versão final_08 - Calem

UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
CENTRO ACADÊMICO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
MIRIAN MARIA DE RESENDE
A AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA EM UM INSTITUTO DE ENSINO
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
CURITIBA
2008
MIRIAN MARIA DE RESENDE
A AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA EM UM INSTITUTO DE ENSINO
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Monografia de Conclusão do Curso de
Especialização em Ensino de Línguas
Estrangeiras Modernas da UTFPR.
Orientadora: Profª Dra Miriam Sester
Retorta
CURITIBA
2008
MIRIAN MARIA DE RESENDE
A AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA EM UM INSTITUTO DE ENSINO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Monografia aprovada com nota ____,
como requisito parcial para obtenção de
título de Especialista, pelo curso de
Especialização em Ensino de Línguas
Estrangeiras
Modernas,
do
Centro
Acadêmico de Línguas Estrangeiras
Modernas – Universidade Tecnológica
Federal do Paraná.
Aprovado pela Banca Examinadora em _____
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________________
Profª Dra Miriam Sester Retorta – CALEM/UTFPR
Orientadora
________________________________________________________
Profª Márcia dos Santos Lopes – CALEM/UTFPR
Dedico este trabalho a todos os funcionários,
professores e alunos do InterAmericano.
I wish I could create a written test, which shows
how well my pupils can use their English and
not just how well they have learned grammar
and vocabulary. I really dislike objective-style
tests like multiple-choice ones, because they
are not creative enough. I’d rather give my
pupils a test where they can use their English. If
I do that, however, I’m left with the problem of
marking them objectively and justifying the
marks I give to my pupils’ parents and my
colleagues. Is there a way to test students,
which is both creative and safe?
(Kenny and Tsai, 1993)
RESUMO
RESENDE, Mirian Maria de Resende. A avaliação na sala de aula em um instituto
de ensino de língua estrangeira. 2008. 52f. Monografia (Especialização em Ensino
de Línguas Estrangeiras Modernas) – Programa de Pós-Graduação em Línguas
Estrangeiras Modernas, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, 2008.
Este trabalho visa investigar se os testes de rendimento de língua inglesa em um
instituto de ensino de língua estrangeira estão inseridos no período sociolingüísticopsicolingüístico e se atendem aos princípios de validade de conteúdo e autenticidade.
Para atingir tais objetivos, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa interpretativista,
na qual o conteúdo programático do curso avançado, o material didático adotado e
os testes de rendimento foram apresentados. Os dados coletados foram triangulados,
analisados e discutidos. Os resultados deste estudo mostram que há testes do
período sociolingüístico-psicolingüístico e de questões com validade de conteúdo e
autênticas. No entanto, verificou-se também a existência de testes que datam do
período anterior ao sociolingüístico-psicolingüístico e testes com questões não
autênticas. Um dos maiores desafios da instituição, assim como do
ensino/aprendizado de língua estrangeira em geral é a necessidade de construir
testes integradores, onde a atenção não é o item gramatical ou lexical, mas a
comunicação.
Palavras-Chaves: Testes
de
rendimento.
Período
sociolingüístico
psicolingüístico. Princípio de validade. Princípio de
autenticidade.
ABSTRACT
RESENDE, Mirian Maria de Resende. A avaliação na sala de aula em um instituto
de ensino de língua estrangeira. 2008. 52f. Monografia (Especialização em Ensino
de Línguas Estrangeiras Modernas) – Programa de Pós-Graduação em Línguas
Estrangeiras Modernas, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, 2008.
The objective of this monography is to investigate if the diagnostic tests of an English
foreign language school meet the characteristics of the psycholinguisticsociolinguistic period and if the principles of content validity and authenticity are
present in the tests. In order to reach these objectives a qualitative interpretativist
investigation was conducted in which the advanced course syllabus, the course book
adopted and the diagnostic tests were presented. Then the data was triangulated,
analyzed and discussed. The results of this study show that the characteristics of the
psycholinguistic-sociolinguistic period and the principles of content validity and
authenticity were observed in the tests. However, tests from the psychometricstructuralist period were also observed as well as tests that fail to meet the principle
of authenticity. One of the greatest challenges not only from the language school but
also from the learning/teaching a foreign language in general is the need for
integrative tests, where one pays attention not to specific structural or lexical items,
but to the total communicative effect of an utterance.
Key Words: Diagnostic test. Psycholinguistic-sociolinguistic period. Principle
of validity. Principle of authenticity.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - THE SIMPLE PRESENT TENSE...............................................................10
FIGURA 2 - DISCRETE-POINT TEST ITEM.................................................................16
FIGURA 3 - A TYPICAL CLOZE PASSAGE .................................................................18
FÍGURA 4 - EXAME CELPE-BRAS ..............................................................................20
FIGURA 5 - CONTEÚDO PROGRAMÁTICO................................................................32
FIGURA 6 - CONTEÚDO PROGRAMÁTICO................................................................34
FIGURA 7 - FIRST TEST ..............................................................................................38
FIGURA 8 - FIRST TEST ..............................................................................................41
FIGURA 9 - ORAL TEST...............................................................................................43
FIGURA 10 - SECOND TEST .......................................................................................45
FIGURA 11 - SECOND TEST .......................................................................................46
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO............................................................................................. 9
1.1
OBJETIVO GERAL .................................................................................... 11
1.2
PERGUNTAS DE PESQUISA.................................................................... 12
1.3
O CONTEXTO DA PESQUISA .................................................................. 12
1.4
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO .............................................................. 13
2
REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................ 14
2.1
UM BREVE HISTÓRICO DOS MÉTODOS E ABORDAGENS DE
ENSINO E DA AVALIAÇÃO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA........................ 14
2.2
TIPOS DE TESTES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS................................ 21
2.2.1
Testes de proficiência ................................................................................ 22
2.2.2
Testes de rendimento ................................................................................ 22
2.2.3
Testes de diagnóstico ................................................................................ 22
2.2.4
Testes de nivelamento ............................................................................... 23
2.3
PRINCÍPIOS DA AVALIAÇÃO ................................................................... 23
2.3.1
Princípio de praticidade.............................................................................. 23
2.3.2
Princípio de confiabilidade ......................................................................... 24
2.3.3
Princípio de validade .................................................................................. 25
2.3.4
Princípio de autenticidade .......................................................................... 28
3
METODOLOGIA DE PESQUISA............................................................... 29
3.1
BASE METODOLÓGICA ........................................................................... 29
3.2
CENÁRIO DA PESQUISA.......................................................................... 29
3.3
DOCUMENTOS DE PESQUISA ................................................................ 31
3.3.1
O conteúdo programático........................................................................... 31
3.3.2
O livro didático ........................................................................................... 33
3.3.3
Os testes de rendimento ............................................................................ 35
4
ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS................. 36
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................... 48
6
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................... 49
9
1 INTRODUÇÃO
No início da década de 40, um grupo de idealistas liderados pelo professor
Francisco Albizu criou uma sociedade que apoiava e divulgava a cultura norteamericana. Tal idéia concretizou-se quando, aos 13 de novembro de 1941, foi
fundado o Centro Cultural Pan-Americano, hoje Centro Cultural Brasil Estados
Unidos.
As atividades utilizadas em sala de aula correspondiam ao Método
Audiolingual, tendo como enfoque a língua oral. A aprendizagem era comparada à
formação de hábitos automáticos, adquiridos através de exercícios intensivos
visando à repetição e à transformação de estruturas da língua. No ensino de
gramática, as estruturas eram apresentadas indutivamente por meio de analogias. O
vocabulário introduzido era aquele estritamente necessário para instrumentalizar o
exercício da pronúncia e das estruturas gramaticais. A tendência era manipular
exaustivamente as estruturas da língua em detrimento de seu significado. Um
exemplo de atividade dessa época pode ser observado na figura 1.
10
FIGURA 1 – THE SIMPLE PRESENT TENSE
Fonte: WRIGHT, A. Let’s Learn English. New York: Litton Educational Publishing, 1971 p. 106.
As avaliações1, nesse período, enfocavam aspectos gramaticais, lexicais,
entre outros, sempre em questões isoladas.
Hoje, pretendendo fornecer ao aluno algo mais que um simples
conhecimento das regras prescritivas e um vocabulário operacional para o uso da
1
Os termos avaliação, teste, prova e exame serão usados como sinônimos.
11
língua, o ensino passa a comunicativo, deixando à margem o tradicional, isto é, temse um ensino centrado no uso autêntico da língua, a fim de organizar os atos de
aprendizagem em atividades relevantes, verdadeiramente necessárias ao aluno.
Como as aulas objetivam a prática de atividades comunicativas ressaltando tarefas
reais de comunicação, as avaliações também sofreram mudanças. Apresentam-se,
agora, de forma a verificar a competência comunicativa através de tarefas que
incluem amostras lingüísticas mais globais, tais como entrevistas, compreensão de
textos autênticos e semi-autênticos, produção de textos do tipo e-mails e essays,
revisão literária, entre outras tarefas que possam identificar o que o aluno aprendeu
ou deixou de aprender em sala de aula.
Para que a avaliação seja um instrumento eficaz, ou seja, para que possa
identificar o conhecimento adquirido do aluno em relação ao conteúdo ensinado, a
sua elaboração deve respeitar princípios, tais como princípios de validade,
confiabilidade, praticidade e autenticidade.
A investigação das avaliações em língua estrangeira surgiu como um
tópico de pesquisa a partir da reflexão sobre o papel que a avaliação de língua
desempenha na sociedade. Papel esse que classifica indivíduos em momentos
importantes na sua educação e que interfere expressivamente em suas vidas. Sendo
assim, aqueles que trabalham com o ensino e tomam decisões baseadas em
resultados de avaliações devem ter conhecimento suficiente do assunto para que
possam fazer escolhas conscientes sobre o seu uso e reconhecer o seu impacto nos
alunos. Por esse motivo, vale a pena investir na pesquisa da avaliação.
1.1
OBJETIVO GERAL
O objetivo principal deste projeto de pesquisa é investigar as avaliações
de língua inglesa que estão sendo operacionalizadas em sala de aula e verificar se
estas estão inseridas na era psicolingüística-sociolíngüística e se de fato passam
pelo crivo dos princípios de validade e autenticidade. Optou-se pelos princípios de
validade de conteúdo e autenticidade, por questões de praticidade na investigação.
12
1.2
PERGUNTAS DE PESQUISA
Esta investigação será orientada pelas seguintes perguntas de pesquisa:
1. Os testes estão inseridos na era psicolingüística-sociolingüística, isto é,
as questões simulam tarefas da vida real?
2. Há validade de conteúdo? Ou seja, o conteúdo dos testes é similar ao
que é ensinado em sala de aula? Os testes estão dentro dos temas
propostos?
3. O teste contempla o uso autêntico da língua inglesa?
1.3
O CONTEXTO DA PESQUISA
Na referida instituição, os alunos, antes de ingressarem no curso regular2,
fazem, primeiramente, o teste de nivelamento, que tem a função de verificar o
conhecimento lingüístico do examinando em relação ao currículo dos diferentes
níveis.
O curso, em que se inserem os alunos, adota uma abordagem
comunicativa. A avaliação, neste contexto, é considerada uma parte do processo de
ensino/aprendizagem.
Com base nos objetivos e conteúdos pré-estabelecidos de cada curso, é
definido, pela coordenação e supervisão acadêmica, os testes, ou seja, as questões,
o peso, e os critérios de correção. Depois que as questões e os pesos estiverem
prontos, uma equipe de professores faz uma análise cuidadosa e sugere possíveis
alterações. Não há pilotagem das questões pelos examinandos. Os professores
recebem treinamento sobre como utilizar os critérios de correção. Ao iniciar o curso,
os critérios são apresentados aos alunos.
Após a aplicação e correção dos testes, o professor relata os resultados
aos alunos e à instituição. Ao relatar os resultados aos examinandos, os professores
são orientados a informar as notas e principalmente o desempenho dos alunos em
2
O curso regular consiste do básico ao avançado.
13
relação ao objetivo e conteúdo testado. Por exemplo, para descrever um
desempenho de um teste de produção oral, um aluno recebe informações, por
escrito, da nota e comentários referentes ao desenvolvimento do tema, a preparação
e apresentação da tarefa, fluência e acuidade no uso da língua alvo. Para um teste
de escrita, os comentários são referentes à organização, conteúdo, coesão,
coerência, gramática, vocabulário, ortografia e pontuação.
Mesmo após esse processo, a avaliação ainda pode não ter um resultado
preciso do que o aluno aprendeu ou deixou de aprender em sala de aula. Tomá-la
como objeto de estudo visa, portanto, buscar compreender melhor esse instrumento
e potencializar seu uso de maneira mais eficaz.
1.4
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Para atingir os objetivos citados acima, este trabalho de pesquisa abordou,
na introdução, o contexto no qual o estudo surgiu, a sua justificativa, seus objetivos e
as perguntas de pesquisa. A seguir, um breve histórico do ensino e da avaliação em
língua estrangeira é apresentado, assim como os tipos de testes de língua
estrangeira e os princípios de confiabilidade, validade, praticidade e autenticidade.
Após esta apresentação, a metodologia desta monografia é descrita. Em
seguida, modelos dos testes operacionalizados em sala de aula na referida
instituição são mostrados, para assim apresentar a análise destas avaliações tendo
como parâmetro os princípios de validade e autenticidade.
Finalmente, teremos a conclusão deste trabalho, bem como sugestões
para pesquisas futuras sobre a avaliação.
14
2
REFERENCIAL TEÓRICO
O objetivo deste tópico é inicialmente apresentar os métodos e
abordagens de ensino de línguas estrangeiras e as avaliações de línguas, para
então
explorar
conceitos
como
validade,
confiabilidade,
praticidade
e
autenticidade de testes.
2.1
UM BREVE HISTÓRICO DOS MÉTODOS E ABORDAGENS DE ENSINO E
DA AVALIAÇÃO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
Anterior à década de 40, a Abordagem Tradicional, também chamada de
Método de Tradução e Gramática, visava ensinar as línguas clássicas como grego e
latim, permitindo o acesso a textos literários e a um domínio da gramática normativa.
Propunha-se a tradução como base de compreensão da língua em estudo.
A aprendizagem da língua estrangeira era vista como uma atividade
intelectual em que o aluno deveria aprender e memorizar as regras, com o propósito
de dominar a morfologia e a sintaxe. Os alunos recebiam e elaboravam listas
exaustivas de vocabulário. As atividades propostas tratavam de exercícios de
aplicação das regras de gramática, ditados, tradução e outros.
A avaliação era elaborada a partir dos mesmos meios de atividades
utilizadas para o ensino da língua estrangeira, ou seja, traduções, ditados, redações.
Segundo Spolsky (1976, p. 11), essa época marca o primeiro período da
avaliação, chamado de período pré-científico, onde os testes eram responsabilidade
e domínio dos professores. O professor confiava na intuição para elaborar e avaliar
os testes. As avaliações eram tidas como arte, não uma ciência.
Respondendo às novas necessidades e aos novos anseios sociais, surgiu
o método direto de ensino de língua estrangeira. O princípio fundamental do Método
Direto era o de que a aprendizagem da língua estrangeira deveria se dar em contato
direto com a língua alvo. A instrução era realizada totalmente na língua estrangeira,
com exclusão absoluta da língua materna. As atividades propostas aos alunos eram
15
compreensão do texto e dos exercícios de gramática, correção fonética e
conversação.
Essa abordagem não teve grande aceitação devido às doses maciças da
língua estrangeira a que eram submetidos os alunos, sem atingir satisfatoriamente
as metas esperadas. Sendo assim, o ensino de língua estrangeira volta-se
novamente para as técnicas da Abordagem Gramatical.
Na década de 40, com a entrada dos americanos na Segunda Guerra
Mundial, o exército sentiu a necessidade de produzir rapidamente falantes fluentes
em várias línguas. O novo enfoque acarreta profundas modificações nos princípios
de ensino de língua estrangeira, a língua é fala e não escrita. A escrita só é
introduzida após o domínio da forma oral. Assim, em 1942, surge no cenário do
ensino de língua estrangeira The Army Specialized Training Program (ASTP), o
Método do Exército, que evoluiu para o Método Audiolingual. O ensino de uma
língua estrangeira era visto como um conjunto de hábitos condicionados que se
adquiria através de um processo mecânico de estímulo resposta, baseado nos
princípios da psicologia behaviorista de Skinner (1957).
Nesse período inicia também uma nova era de avaliação de língua
estrangeira, definida como psicométrica-estruturalista (Spolsky, 1976, p.12). Por se
tratar de uma época sob influência da análise contrastiva e uma época em que a
lingüística estrutural e a psicologia do behaviorismo buscavam explicar o caráter
científico do ensino de uma língua estrangeira, os testes conseqüentemente
enfocavam aspectos da lingüística estruturalista.
Os testes de itens isolados (discrete-point item), ou seja, testes com
questões que se concentram sobre um ponto isolado de gramática, sistema
fonológico, morfológico surgiram nesse período. Os testes passam a ter questões
objetivas, tais como múltipla escolha, verdadeiro ou falso, preenchimento de lacuna,
levando a uma maior confiabilidade na correção. A intuição não era mais
considerada qualidade suficiente para construção de testes. Os testes se tornam
ciência ao invés de arte.
Um exemplo de teste dessa época pode ser observado na figura 2.
16
FIGURA 2 – DISCRETE-POINT TEST ITEM
Fonte: SAVIGNON, S.J. Communicative Competence: theory and classroom practice. (1997, p.
243-244).
As questões presentes no teste acima avaliam as habilidades de maneira
isolada, ou seja, somente leitura ou escrita. Um item isolado teria como principal
17
vantagem o fato de saber o que o aluno aprendeu ou deixou de aprender numa
determinada habilidade.
Com a queda do Método Audiolingual, a ênfase, nessa época, passa a ser
no desenvolvimento da competência lingüística como condição para o desempenho.
Segundo Noam Chomsky (1966), a repetição, e estímulo e o reforço não são
suficientes nem necessários para promover a aprendizagem. Também, o fato de
ocorrer uma resposta automática a determinado estímulo, não evidencia ter ocorrido
a aprendizagem, pois a língua, por ser na sua essência criativa e dinâmica, não é
simplesmente um conjunto de enunciados que podem ser memorizados e
reproduzidos automaticamente em qualquer situação. Para Chomsky (1966),
competência significa conhecimento da língua, isto é, das suas estruturas e regras, e
desempenho, o uso da língua em situações reais.
Hymes (1971, p.3–28) incorpora a dimensão social ao de competência
lingüística. Trata-se de usar as estruturas e as regras da língua apropriadamente no
contexto social no qual o indivíduo esta inserido. Isto é, o indivíduo deve considerar
a quem diz o quê, para quem e de que maneira.
Nos anos 80, Canale e Swain (1980, p.1–47) e Canale (1983, p.2–27)
incorporam ao conceito de Hymes (1971, p.3–28), o conceito de competência
comunicativa que implica o domínio de quatro competências, sendo elas, a
competência lingüística ou gramatical, a discursiva, a estratégica e a sociocultural. A
competência gramatical refere-se ao domínio que o aprendiz possui do código
lingüístico, isto é, a fonologia, a sintaxe, e a morfologia. A competência discursiva
implica em saber combinar as idéias para garantir a coesão e a coerência. Por
competência estratégica entende-se a capacidade de usar estratégias para
compensar as lacunas lingüísticas. E a competência sociocultural refere-se à
capacidade de usar de conhecimentos lingüísticos nos contextos adequados.
Segundo Canale e Swain (1980, p.6), se a abordagem comunicativa para o
ensino de segunda língua for adotada, então princípios de desenvolvimento de
programas têm que integrar aspectos de ambas competências: gramatical e
sociolingüística. Mais ainda, metodologia de ensino e instrumentos de avaliação têm
que ser desenvolvidos para dar conta não somente da competência comunicativa,
mas também do desempenho comunicativo, isto é, a demonstração real desse
conhecimento em situações reais de segunda língua e para propósitos autênticos de
18
comunicação. Também é importante manter em mente que uma pessoa não pode
mensurar diretamente a competência: somente o desempenho é observável.
Nesse período, definido, segundo Spolsky (1976, p.19), por um período
sociológico-integrativo, que data do final de 1960, as teorias comunicativas da
linguagem trazem uma visão mais integrada dos testes. Os testes se distanciam da
ênfase de habilidades lingüísticas isoladas e se direcionam para ênfase da prática
comunicativa que representa uma combinação de habilidades que simulam
situações que acontecem no dia-a-dia do aluno. O uso das habilidades, portanto, é
feita de forma integrada.
Alguns dos testes integradores são as questões cloze e ditados. Nos
exercícios de cloze, palavras são omitidas de um texto com intervalos regulares, por
exemplo, a cada sétima palavra. É uma questão popular entre os professores para
testar leitura, ortografia, conhecimento gramatical e lexical. Um exemplo de teste
cloze pode ser observado na figura 3.
FIGURA 3 – A TYPICAL CLOZE PASSAGE
Fonte: SAVIGNON, S.J. Communicative Competence: theory and classroom practice. (1997
p. 257).
O Ditado tem como objetivo avaliar a ortografia e a pontuação. No
entanto, indiretamente, avalia a compreensão aural, uma vez que o aluno só
consegue escrever o que compreendeu.
Afirma-se que o teste cloze e o ditado são testes autênticos para
mensurar proficiência de língua, pois engloba a maior parte das habilidades. Mas há
questionamentos se, na vida real, o cloze e o ditado realmente são utilizados em
situações reais do dia-a-dia.
19
A polêmica acerca dos testes integradores, como o teste cloze e o ditado,
despertou novos caminhos para uma evolução do período psicolingüísticosociolingüístico. Outros testes com questões integradoras surgiram na tentativa de
simular tarefas reais de comunicação. Tarefas que integrem o uso de habilidades na
tentativa de aproximar ao máximo a avaliação do mundo real, tais como resposta a
uma carta ou e-mail, preenchimento de um formulário, compreensão de um artigo de
jornal ou de um programa de televisão.
O exame Celpe-Bras, exame de Língua Portuguesa para Estrangeiros do
Ministério da Educação, é um exemplo da nova era de testes de base comunicativa.
A competência do candidato é verificada por meio de tarefas.
Um exemplo de tarefa encontrado no exame Celpe-Bras pode ser
observado na figura 4.
20
Tarefa III - SEM MEDO DE AVIÃO
O quadro de dicas a seguir será publicado em uma revista de bordo. Escreva um texto para
acompanhá-lo. Seu texto deverá contextualizar o assunto abordado e introduzir o quadro.
FÍGURA 4 – EXAME CELPE-BRAS
Fonte: http://portal.mec.gov.br/sesu/, acessado em 17 de março 2008.
Segundo as instruções ao candidato 3 , nesta tarefa, “o foco está na
compreensão e na produção, visto que, para escrever um texto para uma revista de
bordo apresentando o quadro de dicas, o candidato precisa selecionar no texto as
informações relevantes para sua produção textual. Ele demonstrará compreensão ao
apresentar o tema (medo de avião) e referir o leitor ao quadro. Neste caso, copiar as
3
http://portal.mec.gov.br/sesu/, acessado em 17 de março 2008.
21
dicas não é necessário, visto que o texto tem como objetivo levar o leitor ao quadro.
O candidato deve referir-se a elas e pode levantar alguns problemas para quem viaja
de avião, narrar alguma história ou dar alguns exemplos de dicas para tornar o seu
texto mais interessante. Sua produção será avaliada em termos de adequação ao
gênero discursivo proposto (texto de introdução a um quadro), coesão, coerência,
adequação lexical e gramatical, além de adequação ao interlocutor”.
Segundo SCARAMMUCI (1999) as principais características desse exame
são ênfase na comunicação e interação, isto é, o saber expressar-se e interagir com
outras pessoas através da língua alvo. Habilidades integradas, ou seja, ler e
escrever, ouvir e anotar, ver, ouvir e falar, portanto é uma avaliação integradora, pois
envolve mais de uma habilidade. Outras características do exame são as tarefas, o
exame todo é feito por tarefas. As tarefas têm um propósito comunicativo,
especificando para a linguagem usos que se assemelham àqueles que se têm na
vida real. Os conteúdos são autênticos ou contextualizados. E a correção é
predominantemente qualitativa e holística.
No Brasil, com exceção do exame Celpe-Bras, os testes em língua
estrangeira ainda têm muito a evoluir.
2.2
TIPOS DE TESTES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Testes de línguas têm diferentes objetivos, isto é, o resultado obtido dos
testes é utilizado para tomar diferentes tipos de decisões. Por exemplo, se o aluno
será aceito num programa de língua, se domina o conteúdo estudado, se precisa de
orientações especiais. Como o teste é uma amostra do conhecimento lingüístico, tal
conhecimento varia de acordo com o objetivo do teste.
Os tipos mais comuns de testes de língua são os testes de proficiência,
de rendimento, diagnóstico e nivelamento.
22
2.2.1 Testes de proficiência
O objetivo dos testes de proficiência é avaliar a competência global em
um idioma, independentemente de onde e como o aluno aprendeu a língua. Um
exemplo de teste de proficiência é o Examination for the Certificate of Proficiency in
English (ECPE) e o Examination for the Certificate of Competency in English
(ECCE), da Universidade de Michigan, EUA, que mede a competência lingüística de
um candidato por meio de exercícios que englobam habilidades de compreensão e
produção oral e escrita, vocabulário e gramática.
2.2.2 Testes de rendimento
Os testes de rendimento são utilizados para avaliar o desempenho dos
alunos em relação aos conteúdos trabalhados nos materiais didáticos ou aos
conteúdos propostos nos currículos. O seu objetivo é detectar o quanto o aluno
aprendeu ou deixou de aprender do universo de assuntos abordados.
2.2.3 Testes de diagnóstico
Os testes diagnósticos são desenvolvidos com o objetivo de identificar os
pontos fortes e fracos de conhecimento dos alunos dentro do assunto testado, assim
como procuram explicar porque certos problemas ocorrem e que tratamento pode
ser utilizado. Testes como o de proficiência, de rendimento e outros, também podem
ser utilizados para diagnosticar conhecimentos diversos.
23
2.2.4 Testes de nivelamento
Testes de nivelamento avaliam o conhecimento lingüístico do examinando
em relação ao currículo de diferentes níveis para futuro curso de língua que o
examinando irá se inscrever.
2.3
PRINCÍPIOS DA AVALIAÇÃO
Como saber se um teste é eficaz? A resposta a esta pergunta pode ser
obtida por meio de questionamentos sobre aspectos relacionados à validade, ou seja, o
teste mede o que é ensinado em sala de aula, o resultado é confiável, o teste esta
dentro dos limites de tempo e orçamento, o teste contempla o uso autêntico da língua
alvo? Essas entre outras indagações trazem à discussão critérios importantes para
avaliar um teste, isto é, critérios de praticidade, confiabilidade, validade e autenticidade.
2.3.1 Princípio de praticidade
A praticidade de um teste está relacionada a diversos fatores, entre eles
gastos, pois o teste não pode ser muito oneroso para uma instituição ou um
professor. De acordo com H. D. Brown (2004, p. 19-20), o fator tempo é também
importante para a praticidade, uma vez que o teste não deve ser muito demorado,
tanto para aplicação quanto para a correção.
24
2.3.2 Princípio de confiabilidade
Um teste deve ser consistente e confiável, ou seja, ao ser aplicado a um ou
mais alunos, em ocasiões diferentes, o mesmo teste deve produzir resultados
semelhantes. A questão da confiabilidade de um teste está relacionada a um número
de fatores que podem interferir ou contribuir para a sua confiabilidade, como
alterações no comportamento do aluno, na correção, na administração do teste e a
aspectos direcionados ao teste em si.
Existem diferentes aspectos relevantes relacionados à confiabilidade, que
dizem respeito ao aluno, ao examinador, à administração do teste e do teste
propriamente dito, que precisam ser analisados para que se torne possível obter
uma avaliação mais confiável. A confiabilidade relacionada ao aluno pode ser
ameaçada em situações como doenças, fadiga, um dia difícil, ansiedade e outros
fatores físicos ou psicológicos que podem desviar a nota “observada” no dia do teste
da nota “real” do aluno, comprometendo a qualidade do seu desempenho na
avaliação. Entende-se por nota real, o resultado que confirme a verdadeira
habilidade de um aluno, enquanto a nota “observada” pode trazer um resultado
alterado por fatores alheios ao conhecimento do aluno. São considerados também
neste quesito de confiabilidade, fatores como facilidade para fazer provas ou
estratégias para responder uma prova com eficiência. Por exemplo, alunos que
estudam regularmente e fazem provas com freqüência, podem estar habituados aos
testes e desenvolverem estratégias próprias para responderem às avaliações, com
maior facilidade.
A confiabilidade relacionada ao corretor é um aspecto importante da
avaliação, pois a falha humana, a subjetividade e os julgamentos pré-concebidos
podem interferir no processo da correção de duas formas diferentes, confiabilidade
inter-corretor e intra-corretor. A confiabilidade inter-corretor pode ser abalada quando
dois ou mais corretores atribuem notas diferentes a um mesmo teste, por razões
diversas, tais como a falta de atenção aos critérios, pouca experiência, falta de
atenção no momento da avaliação ou até pré-concepções sobre o desempenho dos
alunos. Já a confiabilidade intra-corretor envolve a inconsistência do próprio
professor/corretor ao atribuir notas entre seus alunos. Geralmente, ocorre entre uma
25
turma, ou entre turmas diferentes, por razões como falta de clareza nos critérios de
correção, fadiga, pré-concepções em relação ao “bom” ou “mau” aluno, ou simples
falta de cuidado. O número elevado de turmas, aulas e alunos, acarretam em muitas
correções e notas para atribuir, agravando o cansaço e o estresse do corretor, fator
que pode alterar os resultados atribuídos ao teste.
No que se refere à falta de confiabilidade na administração do teste, é
necessário verificar toda a estrutura do local da aplicação do teste, as condições de
temperatura, poluição sonora interna e externa, sonorização em caso de testes com
compreensão aural, qualidade das cópias e da digitação dos materiais, aspectos
relacionados à segurança da prova, para que essa não seja de conhecimento prévio
de alguns alunos, e medidas de segurança para evitar que os alunos troquem
informações sobre o conteúdo durante a aplicação do teste. A iluminação da sala
também é importante na qualidade dos resultados, tanto quanto a condição e o
conforto das carteiras escolares. É de extrema importância que todos os aspectos
administrativos sejam considerados anteriormente à aplicação de um teste, para que
não interfiram na qualidade do desempenho dos alunos.
Por último descrevemos a interferência da confiabilidade do teste em si, ou
seja, aspectos relacionados à elaboração do teste, tais como a ambigüidade em
algumas questões, o número de itens testados, testes muito curtos não dão
oportunidades suficientes de demonstrar conhecimento sobre o conteúdo, o tempo que
se tem para responder ao teste pode ser insuficiente ou simplesmente causar
ansiedade àqueles alunos que não conseguem pensar contra o relógio. A escolha de
questões com nível de dificuldade muito elevado também impede que o aluno possa se
sentir um pouco menos pressionado, e não permite que ele se familiarize com a
situação de avaliação.
2.3.3 Princípio de validade
Outro fator de importância em circunstâncias de avaliação é a validade.
Validade significa dizer que um teste de compreensão de texto para ser válido
deve testar a habilidade de leitura de um aluno e não o seu conhecimento prévio
26
sobre o assunto, sua capacidade de dedução lógica a partir de um texto, ou outra
variável de importância questionável.
A validade, segundo H. D. Brown (2004, p. 22-27), pode ser estabelecida
a partir de diferentes tipos de evidência, por exemplo, verificar se o desempenho
solicitado no teste está apropriado à proposta do curso ou ao conteúdo sendo
avaliado; verificar também se o teste determina a extensão da compreensão do
aluno relacionada ao nível de competência exigido pelo curso. Para analisar
criteriosamente cada aspecto da validade, é necessário avaliar algumas variáveis,
tais como as relacionadas ao conteúdo, ao critério, ao construto, à validade
conseqüencial e à validade da face.
Quando um teste fornece uma amostragem real do conteúdo testado, no
sentido de obter do aluno um desempenho da habilidade em avaliação, pode-se dizer
que este teste evidencia validade relacionada ao conteúdo. Isto é, se o objetivo do teste
é mensurar a competência do aluno ao redigir um texto com criatividade, ele deve ter a
oportunidade na prova de criar um texto e demonstrar sua criatividade e competência.
Outra perspectiva relacionada à validade de conteúdo é a diferenciação
entre testagem direta e indireta. Na testagem direta o candidato demonstra seu
conhecimento por meio de tarefas que forneçam uma amostragem da habilidade sob
avaliação. No entanto, na testagem indireta, outras habilidades são empregadas na
avaliação para que se permita, por meio delas, inferir sobre o possível desempenho
de um aluno na habilidade em questão. Por exemplo, para avaliar a produção de
parágrafos bem estruturados o aluno se submete a um teste que envolva a organização
de idéias apresentadas em um exercício de compreensão aural. Por questões de
praticidade nem sempre é possível atender aos aspectos da validade de conteúdo em
um contexto de sala de aula real, onde o elevado número de alunos, a falta de materiais
de apoio, o custo, o tempo ou até mesmo o nível de preparo do professor
comprometem reflexões maiores sobre o assunto.
A validade relacionada ao critério tem duas categorias, concomitante e de
predição. A validade concomitante existirá se os resultados de um teste aplicado a um
grupo puderem ser comparados a outras fontes de desempenhos dos alunos, como
outros testes ou instrumentos de avaliação, desde que os resultados sejam similares. Já
a validade de predição diz respeito a testes de classificação, testes de admissão ou
testes de aptidão lingüística, que possam ser utilizados para mensurar a habilidade de
27
um aluno em um dado momento, como no início de um curso de língua inglesa ou para
a sua classificação dentro de um currículo escolar, e que o seu acompanhamento após
o início dos estudos possa ser verificado, e constatada a sua probabilidade de sucesso
identificada no início, pelo instrumento de avaliação aplicado.
A validade de construto é qualquer teoria, hipótese ou modelo que
procure explicar fenômenos observados em nossos universos de percepções. A
verificação de construtos geralmente requer dados inferenciais, uma vez que não
podem ser mensurados diretamente. A proficiência e a competência comunicativa
são exemplos de construtos lingüísticos que, assim como outros assuntos na
aprendizagem de uma língua estrangeira, são embasados em construtos teóricos.
Na maioria das vezes, os professores ficam receosos com a possibilidade
de formalizar os procedimentos de validação de construto dos seus testes, por
acreditarem ser uma tarefa difícil, e acabam por simplesmente verificar o conteúdo
do teste com o conteúdo estudado.
A validade conseqüencial abrange todas as conseqüências de um teste
no universo acadêmico, inclusive considerações referentes à sua precisão em
mensurar os critérios propostos, o seu impacto no preparo dos candidatos ou alunos,
o seu efeito no aprendiz e as conseqüências sociais voluntárias ou involuntárias da
interpretação e uso de um teste.
Nas últimas duas décadas, o aumento pela procura de testes de
proficiência ou avaliações de pré-requisito para estudos no exterior, como Test of
English as a Foreign Language (TOEFL), Graduate Record Examination (GRE),
Graduate Management Admission Test (GMAT), Test of English International
Communication
(TOEIC),
entre
outros,
teve
sua
parcela
de
validade
conseqüencial no desenvolvimento de cursos preparatórios e manuais com dicas
para obter bons resultados.
Outro aspecto importante da validade conseqüencial dos testes é que os
resultados podem influenciar a motivação dos alunos, o seu desempenho no curso,
a aprendizagem independente, seus hábitos de estudo e até mesmo a sua atitude
em relação aos trabalhos escolares.
A validade da face de um teste é baseada na percepção que se tenha da
sua aparência, no seu impacto na percepção intuitiva daqueles que façam ou
apliquem o teste. A percepção da validade da face é meramente intuitiva, esse
28
aspecto da validade compromete a avaliação uma vez que reflete diretamente na
percepção daqueles envolvidos com a testagem e, portanto, na imagem que possam
desenvolver do processo de avaliação.
Não é possível testar empiricamente a validade da face de um teste, mas a
validade será alta se o examinando perceber características como: um formato de
tarefas familiar e bem elaborado; um teste que seja possível de fazer dentro do espaço
de tempo existente; itens claros e simples; enunciados claros e objetivos; tarefas que
exijam o conteúdo ensinado, e um nível de dificuldade compatível com o conhecimento.
Segundo H. D. Brown (2004, p.22–27), o impacto de um teste
desencadeia vários princípios básicos da aquisição de uma língua, como a
motivação intrínseca, a autonomia do aprendiz, a autoconfiança, o ego lingüístico, a
interlíngua, o investimento em estratégias de aprendizagem, entre outros, e tem uma
influência que pode ser positiva ou negativa, dependendo do enfoque dado aos
resultados dos testes. Por essas razões é muito importante que o avaliador e/ou
professor tenha bastante cautela, no sentido de auxiliar o seu aluno a refletir sobre os
seus resultados, sem permitir que o feedback negativo tome uma dimensão
exacerbada.
2.3.4 Princípio de autenticidade
Outro princípio importante na testagem da linguagem é a autenticidade.
Um teste autêntico apresenta tarefas que imitem ou reproduzam o uso real da língua
em estudo. A autenticidade pode ser percebida de maneira variada, tais como: o
quanto a linguagem do teste é natural; se a apresentação de itens é contextualizada;
a presença de tópicos que sejam significativos para o aluno; uma organização
temática dos itens; o quanto as tarefas representam ou se aproximam da realidade.
Nesta seção um breve histórico do ensino e da avaliação em língua
estrangeira foi apresentado, assim como os tipos de testes de língua estrangeira e
conceitos como validade, confiabilidade, praticidade e autenticidade de testes para,
assim, estabelecer uma base teórica para esta pesquisa.
29
3
METODOLOGIA DE PESQUISA
Na seção 2, um panorama histórico dos métodos e abordagens de ensino e
da avaliação em língua estrangeira foi apresentado, assim como, os princípios de
validade, confiabilidade, praticidade e autenticidade a fim de construir uma base
teórica para este estudo que tem por objetivo analisar se as provas para o nível
avançado de língua inglesa estão inseridas na era psicolingüística-sociolíngüística e
se atendem aos princípios de validade e autenticidade. Na seção 3.1, tem-se por
objetivo apresentar a base metodológica desta investigação. Na seção 3.2, será
apresentado o cenário da pesquisa, e, finalmente na seção 3.3, se descreverá os
documentos de pesquisa.
3.1
BASE METODOLÓGICA
O desenho metodológico empregado nesta pesquisa é baseado na pesquisa
qualitativa interpretativista, utilizando dados, tais como o conteúdo programático do
curso, os exercícios propostos pelo material didático, assim como os testes de
rendimento, para assim analisar se eles estão inseridos no período sociolingüísticopsicolingüístico e se atendem ao conceito de validade e autenticidade. A partir da
coleta dos dados, se fará a triangulação dessas fontes investigadas, para que se
possa identificar os resultados.
3.2
CENÁRIO DA PESQUISA
Fundado em 1941, o Centro Cultural Brasil Estados Unidos (CCBEU) situa-se
em Curitiba e atende uma comunidade bem diversificada que abrange os bairros do
Centro, Batel, Prado Velho, Portão, Cabral e o Colégio Medianeira.
30
A instituição oferece o ensino da língua inglesa como língua estrangeira e o
ensino da língua portuguesa para estrangeiros e fornece o certificado de conclusão
chancelado com o Outstanding Brazilian-American Binational Center, um atestado
de qualidade conferido e reconhecido pela Embaixada dos Estados Unidos.
O CCBEU é também o centro oficial aplicador dos exames Test of English as
a Foreign Language (TOEFL), Examination for the Certificate of Competency in
English (ECCE), Examination for the Certificate of Proficiency in English (ECPE),
entre outros testes de proficiência e competência em inglês exigido por
universidades e empresas em todo o mundo.
A estrutura física da instituição compreende salas de aula equipadas com
aparelhos de áudio e vídeo. As bibliotecas, referência em pesquisas e empréstimos
de material na língua inglesa para os alunos e à comunidade, possuem um acervo
de mais de 20.000 itens, entre livros em inglês e português, incluindo literatura
nacional e norte-americana, periódicos nacionais e norte-americanos, mapas, Travel
Guides, Road Atlas, entre outros.
A metodologia é direcionada para uma abordagem comunicativa com
participação ativa do aluno. Na abordagem comunicativa são enfocadas as
diferentes habilidades da língua inglesa, compreensão auditiva, expressão oral,
compreensão de leitura e expressão escrita. Dentro desta linha, as avaliações dos
cursos regulares testam as mesmas habilidades, portanto, os alunos têm avaliações
escritas, de leitura, de compreensão aural, conversação, de estrutura gramatical e
vocabulário.
Os cursos possibilitam que o aluno atinja o conhecimento da língua inglesa
através dos cursos regulares, dirigidos e customizados. Os cursos regulares
compreendem os níveis básico, pré-intermediário, intermediário e avançado. Os
cursos dirigidos e customizados têm objetivos específicos, que são os cursos
preparatórios para os exames Test of English as a Foreign Language (TOEFL),
Graduate Record Examination (GRE), Graduate Management Admission Test
(GMAT), competência e proficiência em Inglês da Universidade de Michigan, os
cursos de Português para Estrangeiros, Conversação, Teacher Training Course
(TTC), entre outros.
O conteúdo programático é um documento que se ocupa em descrever o
ensino da língua inglesa com o foco nas quatro habilidades lingüísticas, ou seja,
31
compreensão auditiva, expressão oral, compreensão de leitura e expressão escrita.
Sendo assim, ao término de cada um dos níveis básico, pré-intermediário,
intermediário e avançado, os alunos deverão ser capazes de realizar as atividades
propostas no documento.
Optou-se por adotar os materiais didáticos que possam atender às propostas
metodológicas da instituição.
A escolha do cenário dessa pesquisa deve-se ao fato da minha participação e
atuação direta nesta instituição. Por isso, se faz necessário investigar se as
avaliações são realmente eficazes, isto é, se são coerentes com os objetivos dos
cursos.
3.3
DOCUMENTOS DE PESQUISA
Para que se pudesse responder às perguntas de pesquisa propostas,
foram selecionados dados de fontes que pudessem ajudar a investigar o objetivo
principal deste projeto. As fontes foram o conteúdo programático do curso avançado,
curso a ser investigado, o livro didático, American Inside Out upper intermediate,
editora Macmillan, utilizado pelos professores, e os testes de rendimento
operacionalizados no curso.
3.3.1 O conteúdo programático
O conteúdo programático do curso avançado compreende a habilidade de
compreensão auditiva e de leitura, expressão oral e escrita, assim como o conteúdo
lingüístico proposto pelo livro didático, como demonstrado na figura 5.
32
NÍVEL AVANÇADO
COMPREENSÃO AUDITIVA
1º
EXPRESSÃO ORAL
Em relação direta com um ou vários
1º Em relação direta com um ou vários
interlocutores, o aluno deve ser capaz de:
entender
informações
interlocutores, o aluno poderá participar
detalhadas
de uma conversa sobre assuntos gerais.
sobre temas gerais;
O aluno deve ser capaz de:
fazer inferências sobre as opiniões,
objetivos dos falantes, mesmo que
Por telefone, com um interlocutor, o aluno
deve ser capaz de conversar sobre
assuntos gerais.
3º
contribuir
para
discussões
expressar
opiniões,
(ex.:
concordar
e
discordar)
2º O aluno deve ser capaz de fazer
O aluno deve ser capaz de entender
idéias
informações
detalhadas;
estes não o façam explicitamente;
2º
proporcionar
essenciais
em
discursos
apresentações durante um breve período
e
distinguí-las das idéias complementares.
de tempo sobre temas de livre escolha.
3º
4º Em relação a programas transmitidos
manter uma conversa sobre assuntos
através dos meios de comunicação, o
aluno deve ser capaz de entender o
Por telefone, o aluno deve ser capaz de
gerais.
4º
essencial da mensagem e os detalhes
participar de entrevistas informais sobre
temas cotidianos e de trabalho.
relevantes.
COMPREENSÃO DE LEITURA
EXPRESSÃO ESCRITA
O aluno deve ser capaz de:
entender textos sobre temas cotidianos
(ex: meio ambiente, trabalho, viagem,
O aluno deve ser capaz de:
entender textos complexos assim como
reconhecer
elementos
ensaios
mais rebuscada.
implícitos (ex.:
entender textos literários acessíveis cuja
compreensão
apenas
conhecimento
geral
sociocultural
mesmo
desconhecimento
gramaticais
e
requer
da
de
extenso
realidade
que
haja
elementos
domínio
temas
de
usar estruturas sintáticas e morfológicas
humor, ironia, etc.);
sobre
interesse do aluno;
etc.) assim como reconhecer informações
mais específicas / detalhadas;
escrever
do
vocabulário.
FIGURA 5 – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Fonte: Centro Cultural Brasil Estados Unidos, documento interno (2008).
33
3.3.2 O livro didático
Para coletar dados do livro didático, optou-se por investigar o livro
American Inside Out upper intermediate, da editora Macmillan, utilizado no curso
avançado, por ser o material utilizado no curso que supervisiono.
O livro American Inside Out upper intermediate é constituído de 14
unidades. As unidades propõem temas diversos. Os temas abrangem situações do
cotidiano que podem ser vivenciados pelo aluno. Essas situações são apresentadas
através de entrevistas, diálogos e textos autênticos ou semi-autênticos, ou seja,
situações extraídas de jornais, revistas, documentários e outros. Cada unidade é
dividida em seções de compreensão/produção textual/oral, gramática, vocabulário e
pronúncia. As atividades de gramática, vocabulário e pronúncia são desenvolvidas
em sala de aula de forma contextualizada, a partir do tema que a unidade apresenta.
Apesar da contextualização, os exercícios de gramática, vocabulário e pronúncia
propostos pelo material são extraídos dos textos escritos e diálogos e trabalhados de
forma isolada.
O conteúdo lingüístico do material American Inside Out upper intermediate
das unidades 8 a 13 é apresentado na figura 6.
34
FIGURA 6 – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Fonte: KAY, S.; JONES, V. American Inside Out: upper intermediate. Oxford: Macmillan
Education, 2003.
35
3.3.3 Os testes de rendimento
Como mencionado anteriormente, na abordagem comunicativa são
enfocadas as diferentes habilidades de uma língua: escrita, leitura, fala e
compreensão aural. Dentro desta linha, as avaliações devem testar as mesmas
habilidades, portanto, os alunos têm avaliações de compreensão textual, aural,
expressão oral, escrita e de estrutura gramatical e vocabulário. Em forma de projetos,
redações, brochuras, seminários, entrevistas, múltipla escolha etc, as avaliações são
bastante diversificadas, respeitando os diferentes estilos de aprendizagem dos
alunos e suas diferentes habilidades.
Os testes operacionalizados no curso avançado compreendem o first test,
second test, oral test, final test, writing test, oral project e classroom performance. O
first test, second test, oral test e final test são os testes referentes ao conteúdo do
livro didático. São testes que enfocam a compreensão aural, a compreensão de
textos, a expressão oral, a estrutura gramatical, o vocabulário e a pronúncia. O
writing test compreende a produção de um ensaio argumentativo (essay). O oral
project refere-se à apresentação de textos jornalísticos e literários. O classroom
performance refere-se ao desempenho do aluno em sala de aula pelo seu
engajamento, pela sua participação em atividades que possam verificar e qualificar a
sua competência.
O estudo desenvolvido neste trabalho de pesquisa analisará apenas os
testes que são referentes ao conteúdo do material didático, precisamente o first test,
o second test e o oral test. O writing test e oral project atendem ao conteúdo
programático da instituição. O first test e o second test são testes que compreendem
questões abertas e fechadas. As questões abertas são questões do tipo perguntas e
respostas, preenchimento de lacunas, entre outras. As questões fechadas são do
tipo múltipla escolha, verdadeiro ou falso. O oral test refere-se a uma entrevista entre
professor e aluno. Por questões de praticidade, no oral test o professor da turma
entrevista seus alunos.
Optou-se por investigar apenas os testes utilizados para avaliar o
desempenho dos alunos em relação aos conteúdos trabalhados no material didático,
com o objetivo de detectar se os testes têm validade de conteúdo, autenticidade e
em qual período estão inseridos.
36
4
ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Na seção 3, a base metodológica, o cenário, assim como os documentos
para esta investigação foram apresentados. Nesta seção, os dados serão analisados
e os resultados discutidos, tendo o conteúdo programático, o livro didático, e os
testes de inglês do curso avançado como documentos de análise.
O conteúdo programático é um documento de poucas páginas que
contempla os objetivos dos cursos com o foco nas quatro habilidades, ou seja, falar,
compreender, ler e escrever em língua inglesa, seguindo a abordagem comunicativa.
Ao postular um ensino embasado na abordagem comunicativa, o
conteúdo do programa deve integrar no ensino/aprendizado das quatro habilidades
aspectos que envolvam as competências gramatical, sociolingüística, discursiva e
estratégica. Sendo assim, o aluno ao escrever ensaios (essays) sobre temas de
interesse, como cita o documento, deve saber escolher o registro adequado à
situação, competência que faz parte da competência sociolingüística, assim como
utilizar os mecanismos de coesão e coerência na produção em língua estrangeira,
competência discursiva, e outras.
Entretanto, as teorias de Canale e Swain (1980) e Canale (1983) são
apenas inferidas por se tratar da abordagem comunicativa, e não citadas no
conteúdo programático, como parte do programa a ser trabalhado.
O conteúdo do livro didático adotado no curso avançado também aborda
as habilidades de falar, compreender, ler, escrever, de forma integrada. Os aspectos
lingüísticos, gramática, vocabulário e pronúncia, são apresentados de forma
contextualizada. O que se observa é que há uma relação coerente entre o conteúdo
proposto da instituição e do material didático, o que faz com que as aulas sigam, em
grande parte, os índices do livro didático.
Como mencionado anteriormente, se fará a triangulação do conteúdo
programático da instituição, do material didático, e os testes de rendimento, para que
haja maior confiabilidade a esta pesquisa. Os testes de rendimento que servirão
para este estudo são os testes referentes ao conteúdo do material didático, conteúdo
este que atende ao conteúdo programático da instituição. As questões propostas
nesses testes, isto é, no first test, second test e oral test, compreendem questões de
37
leitura, compreensão auditiva, expressão oral, questões gramaticais e lexicais.
Essas questões serão analisadas separadamente e respectivamente, isto é,
primeiramente se fará a analisa de uma questão de leitura, a seguir uma questão de
compreensão auditiva, de expressão oral, de gramática e finalmente uma questão de
vocabulário.
O conteúdo programático da instituição cita, ao se tratar da compreensão
de leitura no curso avançado, o aluno deve ser capaz de:
entender textos sobre temas cotidianos (ex: meio ambiente, trabalho,
viagem, etc.) assim como reconhecer informações mais específicas;
entender textos complexos assim como reconhecer elementos
implícitos (ex: humor, ironia, etc.);
entender textos literários acessíveis cuja compreensão apenas requer
conhecimento geral da realidade sociocultural mesmo que haja
desconhecimento de elementos gramaticais e extenso domínio do
vocabulário.
A aquisição dessa habilidade constitui-se no domínio de técnicas de
leitura, isto é, técnicas, tais como, skimming (leitura corrida para se apreender o
sentido geral do texto), scanning (leitura mais detalhada em que se buscam
informações específicas), inferences (leitura em busca de informações implícitas), e
outras.
O desenvolvimento de técnicas de leitura envolve atividades de pré-leitura,
leitura e pós-leitura. As atividades de pré-leitura envolvem exploração prévia do
assunto abordado no texto, levando em consideração o conhecimento de mundo do
aluno/leitor. As atividades de leitura devem expor claramente o propósito para a
leitura, isto é, o aluno/leitor vai ao texto com uma proposta específica. As atividades
pós-leitura desenvolvem atividades de expansão do assunto reforçando a
participação ativa do aluno. O que se pode observar é que com as atividades
propostas pelo livro didático, os alunos são preparados para compreender textos
autênticos sobre temas cotidianos.
Os tipos de textos escolhidos para os testes de compreensão de leitura de
língua inglesa giram em torno de temas abordados nas unidades, tais como, saúde,
dinheiro, turismo, arquitetura, e outros. Os textos são, geralmente, adaptações de
textos autênticos, extraídos de fontes da própria editora Macmillan. O que se espera
38
desses alunos/leitores é que eles estejam aptos a entenderem textos sobre temas
cotidianos (ex: meio ambiente, trabalho, viagem, etc.) assim como reconhecer
informações mais específicas.
Um exemplo de questão de compreensão textual do tipo verdadeiro ou
falso, extraído do primeiro teste, pode ser visto na figura 7.
Read the passage about a river journey. Mark sentences 1 to 5, T (True) or F (False) or
N (No Information).
As the boat slowly made its way down the river and emerged from the trees into the sunlight of
the grasslands, I got my first view of Boze Village. For the last mile of narrow, winding river,
naked village children had been following us, running out of the seemingly impenetrable jungle
to shout their welcome, only to disappear again. A hundred yards further on, we would see the
same children balanced precariously on an over-hanging branch, laughing and waving. This was
to be my Papua New Guinea home for the next two years, and as we tied up to the roots of a
giant mango tree, the entire population was standing on the bank, partly to welcome me and
partly to have a good look at its very own volunteer. As I carefully stepped over the tree’s
exposed roots, hands appeared from everywhere to help me on to the bank. The villagers and I
had waited a long time for this day, and they would never have forgiven themselves had I
slipped into the muddy brown water below. Inu Dai, the headman, was screaming instructions to
everyone. One look at me must have convinced him that whatever talents I possessed, agility
was not one of them. I am not quite sure just what he expected, but the arrival of a short, portly,
slightly balding, and middle-aged volunteer must have given him some pause for thought.
1.
This was the volunteer’s first visit to Papua New Guinea.
T/F/N
2.
The villagers gave the volunteer a warm welcome.
T/F/N
3.
Inu Dai was in charge of the boat.
T/F/N
4.
The volunteer tripped over tree roots and fell into the river.
T/F/N
5.
The volunteer speaks a little of the local language.
T/F/N
FIGURA 7 – FIRST TEST
Fonte: Centro Cultural Brasil Estados Unidos, documento interno (2008).
No teste de compreensão de texto acima, para que o aluno/leitor
responda às questões verdadeiro, falso ou sem informação, é necessário ler o
texto todo para, primeiramente, apreender o sentido geral, uma segunda leitura
em busca de informações específicas, e implícitas. Na questão 1, a informação
não esta contida no texto, sendo assim, a alternativa N, sem informação, é a
alternativa correta. Na questão 2, as palavras “shout their welcome”, na 2º frase;
“waving”, na 3º frase; “to welcome me”, na 4º frase são informações específicas
39
que corroboram a opção verdadeira da questão 2. Além da resposta ser
facilmente localizada no texto, o aluno/leitor conta com o reconhecimento da
palavra “welcome” que faz parte da competência lexical do aluno. Na questão
seguinte, o aluno/leitor deverá buscar na frase 7 informação implícita para optar
por responder como falsa a questão 3. Mesmo que o aluno/leitor não saiba o
significado da palavra “headman”, ele pode inferi-lo quando compreende que “Inu
Dai was screaming instructions to everyone” (Inu Dai estava dando instruções a
toda a população), portanto, Inu Daí era o chefe do vilarejo, o que faz com que a
questão 3 seja falsa. Na questão 4, o aluno/leitor precisa de suas habilidades
lingüísticas para optar pela alternativa falsa. A frase “they would never have
forgiven themselves had I slipped into the muddy brown water below” subentende
que o voluntário não caiu dentro do rio, se tivesse caído, os habitantes do vilarejo
nunca teriam se perdoado. O texto não fornece informação para a última questão,
sendo assim, a alternativa N, sem informação, é a alternativa correta.
O teste de compreensão textual acima atende ao princípio de validade de
conteúdo, isto é, o teste mensura o desempenho do aluno ao ler e entender um texto
utilizando técnicas de leitura similares ao que é ensinado em sala de aula. Apesar do
tópico do texto ser significativo para o aluno, pois aborda o mesmo tema da unidade
testada, a questão do tipo verdadeiro ou falso não simula tarefas da vida real. Sendo
assim, o teste não atende ao princípio de autenticidade. Um teste autêntico
apresenta tarefas que reproduzem o uso real da língua, isto é tarefas que
representam ou se aproximam da realidade. As habilidades, por exemplo, de ler o
texto e escrever, ou ler o texto e narrar o episódio, são tarefas com propósitos
comunicativos, o que não ocorre na questão acima.
O material didático não contempla textos literários, como cita o conteúdo
programático da instituição, por essa razão, optou-se em incluir no programa do
curso avançado, textos literários autênticos que são trabalhados paralelamente ao
livro didático. As avaliações são em forma de projetos de literatura, tendo como foco,
elementos literários, tais como, personagens, enredo, aspectos culturais, entre
outros. Os alunos fazem apresentações durante um breve período de tempo dos
projetos. Por optar em analisar apenas os testes que contemplam o conteúdo do
livro didático, American Inside Out upper intermediate, os projetos de literatura não
serão analisados.
40
O conteúdo programático também afirma que, ao desenvolver a
compreensão auditiva,
1º em relação direta com um ou vários interlocutores, o aluno deve ser
capaz de:
entender informações detalhadas sobre temas gerais;
fazer inferências sobre as opiniões, objetivos dos falantes, mesmo
que estes não o façam explicitamente;
2º por telefone, com um interlocutor, o aluno deve ser capaz de conversar
sobre assuntos gerais.
3º o aluno deve ser capaz de entender idéias essenciais em discursos e
distinguí-las das idéias complementares.
4º em relação a programas transmitidos através dos meios de
comunicação, o aluno deve ser capaz de entender o essencial da
mensagem e os detalhes relevantes.
Observa-se que, no material didático, as atividades contemplam
técnicas de pré-compreensão aural, compreensão aural, e pós-compreensão aural.
As técnicas são similares às técnicas utilizadas para compreensão textual. Se
compararmos as questões de compreensão aural abaixo, extraídas do primeiro teste
do curso avançado, observamos que as questões atendem ao conteúdo
programático da instituição, o qual cita que o aluno deve ser capaz de entender o
essencial da mensagem e os detalhes relevantes. Ou mesmo, o conteúdo do livro,
ao mencionar que o aluno deve ser capaz de contar uma historieta (anecdote)
utilizando os elementos lingüísticos, discurso indireto.
41
FIGURA 8 – FIRST TEST
Fonte: Centro Cultural Brasil Estados Unidos, documento interno (2008).
42
Para resolver a questão A., o aluno deve ser capaz de entender o
essencial da mensagem para assim colocar as figuras em ordem. Na questão B., o
aluno deve extrair detalhes relevantes para assim escrever a anedota utilizando o
discurso indireto. O aluno para resolver esta questão de forma satisfatória deve ter o
domínio da competência lingüística, isto é, gramatical e lexical, competência
discursiva, para garantir coesão e coerência, estratégica, para compensar as
lacunas lingüísticas e competência sociocultural, por se tratar de um artigo para
revista de viagem.
As questões são bem elaboradas, pois integram o uso das habilidades,
isto é, o aluno ouve o episódio, anota os pontos essenciais, tendo assim elementos
suficientes para narrar o acontecido. Portanto, são questões integradoras, pois
envolvem mais de uma habilidade. A ênfase é combinar habilidades que simulam
situações que acontecem no dia-a-dia do aluno, como mostra o exercício acima,
característica do período sociológico-integrativo. Outra característica que as
questões apresentam está relacionada à validade de conteúdo. Para que o aluno
reporte o episódio satisfatoriamente, ele se submete a desenvolver uma questão que
envolve a organização de idéias apresentadas em uma questão de compreensão
aural, assim como o conhecimento do discurso indireto. A autenticidade aqui pode
ser percebida da seguinte maneira, tais como: a apresentação contextualizada da
questão, a presença de um tópico significativo para o aluno, e a presença de uma
tarefa que se aproxima da realidade.
Uma porcentagem significativa dos alunos, principalmente os alunos que
estudam em escolas de língua, priorizam a produção oral em língua estrangeira.
Comunicar na sua própria língua ou em uma língua estrangeira significa, para muitos
alunos, falar a língua com acuidade e principalmente fluência.
A proposta do conteúdo programático para que o aluno desenvolva a
expressão oral é:
1º
em relação direta com um ou vários interlocutores, participar de uma
conversa sobre assuntos gerais e ser capaz de:
proporcionar informações detalhadas;
contribuir para discussões (ex: expressar opiniões, concordar e
discordar)
43
2º
fazer apresentações durante um breve período de tempo sobre
temas de livre escolha.
3º
por telefone, manter uma conversa sobre assuntos gerais.
4º
participar de entrevistas informais sobre temas cotidianos e de
trabalho.
A proposta do material didático adotado é desenvolver fluência utilizandose dos temas das unidades e dos exercícios de gramática e vocabulário, assim
como os exercícios de historietas (anecdotes), nos quais o aluno conta um episódio
baseado em situações pessoais, tais como memórias de infância, viagens de turismo,
entre outros. Segundo Sue Kay e Vaughan Jones, autores do livro didático American
Inside Out upper intermediate, quando você aprende a tocar um instrumento musical,
você não pode passar todo o tempo exercitando escalas; você também precisa
aprender a conjugar todas as notas para tocar uma música. O aluno ao contar, por
exemplo, momentos de uma viagem de verão, também estará organizando os
elementos lingüísticos para formar um discurso.
As avaliações orais são em forma de entrevistas sobre temas
cotidianos. Os temas são os apresentados nas unidades do material didático.
Sendo assim, a avaliação oral valida a proposta do conteúdo programático da
instituição e do material didático.
Um modelo de historieta, extraído do teste oral, pode ser visto na fig. 9.
Think about a family vacation you went on when you were a child. You are going to
tell the interviewer about it. Choose from the list below the things you want to talk
about. Think about what you are going to say and how you are going to say it.
o
Where did you go?
o
Was it the first time you’d been there, or had you been there before?
o
Who went on this vacation with you?
o
How did you get there?
o
Was it a good place for a vacation?
o
Where did you stay?
o
How did you spend your time there?
o
Did everybody have a good time, or was there somebody who didn’t enjoy the trip very
much?
o
Have you been back to the same place since you were a child?
FIGURA 9 – ORAL TEST
Fonte: Centro Cultural Brasil Estados Unidos, documento interno (2007)
44
O aluno entrevistado para desenvolver o tema acima também deve ter
o domínio das quatro competências: lingüística, discursiva, estratégica, e
sociocultural. Ou seja, o entrevistado deve conhecer desde a fonologia até a
semântica, saber combinar e expressar suas idéias para garantir coerência. Deve
ser capaz de usar estratégias verbais e não-verbais para compensar as lacunas
lingüísticas, ser capaz de estabelecer uma interação com o entrevistador. E, por
se tratar de uma entrevista, ser capaz de distinguir entre a formalidade e a
informalidade para escolher os elementos lingüísticos adequados.
Atingir o
domínio das quatro competências e três dos elementos: vocabulário, gramática e
pronúncia é o objetivo do aluno, que deseja estar falando satisfatoriamente após
um determinado período de aprendizagem.
Apesar da proposta do material didático de desenvolver fluência
utilizando-se dos temas das unidades e dos exercícios de gramática, vocabulário,
assim como os exercícios de historietas (anecdotes), na realidade, as
competências mencionadas acima, poucas vezes transparecem no livro didático.
As práticas orais apresentadas no material são, geralmente, diálogos que servem
de pretexto para o léxico, a pronúncia e a gramática. E no final, o enlace é muito
superficial, repetindo a compartimentação do modelo tradicional de vocabulário,
pronuncia e gramática.
Contudo, a questão atende ao principio de autenticidade, por se tratar
de uma entrevista, onde o entrevistado narra um episodio vivenciado por ele. O
tema é significativo, ou seja, relevante para o aluno.
O documento também afirma que, ao desenvolver a expressão escrita,
o aluno deve ser capaz de:
escrever ensaios sobre temas de interesse do aluno;
usar estruturas sintáticas e morfológicas mais rebuscadas.
O material didático não contempla ensaios (essays), sendo assim, optouse em incluí-los no programa. Os ensaios (essays) são trabalhados dentro do
processo de escrita, paralelamente ao conteúdo do livro didático. Os alunos, no
processo, escrevem ensaios (essays) argumentativos, discursivos. Os ensaios são
revisados várias vezes pelos colegas de sala e pelo professor para assim chegarem
ao produto final. Não há nota no processo e nem no produto, apenas
acompanhamento, comentários e sugestões. O teste escrito é a produção de
45
ensaios (essays) argumentativos, discursivos sobre temas do cotidiano. O teste
sugere dois temas e o aluno opta por um deles. Para desenvolver o tema no formato
de ensaio (essay), o aluno deve ter o domínio lingüístico, utilizando as estruturas
sintáticas e morfológicas mais rebuscadas, o domínio do discurso, o que implica em
saber combinar as idéias para garantir a coesão e a coerência. E o domínio
sociocultural, que se refere à capacidade de usar dos conhecimentos lingüísticos no
contexto adequado. Por optar em analisar apenas os testes que contemplam o
conteúdo do livro didático – American Inside Out upper intermediate, não
analisaremos os testes escritos.
Um exemplo de questão gramatical, extraído do segundo teste (second
test), pode ser visto na figura 10.
Write the second sentence, beginning with the words given, so that it means the
same as the first.
1. “He stole my bag,” she said.
She claimed ____________________________________________________.
2. “Don’t worry. Your money is safe with us,” the financial advisor told the woman.
The financial advisor reassured _____________________________________.
3. “You will receive an end of year bonus,” she said to the workers.
She told _______________________________________________________.
FIGURA 10 – SECOND TEST
Fonte: Centro Cultural Brasil Estados Unidos, documento interno (2008).
A questão é do tipo item isolado na qual o aluno tem que saber apenas
como transformar discurso direto, direct/quoted speech, em discurso indireto,
indirect/reported speech, considerando os tempos verbais introdutórios claimed,
reassured, told.
A questão gramatical acima, isto é, questão de item isolado de gramática,
está embasada na concepção behaviorista da linguagem, que data do período
psicométrico-estruturalista. Os testes de itens isolados, testes que fragmentam a
língua em pedaços, fazendo com que as características da língua em uso para
comunicação sejam negligenciadas, aparecem nesse período. A origem desses
testes se deu a partir dos testes psicométricos da psicologia e dos lingüistas
estruturalistas. As questões eram de múltipla escolha, questões de itens isolados, o
46
que levava a uma maior objetividade na correção e confiabilidade. Testes do período
posterior ao psicometrico-estruturalista, ou seja, testes da era psicolingüísticasociolingüística, integram as habilidades de maneira mais próxima do uso lingüístico
real.
Um exemplo de questão de vocabulário do tipo preenchimento de lacunas,
também extraído do segundo teste, pode ser visto na figura 11.
Complete the sentences below by adding a suitable prefix or suffix to each word in
parentheses to make an adjective.
1. Umm. These chocolates are ___________ (resistible)!
2. __________ (Regard) of what I do, he’s never satisfied with my work.
3. I wish he’d make up his mind. He’s not usually this
(decisive).
FIGURA 11 – SECOND TEST
Fonte: Centro Cultural Brasil Estados Unidos, documento interno (2008).
Esta questão também é do tipo item isolado. O aluno tem que saber
prefixos e sufixos das palavras que foram extraídas da unidade testada, para
resolver a questão.
Tanto a questão gramatical como a de vocabulário ilustra uma visão de
língua estruturalista na qual observamos uma quebra do sistema lingüístico em
pequenas unidades. As questões se limitam em avaliar a sintaxe e o léxico,
desconsiderando a capacidade do aluno de, por exemplo, recontar uma anedota ou
artigo de revista e/ou jornal utilizando assim de tais elementos gramaticais. O que
se observa é que o conteúdo do livro didático não abandonou itens gramaticais e de
vocabulário isolados. Isso leva a avaliação, esporadicamente, incluir fragmentos da
língua.
Se o que se pretende com a avaliação é avaliar a compreensão da leitura
de um texto, compreensão auditiva, expressão oral e escrita, tanto a formulação da
pergunta como a resposta (aberta no caso de um teste dissertativo) ou alternativas
(no caso de múltipla-escolha) têm que ser desenvolvidos para dar conta não
somente da competência comunicativa, mas também do desempenho comunicativo,
isto é, a demonstração real desse conhecimento em situações reais e autênticas de
comunicação.
47
O que ocorre com os testes apresentados e analisados nas páginas 45 e
46 é a preocupação de avaliar o conhecimento do aluno em resolver questões de
gramática e vocabulário, com questões de itens isolados, que datam da era
psicométrica-estruturalista. São testes confiáveis, isto é, testes objetivos facilmente
corrigidos e dificilmente há alteração dos escores.
Entretanto, são testes com
validade e autenticidade questionáveis. Observa-se também a preocupação de
incluir questões integradoras, como os testes citados nas páginas 41 e 43, que
mostram o desempenho do aluno em resolver tarefas que se assemelham àquelas
que se têm na vida real. São testes que têm maior validade e autenticidade, mas
menor confiabilidade por serem testes subjetivos, vulneráveis na correção.
48
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo principal investigar as avaliações de
língua inglesa que estão sendo operacionalizadas em sala de aula em um instituto
de ensino de língua estrangeira e verificar se estas estão inseridas na era
psicolingüística-sociolíngüística e se de fato passam pelo crivo dos princípios de
validade de conteúdo e autenticidade.
Os resultados do estudo oferecem evidências de que a validade de
conteúdo foi adequada uma vez que os itens constantes do programa do curso
foram abordados nas avaliações analisadas.
Os testes analisados procuram copiar situações autênticas de maneira a
avaliar a capacidade do aluno de reproduzir situações cotidianas utilizando as
estruturas gramaticais e o léxico de maneira contextualizada.
Os resultados também mostram evidências de que questões do tipo
estruturalistas são encontradas nos testes analisados, como os exercícios de
gramática e vocabulário apresentados nas páginas 45 e 46. Mas, também podemos
observar que há questões do período psicolingüístico-sociolingüístico, como os
exercícios das páginas 41 e 43, nos quais o examinando pode mostrar seu
desempenho através de tarefas que se assemelham àquelas encontradas em
situações da vida real.
Isso mostra que os resquícios do período psicométrico-estruturalista estão
ainda impregnados na própria metodologia de ensino/aprendizado e também no
próprio método de avaliação.
A quebra desse paradigma, isto é, a tentativa de
adequar os testes ao período psicolingüístico-sociolingüística, abandonando
questões de itens isolados e privilegiando tarefas que se assemelham àquelas
encontradas em situações da vida real, é um dos desafios, não apenas da nossa
instituição, mas do ensino/aprendizado de língua estrangeira em geral.
49
6
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACHMAN, Lyle F. Modern language testing at the turn of the century: assuring that
what we count counts. Language Testing. v. 17, n. 1, January 2000. p. 1-42.
BAILEY, K. M. Learning about language assessment: Dilemmas, decisions, and
directions. New York: Heinle & Heinle, 1998.
BROWN, H. D. Principles of Language Learning and Teaching. 4. ed. White
Plains, NY: Pearson Education, 2000.
____________ Teaching by principles: An interactive approach to language
pedagogy. 2. ed. White Plains, NY: Pearson Education, 2001.
____________ Language assessment: Principles and classroom practices. White
Plains, NY: Pearson Education, 2004.
CANALE, M. From communicative competence to communicative language
pedagogy. In J. Richards and R. Schmidt (eds.), Language and communication.
London: Longman, 1983. p. 2-27.
CANALE, M.; SWAIN, M. theoretical bases of communicative approaches to
second language teaching and testing. Applied Linguistics. n.1, p.47, 1980.
CELCIA-MURCIA, M.; LARSEN-FREEMAN, D. The grammar book: an ESL/EFL
teacher’s course. Massachusetts: Heinle & Heinle, 1983.
CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: MIT press,
1966.
CELPE-BRAS. Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/sesu/ Acesso em: 17 de março 2008.
ECO, H. Como se faz uma tese. Tradução de Gilson Cesar Cardoso. 20.ed. São
Paulo: Perspectiva, 2006.
50
ELLIS, R. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University
Press, 1994.
____________ Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press,
1998.
HADLEY, A. O. Teaching language in context. Massachussets: Heinle & Heinle,
1993.
HALLIDAY, M.A.K.; HASAN, R. Cohesion in English. London: Longman, 1976.
HYMES, D. Competence and performance in linguistic theory. In R. Huxley & E.
Ingram (eds.), Language acquisition: Models and methods. London: Academic Press,
1971.
KAY, S.; JONES, V. American Inside Out: upper intermediate. Oxford: Macmillan
Education, 2003.
LADO, R. Language testing: The construction and use of foreign language tests.
New York: McGraw-Hill Book Company, 1961.
LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. New
York: Oxford University Press, 1986.
LIGHTBOWN, P. M.; SPADA N. How languages are learned. Oxford: Oxford
University Press, 1999.
MARCUSCHI, L. A. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino
de língua? Em aberto, Brasília, ano 16, n. 69, p. 64-82, jan. /mar. 1996.
NERY.R. M. Questões sobre questões de leitura. Campinas, São Paulo: Editora
Alínea, 2003.
PALMA, A. C. A busca pela minimização dos efeitos da subjetividade na
avaliação da escrita em língua estrangeira. 2005. Dissertação. (Mestrado em
Estudos Lingüísticos) Setor de Ciências Humanas da Universidade Federal do
Paraná, Curitiba, 2005. Não Publicado.
51
RETORTA, M. S. Efeito Retroativo do Vestibular da Universidade Federal do
Paraná no ensino de língua inglesa em nível médio no Paraná: uma investigação
em escolas públicas, particulares e cursos pré-vestibulares. 2007. Tese. (Doutorado
em Ensino-Aprendizagem de Segunda Língua e Língua Estrangeira) Departamento
de Lingüística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade
Estadual de Campinas, São Paulo, 2007. Não Publicado.
RICHARDS, R.J.; RODGERS, T. S. Approaches and methods in language
teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
SAVIGNON, S.J. Communicative Competence: Theory and classroom practice.
New York: The McGraw-Hill Companies Inc, 1997.
SCARAMUCCI, M. V. R. Avaliação: mecanismo propulsor de mudanças no
ensino/aprendizagem de língua estrangeira. Revista Contexturas. São Paulo,
APLIESP, p. 75-81, 1998-1999.
SCARCELLA, R. C.; OXFORD, R. L. The Tapestry of Language Learning. Boston:
Heinle & Heinle Publishers, 1992.
SHOHAMY, E. A practical handbook of language testing for second language
teachers. Tel Aviv, Israel, 1998. Manual não publicado.
SPOLSKY, B. Language Testing: art or science. INTERNATIONAL CONGRESS
OF APPLIED LINGUISTICS, 4, 1976, Stuttgart- Germany, Paper. StuttgartGermany: HochSchulVerlag. 1976.
WRIGHT, A. Let’s Learn English. New York: Litton Educational Publishing, 1971.