciences
(SPSS) 17.0, onde se inseriram os dados obtidos no processo de recolha e
as variáveis a ter em consideração (número do sujeito; idade; género;
ano de escolaridade; meio socioprofissional; frases da tarefa identificadas por categoria e por posição, subclasse e função). O tratamento estatístico envolveu análise descritiva dos dados e estatística inferencial,
através da utilização de estatística não paramétrica, mais especificamente
do teste Mann-Whitney, para averiguar a existência das diferenças entre
género e entre subgrupo dentro de cada categoria e para análise da pontuação total, e do teste Kruskall Wallis, também para a análise da pontuação total. O nível de significância usado foi p <0.05.
3. Resultados
3.1. Nomes
A categoria nome foi testada em seis itens, em duas posições: integrando o primeiro e o último constituinte da frase. Os exemplos em (2)
ilustram os itens de teste
(2) a. [Este menino] jogou à bola no recreio. (frase 1)
b. [Aquela boneca da Maria] é cor-de-rosa. (frase 5)
c. [Aquela linda casa] é grande. (frase 8)
d. O Pedro tem [um carro]. (frase 11)
e. Eu vi [um grande livro]. (frase13)
f. O João vai à loja [com a tia]. (frase 16)
Estas duas posições, assinaladas com parênteses rectos em (2), são
manipuladas com o objectivo de verificar se um maior grau de encaixe do
SN de que o nome a testar é núcleo condiciona, de alguma forma, o
sucesso na tarefa.
No Quadro 2, apresentam-se os resultados relativos à pontuação global dos itens que testam a categoria em causa nesta secção, bem como à
comparação entre géneros, para os dois anos de escolaridade.
A Tarefa de Manipulação na Avaliação da Consciência Sintáctica
155
Quadro 2 – Frequências e percentagens de respostas correctas e incorrectas para a
categoria nome, nos dois anos de escolaridade
Global
Respostas
Correctas
1.º ano 124
51,67%
Total
Respostas
Incorrectas
116
240
48,33%
100%
4.º ano 205
77,65%
59
22,35%
Masculino
Respostas
Correctas
64
48,48%
264
94
100% 74,60%
Total
Respostas
Incorrectas
68
132
51,51%
100%
32
25,40%
Feminino
Respostas
Correctas
60
55,56%
126 111
100% 80,43%
Total
Respostas
Incorrectas
48
108
44,44%
100%
27
19,57%
138
100%
Através da análise do Quadro 2, observa-se que, no 1.º ano de escolaridade e em termos globais, as respostas se dividem equitativamente,
visto existirem aproximadamente 50% de respostas correctas e 50% de
respostas incorrectas. É, igualmente, possível observar que os sujeitos do
género masculino apresentam uma percentagem de respostas correctas
próxima da percentagem de respostas incorrectas, sendo a frequência destas últimas ligeiramente superior à frequência das primeiras. No género
feminino, a diferença entre respostas correctas e incorrectas é maior e, ao
contrário dos rapazes, as raparigas apresentam uma maior frequência de
respostas correctas. Os resultados do teste estatístico Mann-Whitney (U=
119,00, p= 0,031) permitem concluir que, no 1.º ano, existem diferenças
estatisticamente significativas entre géneros.
No 4.º ano de escolaridade, observa-se que a percentagem global de
respostas correctas é bastante superior à percentagem de respostas incorrectas. Em relação ao género, é possível observar que a percentagem de
respostas correctas dos sujeitos do género masculino é muito próxima de
100%. Apesar de esta percentagem ser inferior no género feminino, é,
neste género, igualmente superior à percentagem de respostas incorrectas.
Através do teste estatístico Mann-Whitney (U= 227,00, p= 0,730), verifica-se que as diferenças existentes entre género não são estatisticamente
significativas, no 4.º ano.
Considerem-se, de seguida, os resultados obtidos em função da posição que o nome ocupa na frase, apresentados no Quadro 3.
Quadro 3 – Frequências e percentagens para a categoria nome, em função da posição
do mesmo na frase, nos dois anos de escolaridade
1.º ano
4.º ano
Nomes – Posição Inicial
Respostas
Respostas
Correctas
Incorrectas
51
69
42,50%
57,50%
103
78,03%
29
21,97%
Total
120
100%
Nomes – Posição Final
Respostas
Respostas
Correctas
Incorrectas
73
47
60,83%
39,17%
120
100%
132
100%
102
77,27%
132
100%
30
22,73%
Total
Avaliação da Consciência Linguística
156
Quando o nome está inserido no primeiro constituinte da frase, as
crianças do 1.º ano de escolaridade obtiveram uma maior percentagem de
respostas incorrectas. Por sua vez, quando a palavra-alvo se encontra no
último constituinte da frase, a diferença entre respostas correctas e incorrectas é maior, existindo, no entanto, uma maior percentagem de respostas
correctas. Assim, se compararmos os valores relativos às duas posições,
concluímos que as crianças de 1.º ano de escolaridade têm mais facilidade
em substituir nomes quando estes aparecem no último constituinte da frase.
Através do teste estatístico Mann-Whitney, verificou-se que não existem
diferenças significativas entre os géneros no que diz respeito à posição
ocupada pelo nome a testar (U= 196,50, p= 0,966; U= 146,50, p= 0,144).
Relativamente ao 4.º ano de escolaridade, existem grandes diferenças
entre as respostas correctas e incorrectas quer quando o nome integra o
constituinte inicial, quer quando ocorre no constituinte final, sendo a percentagem de respostas correctas mais elevada do que a de respostas incorrectas. Assim, não existem diferenças visíveis entre a posição inicial e
final, visto que os valores percentuais são idênticos, o que significa que a
posição do nome na frase não condicionou o desempenho das crianças do
4.º ano de escolaridade. Como aconteceu com as crianças do 1.º ano, a
aplicação do teste Mann-Whitney revelou que não existem diferenças significativas entre os géneros no que diz respeito à posição do nome na frase
(U= 237,50, p= 0,917; U= 186,00, p= 0,151), no 4.º ano de escolaridade.
Nos dois anos de escolaridade, os tipos de respostas incorrectas mais
frequentes foram (i) a alteração de género e/ou do número (cf. 3) e (ii) a
substituição de mais do que uma palavra no sintagma (cf. 4).
(3) a. Esta menina jogou à bola no recreio. (para Este menino jogou
à bola no recreio) – 1.º ano
b. Estas crianças jogaram à bola no recreio. (para Este menino
jogou à bola no recreio) – 4.º Ano
(4) a. A menina jogou à bola no recreio. (para Este menino jogou à
bola no recreio) – 1.º Ano
b. O Manuel jogou à bola no recreio (para Este menino jogou à
bola no recreio) – 4.º Ano.
3.2. Verbos
Como já foi referido, foram utilizados, nesta tarefa, verbos intransitivos e transitivos directos, que levaram à construção de seis itens, três
para cada uma das subclasses (cf. (5), para os verbos intransitivos, e (6),
para os verbos transitivos directos):
A Tarefa de Manipulação na Avaliação da Consciência Sintáctica
157
(5) a. O bebé chora quando acorda. (frase 2)
b. As crianças dormem à noite. (frase 4)
c. O meu pai dança. (frase 7)
(6) a. O João comprou um boneco. (frase 9)
b. A Mariana lê o livro. (frase 15)
c. A Sara pintou um desenho. (frase 17)
No Quadro 4, apresentam-se os resultados relativos à pontuação total
desta categoria, bem como à comparação entre géneros, para os dois anos
de escolaridade.
Quadro 4 – Frequências e percentagens de respostas correctas e incorrectas para a
categoria verbo, nos dois anos de escolaridade
Global
Respostas
Correctas
1.º ano 152
63,75%
Total
Respostas
Incorrectas
88
240
36,25%
100%
4.º ano 229
86,74%
35
13,26%
Masculino
Respostas
Correctas
74
56,06%
126 112
100% 91,06%
Total
Respostas
Incorrectas
58
132
43,94%
100%
14
11,11%
Feminino
Respostas
Correctas
79
73,15%
126
117
100% 84,78%
Respostas Total
Incorrectas
29
26,85%
108
100%
21
15,22%
138
100%
Observando os dados do 1.º ano, verifica-se que a percentagem de
respostas correctas é superior à percentagem de respostas incorrectas, na
totalidade dos itens que testam os verbos, independentemente da subclasse a que estes pertencem. Verifica-se, ainda, que, em ambos os géneros, a
percentagem de respostas correctas é superior à de respostas incorrectas,
sendo, contudo, mais elevada nas raparigas do que nos rapazes. Os resultados do teste Mann-Whitney (U= 121,50, p= 0,034) revelam que, neste
caso, existem diferenças significativas entre género.
Tendo em conta os resultados das crianças do 4.º ano, observa-se
que a percentagem de respostas correctas é bastante superior à de respostas incorrectas em ambos os géneros, sendo a percentagem de respostas
correctas dos sujeitos do género masculino muito próxima de 100%. O
teste de Mann-Whitney revela que as diferenças existentes entre os dois
géneros não são, contudo, estatisticamente significativas (U= 211,50, p=
0,447).
De seguida, apresentam-se os resultados de acordo com a subclasse
do verbo a ser substituído, distinção empiricamente motivada pela diferente distribuição dos verbos que constituem as diferentes subclasses.
Como já foi mencionado, existem seis itens que testam os verbos, três
para cada subclasse.
Avaliação da Consciência Linguística
158
Quadro 5 – Frequências e percentagens para a categoria verbo, consoante a subclasse do mesmo, nos dois anos de escolaridade
1.º ano
4.º ano
Verbos Intransitivos
Respostas Respostas
Correctas Incorrectas
66
45
55%
45%
115
87,12%
17
12,88%
Total
Total
120
100%
Verbos Transitivos Directos
Respostas
Respostas
Correctas
Incorrectas
87
33
72,5%
27,5%
120
100%
120
100%
114
86,36%
120
100%
18
13,64%
No que diz respeito à classe dos verbos intransitivos, as crianças do
1.º ano de escolaridade apresentam uma maior percentagem de respostas
correctas do que de respostas incorrectas, ainda que os valores sejam próximos. Já no que diz respeito aos verbos transitivos directos, a diferença
entre respostas correctas e incorrectas é, neste ano, superior, embora exista, igualmente, uma maior percentagem de respostas correctas. Ao comparar os valores relativos às respostas correctas para cada subclasse de
verbos, verifica-se que as crianças do 1.º ano de escolaridade têm mais
facilidade em substituir verbos transitivos directos do que verbos intransitivos. O teste estatístico Mann-Whitney revelou que, no 1.º ano de escolaridade, não existem diferenças significativas entre os géneros na manipulação de verbos intransitivos (U= 163,50, p= 0,331). Contudo, relativamente aos verbos transitivos directos, existem diferenças significativas
entre géneros (U= 108,50, p= 0,008).
Relativamente às crianças do 4.º ano de escolaridade existe, para as
duas subclasses de verbos, uma grande diferença entre os valores de respostas correctas e de respostas incorrectas, sendo estas últimas muito
menos frequentes. Comparando os valores percentuais relativos às duas
subclasses, verifica-se que não existem diferenças entre a manipulação de
verbos intransitivos e a de verbos transitivos directos. Através da aplicação do teste Mann-Whitney conclui-se que, no 4.º ano de escolaridade,
não existem diferenças significativas entre os géneros em relação às subclasse de verbos testadas (Verbos Intransitivos U= 204,00 p= 0,281; Verbos Transitivos U= 228,50, p= 0,717).
Nas respostas das crianças de ambos anos de escolaridade, os tipos
de respostas incorrectas mais frequentes foram (i) a substituição usando
mais do que uma palavra (cf. (7)) e (ii) a omissão de uma expressão dentro do sintagma (cf. (8)).
(7) a. O bebé fica contente quando acorda. (para O bebé chora
quando acorda) – 1.º ano
b. O bebé bebe leite quando acorda. (para O bebé chora quando
acorda) – 4.º ano
A Tarefa de Manipulação na Avaliação da Consciência Sintáctica
159
(8) a. O bebé fica feliz. (para O bebé chora quando acorda) – 1.º ano
b. O bebé sorri. (para O bebé chora quando acorda) – 4.º ano
3.3. Adjectivos
Para testar a classe sintáctica dos adjectivos, utilizaram-se itens desta
categoria em Sintagmas Adjectivais simples, ou seja, constituídos apenas
pelo núcleo, com função predicativa (cf. (9)) e com função atributiva (cf.
(10)). Em ambos os casos, o adjectivo ocupa a posição final da frase.
(9) a. O menino está zangado. (frase 3)
b. Os cães são muito espertos. (frase 6)
c. Aquela ponte é muito perigosa. (frase 10)
(10) a. O Noddy tem um barrete engraçado. (frase 12)
b. Eu tenho um gato peludo. (frase 14)
c. A mãe comprou uma saia rasgada. (frase 18)
No Quadro 6, são apresentados os resultados relativos à pontuação
total desta categoria, bem como à comparação entre géneros, para os dois
anos de escolaridade.
Quadro 6 – Frequências e percentagens de respostas correctas e incorrectas para a
categoria adjectivo, nos dois anos de escolaridade
Global
Respostas
Correctas
1.º ano 173
72,08%
Total
Respostas
Incorrectas
67
240
27,92%
100%
4.º ano 240
90,01%
24
9,09%
Masculino
Respostas
Correctas
88
66,67%
126
114
100% 90,48%
Total
Respostas
Incorrectas
44
132
33,33%
100%
Feminino
Respostas
Correctas
85
78,70%
Total
Respostas
Incorrectas
23
108
21,30%
100%
12
9,52%
126
91,30%
12
8,70%
126
100%
138
100%
No 1.º ano de escolaridade, existe, globalmente, uma maior percentagem de repostas correctas do que de respostas incorrectas, independentemente do género, ainda que a percentagem de respostas correctas seja
ligeiramente superior no género feminino. A aplicação do teste estatístico
Mann-Whitney revela que não existem diferenças significativas entre
géneros (U= 139,00, p= 0,095) no 1.º ano de escolaridade.
Tendo em consideração os dados do 4.º ano, observa-se que a percentagem de respostas correctas está muito próxima dos 100%, registando-se
apenas 24 respostas incorrectas (9,09%) aos itens que envolvem a substituição de adjectivos. Os resultados da aplicação do teste estatístico Mann-
Avaliação da Consciência Linguística
160
-Whitney revelam que não existem diferenças significativas entre géneros
(U= 231,50, p= 0,784), como, aliás, é visível no Quadro 6.
Seguidamente, apresentam-se os resultados relativos à comparação
entre as respostas correctas e incorrectas dadas pelos sujeitos aos itens
que testam a categoria adjectivo, consoante a função do SA. Recorde-se
que existem seis itens que testam esta categoria sintáctica, sendo que o
SA de que o adjectivo faz parte tem uma função predicativa em três itens
e uma função atributiva noutros três.
Quadro 7 – Frequências e percentagens para a categoria adjectivo, consoante a função do SA, nos dois anos de escolaridade
1.º ano
4.º ano
Adjectivos em SAs com
função predicativa
Respostas Respostas
Correctas Incorrectas
94
26
78,33%
21,67%
124
93,94%
8
6,06%
Total
Total
120
100%
Adjectivos em SAs com
função atributiva
Respostas Respostas
Correctas Incorrectas
79
41
65,83%
34,17%
120
100%
132
100%
116
87,88%
132
100%
16
12,12%
Observando os dados relativos ao 1.º ano, verifica-se que, em cada
conjunto de itens, existe uma maior percentagem de respostas correctas.
Ainda que não exista uma diferença acentuada no desempenho dos alunos
do 1.º ano, é possível verificar que o mesmo melhora quando são manipulados adjectivos que são núcleos de SAs com função predicativa. O teste
estatístico Mann-Whitney revelou que, no 1.º ano, não existem diferenças
significativas entre os géneros em relação à função do SA (função predicativa U= 137,00, p= 0,067; função atributiva U= 165,50, p= 0,353).
No 4.º ano de escolaridade, existe uma grande diferença entre as frequências de respostas correctas e incorrectas nos dois grupos de itens,
sendo a percentagem de respostas correctas bastante elevada. O desempenho das crianças deste ano melhora ligeiramente quando os adjectivos
ocorrem em SAs com função predicativa. Os valores do teste estatístico
Mann-Whitney demonstram que, no 4.º ano, não existem diferenças significativas entre os géneros em relação à função do adjectivo (função
predicativa U= 236,00, p= 0,839; função atributiva U= 234,50, p= 0,840).
Nas respostas das crianças de ambos anos de escolaridade, o tipo de
respostas incorrectas mais frequente foi a substituição usando mais do
que uma palavra (cf. (11)).
(11) a. O Noddy tem um barrete com um sino. (para O Noddy tem
um barrete engraçado) – 1.º ano
A Tarefa de Manipulação na Avaliação da Consciência Sintáctica
161
b. Eu tenho um gato com pêlo curto. (para Eu tenho um gato
peludo) – 4.º ano
O segundo tipo de erro mais frequente é diferente nos dois anos de
escolaridade: as crianças do 1.º ano efectuaram mais erros do tipo omissão de uma expressão dentro do sintagma (cf. (12)) e as crianças de 4.º
ano apresentam como segundo tipo de erro mais frequente a inadequação
semântica (cf. (13)).
(12) O cão é burro. (para Os cães são muito espertos)
(13) Aquela ponte é muito vaidosa. (para Aquela ponte é muito
perigosa)
3.4. Comparação entre Resultados Globais
Para se averiguar a influência da categoria sintáctica da palavra-alvo
no sucesso da manipulação, utilizou-se o teste estatístico não paramétrico
Anova de Friedman. No Quadro 8, apresentam-se os resultados obtidos
por aplicação do referido teste.
Quadro 8 – Pontuação das categorias sintácticas nome, verbo e adjectivo
M ± DP
Mínimo
Média Anova de
Máximo de Rank Friedman
Pontuação Nomes
3,33±1,50
,00
6,00
1,44
18
PontuaçãoVerbos
4,39±1,69
,00
6,00
2,19
p= 0,007
Pontuação Adjectivos
4,72±1,23
2,00
6,00
2,36
Pontuação Nomes
2,91±1,66
,00
6,00
1,68
22
PontuaçãoVerbos
3,36±1,56
1,00
6,00
1,93
p= 0,029
Pontuação Adjectivos
4,00±1,38
1,00
6,00
2,39
Pontuação Nomes
4,83±1,30
2,00
6,00
1,85
23
PontuaçãoVerbos
5,01±,95
3,00
6,00
1,43
p= 0,244
Pontuação Adjectivos
5,48±,85
3,00
6,00
2,22
Pontuação Nomes
4,48±1,54
1,00
6,00
1,57
21
PontuaçãoVerbos
5,33±,73
4,00
6,00
2,21
p= 0,024
Pontuação Adjectivos
5,43±,81
4,00
6,00
2,21
Grupo
1.º ano género feminino
n = 18
1.º ano género masculino
n= 22
4.º ano género feminino
n = 23
4.º ano género masculino
n = 21
Avaliação da Consciência Linguística
162
Como se pode observar no Quadro 8, no 1.º ano de escolaridade
existem diferenças significativas entre a pontuação das três categorias
sintácticas, quer para o género feminino quer para o género masculino.
Assim, tanto as raparigas como os rapazes substituíram mais facilmente
os adjectivos, a que se seguem os verbos, e finalmente, os nomes. Este
facto é comprovado através das médias de Rank dos dois anos de escolaridade, como se pode observar no quadro.
Em relação ao 4.º ano de escolaridade, não se verificam diferenças
significativas na pontuação total das três categorias sintácticas no género
feminino, o que não acontece no género masculino. Como se pode observar no Quadro 8, os rapazes deste ano de escolaridade tiveram maior facilidade na substituição de adjectivos e verbos do que de nomes.
3.5. Comparação das Variáveis Ano de Escolaridade e Género
Nesta secção, apresentam-se os dados referentes à pontuação total da
tarefa, tendo em conta o ano de escolaridade e o género. Para a análise
destas variáveis efectuou-se o teste não paramétrico Kruskal-Wallis (ver
Quadro 9).
Quadro 9. Pontuação total da tarefa nos quatro grupos
Grupo
N
M ± DP
Média
Mínimo Máximo Rank
1.º ano género feminino
1.º ano género masculino
4.º ano género feminino
4.º ano género masculino
Total
18
22
23
21
84
12,44±3,50
10,27±3,78
15,39±2,19
15,24±2,05
5,00
4,00
11,00
11,00
17,00
18,00
18,00
18,00
35,31
22
56,11
54,71
de Kruskal-Wallis
H= 29,078
p= 0,000
Como se pode observar no Quadro 9, existem diferenças entre os
diferentes grupos. Com efeito, é possível observar, através da média de
Rank, que o género feminino apresenta, nos dois anos de escolaridade,
um maior número de respostas correctas do que o género masculino, no
mesmo ano de escolaridade.
No entanto, se, no 1.º ano, existem diferenças estatisticamente significativas em função do género (U= 119,00, p= 0,031), o mesmo não acontece no 4.º ano (U= 227,00, p= 0,730).
Para complementar esta análise, realizou-se a comparação entre anos
de escolaridade em cada género. O Quadro 10 apresenta os resultados
obtidos pelos sujeitos do género feminino.
A Tarefa de Manipulação na Avaliação da Consciência Sintáctica
163
Quadro 10 – Comparação entre anos de escolaridade no género feminino
Grupo
N
M ± DP
Média
Mínimo Máximo Rank
de Mann-Whitney
1.º ano género feminino 18
12,44±3,50 5,00
17,00
14,97
U= 98,50
4.º ano género feminino 23
Total
41
15,39±2,19 11,00
18,00
25,72
p = 0,004
Tendo em conta os valores do Quadro 10, existem diferenças significativas entre os dois anos de escolaridade, já que, em média, as raparigas
do 4.º ano respondem correctamente a mais três perguntas aumentando,
também, o valor mínimo de respostas correctas.
Em relação ao género masculino é possível observar a existência de
diferenças muito significativas (Quadro 11). A média de respostas correctas aumenta de 10 para 15 com o ano de escolaridade, e o valor mínimo
sofre, igualmente, uma grande alteração sendo que as crianças do sexo
masculino com maior grau de escolaridade respondem, no mínimo, a 11
respostas correctamente.
Quadro 11 – Comparação entre anos de escolaridade no género masculino
Grupo
N
1.º ano género masculino 22
4.º ano género masculino 21
Total
M ± DP
Média
Mínimo Máximo Rank
10,27±3,78 4,00
15,24±2,05 11,00
18,00
18,00
14,23
30,14
de Mann-Whitney
U= 60,00
p = 0,000
43
4. Comentário dos Resultados
Os resultados obtidos no presente estudo confirmam parcialmente a
Hipótese 1, de acordo com a qual a categoria sintáctica da palavra-alvo
determina o grau de sucesso no desempenho da tarefa de manipulação.
Com efeito, embora todas as crianças do 1.º ano e os rapazes do 4.º
ano tenham tido melhores desempenhos na substituição de adjectivos,
depois de verbos e, por último, de nomes, as raparigas do 4.º ano não
apresentaram diferenças significativas na manipulação das três categorias
sintácticas. Os resultados das crianças do 1.º ano e dos rapazes do 4.º ano
podem decorrer da estrutura interna dos constituintes em que se encontra
inserida a palavra-alvo. Assim, enquanto os SAs integravam apenas o
adjectivo, que era a palavra a testar, os SNs integravam não só a palavra-alvo (nome), mas também o determinante. Ao procederem à substituição
164
Avaliação da Consciência Linguística
do nome, os sujeitos deveriam ter também em consideração as marcas de
género e de número do determinante, o que tornou a tarefa mais complexa. Note-se que, em muitos casos, o determinante foi também alterado, a
fim de respeitar a concordância com o nome, o que permite concluir que
as crianças manipulam o constituinte de natureza sintagmática e não apenas o núcleo, que era alvo da manipulação. Este facto indicia que as
crianças da amostra revelam também consciência da noção de constituinte (cf. (14) para respostas dadas por crianças do 1.º ano e (15) para respostas dadas por crianças do 4.º ano).
(14) a. Esta menina jogou à bola no recreio. (para Este menino jogou
à bola no recreio)
b. O Noddy tem um barrete com um sino. (para O Noddy tem
um barrete engraçado)
(15) a. Aquele boneco do Mário é cor-de-rosa. (para Aquela boneca
da Maria é cor-de-rosa)
b. Eu tenho um gato com pêlo curto. (para Eu tenho um gato
peludo)
O diferente desempenho nos itens que envolvem adjectivos e verbos
também encontra explicação na estrutura interna dos constituintes de
natureza sintagmática de que os últimos eram núcleo. Com efeito, também neste caso muitos sujeitos manipularam todo o constituinte SV, utilizando verbos de outras subclasses e introduzindo mesmo verbos auxiliares:
(16) a. A criança vai vestir à noite. (para As crianças dormem à noite)
b. O meu pai fica a ver. (para O meu pai dança)
(17) A Mariana põe o livro. (para A Mariana lê o livro)
É importante referir que o grande número de respostas incorrectas
encontrado na categoria dos nomes pode estar relacionado com o facto de
ter sido realizada uma dupla classificação do erro para esta categoria sintáctica. Por exemplo, uma resposta na qual a criança tenha alterado o
género da palavra-alvo e o determinante que a precedia foi contabilizada
em dois tipos de erro: substituição de mais do que uma palavra no sintagma e alteração de Género e/ou Número. Em trabalho futuro, será
importante controlar a estrutura interna do constituinte sintagmático, a
fim de verificar se o desempenho dos sujeitos é por ela condicionado.
Quanto à Hipótese 2, segundo a qual a posição da palavra-alvo na
frase condiciona o sucesso no desempenho da tarefa de manipulação, só
parcialmente é confirmada pelos dados, uma vez que se verificam dife-
A Tarefa de Manipulação na Avaliação da Consciência Sintáctica
165
renças de desempenho em função do ano de escolaridade. Assim, a hipótese em causa confirma-se para o 1.º mas não para o 4.º ano de escolaridade. Quanto aos sujeitos do 1.º ano, revelaram melhores desempenhos
na manipulação de nomes e adjectivos no último constituinte da frase.
Esta situação revela que o facto de as palavras a testar se encontrarem na
última posição pode promover o sucesso na tarefa, já que os sujeitos
podem mais facilmente recorrer à memória de curto prazo. Adicionalmente, o facto de os SAs terem uma função predicativa é também preditor de maior sucesso já que, sendo obrigatórios, a criança não os omite,
ao contrário do que acontece quando o SA é um modificador, ocorrendo
em posição atributiva.
Pelo contrário, as crianças do 4.º ano não revelam diferenças de
desempenho na manipulação de nomes em diferentes posições nem de
verbos de diferentes subclasses. Relativamente aos adjectivos, essas
crianças têm um desempenho ligeiramente superior quando os mesmos se
encontram em SAs com função predicativa pela razão enunciada no parágrafo anterior.
Os dados apresentados mostram, ainda, que a tarefa de manipulação
permite identificar diferenças de desempenho entre o 1.º e o 4.º anos de
escolaridade, confirmando a Hipótese 3. Com efeito, as crianças do 4.º
ano de escolaridade tiveram um melhor desempenho em todas as categorias sintácticas do que as crianças do 1.º ano de escolaridade. Estes resultados vão ao encontro dos resultados obtidos por Sim-Sim (1998), que
refere que a idade aparece claramente associada à melhoria do desempenho nos subtestes da prova aplicada pela autora, por Mendes et al. (2009),
por Silva (2003) e por Afonso (2008). A escola pode ter, portanto, um
papel fundamental no desenvolvimento da consciência sintáctica.
Finalmente, a Hipótese 4, de acordo com a qual a variável género
não tem implicações no desempenho na tarefa de manipulação, foi apenas
parcialmente confirmada, visto que não existem diferenças entre género,
nem na globalidade nem no 4.º ano, em função da categoria sintáctica da
palavra-alvo e da sua posição, embora existam diferenças entre género na
pontuação total da tarefa no 1.º ano de escolaridade. Contudo, tal como
no estudo de Mendes et al. (2009), o género feminino apresenta um
desempenho apenas ligeiramente superior ao do género masculino, não
sendo estatisticamente significativo.
Relativamente à omissão de constituintes, é de assinalar que, na globalidade, tal omissão não resultou em sequências agramaticais, visto que
o material omitido corresponde a modificadores quer de expressões verbais quer de expressões nominais. Veja-se em particular, o caso dos
adjectivos: várias crianças omitiram o adjectivo quando o SA que o integra tem uma função atributiva, encontrando-se encaixado num SN, mas
166
Avaliação da Consciência Linguística
não o fizeram quando o SA tem uma função predicativa. Este comportamento dos sujeitos é revelador da consciência das relações gramaticais
que se estabelecem entre as palavras de uma frase.
Os resultados obtidos mostram, ainda, que a manipulação de categorias sintácticas é, muitas vezes, orientada pelas relações semânticas entre
os itens lexicais. Neste sentido, os sujeitos efectuaram substituições por
sinónimos e por antónimos, o que mostra que o conhecimento lexical é
também recrutado quando as crianças são sujeitas à tarefa de substituição.
Note-se que o papel crucial do conhecimento lexical é também visível na
maior diversidade de itens lexicais usados nas substituições efectuadas
pelas crianças do 4.º ano.
Finalmente, é interessante notar que, embora raramente, na tarefa de
manipulação de adjectivos algumas crianças efectuaram a substituição
criando palavras inexistentes na língua. São exemplos limpada, fafarrudo,
depelada e desrasgada. Veja-se, no entanto, que essas palavras apresentam
propriedades distribucionais idênticas às da palavra-alvo, o que confirma a
ideia de que os falantes têm intuições sobre as categorias sintácticas.
5. Conclusões
Com o presente estudo, procurou-se avaliar a consciência sintáctica
de crianças do 1.º e do 4.º ano de escolaridade através de uma tarefa de
consciência sintáctica, mais especificamente uma tarefa de manipulação
de categorias sintácticas, através da qual as crianças deviam proceder à
substituição de itens lexicais das categorias nome, verbo e adjectivo.
Tal como esperado, as crianças do 4.º ano de escolaridade apresentam melhores resultados globais na tarefa de manipulação do que as
crianças do 1.º ano de escolaridade, pelo que se pode afirmar que esta
tarefa é eficaz na identificação de diferentes níveis de consciência sintáctica, associados aos anos lectivos estudados.
Trata-se de um estudo relevante para a área da Terapia da Fala, no
sentido em que pode contribuir para a construção de uma prova de avaliação sintáctica e para a reflexão sobre as variáveis linguísticas e extralinguísticas a controlar em instrumentos desta natureza. Como referido
anteriormente, não existem instrumentos que permitam avaliar exaustivamente os níveis de consciência sintáctica nas crianças portuguesas,
sendo crucial a criação de instrumentos fiáveis e linguisticamente controlados para a realização de uma avaliação adequada desta competência e
para a posterior planificação de uma intervenção eficaz.
Apesar de considerarmos positivos os resultados obtidos com a aplicação da tarefa de manipulação, são de referir duas limitações principais.
A Tarefa de Manipulação na Avaliação da Consciência Sintáctica
167
Por um lado, consideramos que as instruções, os itens de treino e os de
teste deveriam ter sido previamente gravados, garantindo-se, assim, que
todos os sujeitos estariam expostos às mesmas condições de teste; por
outro lado, no caso de algumas crianças, a aplicação das tarefas não foi
registada em áudio, devido a falhas no sistema de gravação utilizado.
Referências Bibliográficas
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crianças entre os 4 e os 6 anos. Dissertação de Mestrado em Terapia da
Fala. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa & Escola Superior de
Saúde do Alcoitão.
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estudo de um grupo de crianças no inicio do primeiro ano de escolaridade. Monografia final de curso bietápico de licenciatura em Terapia da
Fala. Alcoitão: Escola Superior de Saúde do Alcoitão.
Cain, K. (2007). Syntactic awareness and reading ability: is there any evidence
for a special relationship?. Applied Psycholinguistics, 28, 679-694.
Capovilla, A., Capovilla, F. & Soares, J. (2004). Consciência sintáctica no ensino
fundamental: correlações com consciência fonológica, vocabulário, leitura
e escrita. Psico-USF, 9 (1), 39-47.
Castanheira, A. R. (2010). A consciência sintáctica em crianças do 1.º ciclo de
escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de identificação.
Dissertação de Mestrado em Terapia da Fala. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa & Escola Superior de Saúde do Alcoitão.
Costa, M. (2010) A consciência sintáctica em crianças do 1.º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de reconstituição. Dissertação de Mestrado em Terapia da Fala. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa & Escola Superior de Saúde do Alcoitão.
Duarte, I. (2008). O Conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística. Lisboa: Ministério da Educação – Direcção-Geral de Inovação e
Desenvolvimento Curricular.
Guimarães, S. (2003). Dificuldades no desenvolvimento da lectoescrita: o papel
das habilidades metalinguísticas. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 19, (1).
Mendes, A., Afonso, E., Lousada, M. & Andrade, F. (2009), Teste fonético-fonológico ALPE. Designeed, Lda.
Silva, A. (2003). Até à descoberta do principio alfabético. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
Sim-Sim, I. (1998). Desenvolvimento da linguagem. Lisboa: Universidade Aberta.
Vicente, F.L. (2009). Consciência fonológica no ensino básico em Moçambique.
Dissertação de Mestrado em Linguística. Lisboa: Universidade de Lisboa
– Faculdade de Letras.
168
Avaliação da Consciência Linguística
ANEXO
TAREFA DE MANIPULAÇÃO
Instrução: Eu vou dizer-te umas frases e quero que digas outra frase igual
em tudo menos na palavra que eu disser. Por exemplo: Esta saia (pasta,
boneca) da Ana é verde. Diz outra frase igual em tudo menos na palavra X.
Só podes mudar mesmo esta palavra. Assim, poderíamos dizer Esta pasta da
Ana é verde. Vou dar-te mais alguns exemplos:
Itens de treino (o terapeuta diz a frase, dá a instrução e volta a repetir a frase,
dando a hipótese de substituição):
a) Aquele carro (gelado, caderno) é meu.
b) Esse menino tem um jogo (lápis, computador)
c) O João espirrou (cantou, saltou).
d) A menina fez (bebeu, entornou) um sumo.
e) O sapato está roto (velho, estragado).
f) O Miguel tem uma bola furada (redonda, pequena).
Itens de treino pela negativa (itens representativos daquilo que a criança
não deve fazer):
a) Aquele carro é meu – Aquele jogo é do João.
b) A menina fez um sumo – A menina comprou um bolo.
c) O sapato está roto – O casaco está roto.
A Tarefa de Manipulação na Avaliação da Consciência Sintáctica
169
Itens de teste (Novamente o terapeuta diz a frase, dá a instrução e volta a
repetir a frase registando a resposta da criança):
Frase
1 – Este menino jogou à bola no recreio.
2 – O bebé chora quando acorda.
3 – O menino está zangado.
4 – As crianças dormem à noite.
5 – Aquela boneca da Maria é cor-de-rosa.
6 – Os cães são muito espertos.
7 – O meu pai dança.
8 – Aquela linda casa é grande.
9 – O João comprou um boneco.
10 – Aquela ponte é muito perigosa.
11 – O Pedro tem um carro.
12 – O Noddy tem um barrete engraçado.
13 – Eu vi um grande livro.
14 – Eu tenho um gato peludo.
15 – A Mariana lê o livro.
16 – O João vai à loja com a tia.
17 – A Sara pintou um desenho.
18 – A mãe comprou uma saia rasgada.
Substituição