Infância, gênero e relações de poder: interrogações

Fazendo Gênero 8 - Corpo, Violência e Poder
Florianópolis, de 25 a 28 de agosto de 2008
Infância, gênero e relações de poder: interrogações epistemológicas
Rita de Cássia Marchi - Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Sociologia da infância; Gênero; Infância contemporânea
ST 24 - O universo infanto-juvenil: gênero, poder e violência
Esta comunicação tem por finalidade discutir as posições periféricas da criança e da mulher
no campo científico e as atuais dificuldades epistemológicas colocadas à emancipação da infância
como categoria sociológica conceitualmente autônoma.
A sociologia da infância (SI), que vem se consolidando na arena científica internacional
desde os anos 80, propõe um novo paradigma para os estudos sociais da infância e das crianças.1
Construída sobre a dupla afirmação da criança como ator e da infância como construção social, a SI
também declara a infância como objeto de estudo ‘conceitualmente autônomo’. Trata-se do
movimento teórico de colocar a infância e as crianças em “eqüidade conceitual” relativamente a
outras categorias sociais ou de reivindicar a “cidadania epistemológica” da criança (FERREIRA,
2002).
Esta nova perspectiva visa ultrapassar os limites da investigação confinada até agora aos
campos médico (pediatria, puericultura), da psicologia do desenvolvimento e da pedagogia – áreas
científicas que tradicionalmente se ocuparam das crianças e da infância na primeira modernidade
(SARMENTO E PINTO, 1997). Esta crítica se estende também à sociologia e à antropologia que,
igualmente, sempre se ocuparam da infância e da criança como “objetos subsumidos” de análise. O
fato da criança ter sido sempre considerada a partir das instituições que a acolhem (família e escola),
fez com que o estatuto de ator social cognoscitivo lhe tenha sido comumente negado nas pesquisas.
Sarmento (2006) trata deste movimento como o de uma “invisibilidade” de duas grandes ordens: uma
de “natureza social” e outra de “natureza epistemológica”. Estas ordens, imbricadas, apóiam-se e
legitimam-se mutuamente. A causa de ordem social (“invisibilidade histórica e cívica”) diz respeito
à concepção das crianças como seres incompletos ou “em trânsito” para a idade adulta e ao seu
confinamento ao espaço doméstico ou às instituições de educação e guarda. A causa de ordem
epistemológica (“invisibilidade científica”) está relacionada às críticas realizadas pela SI às teorias
da socialização e do desenvolvimento infantil - presentes na pedagogia e na psicologia - a serem
aqui brevemente esboçadas.
A escassez numérica e estatuto de ator negado às crianças como características presentes
nos estudos sociais sobre as crianças no contexto norte americano e europeu é válida também para o
2
caso brasileiro. No Brasil há pouquíssimos exemplos de pesquisadores, até a década de 90, que
tenham se voltado para a infância como objeto de estudo independente.2 Um levantamento desta
produção na área da antropologia constata nas análises, além da rarefação, a presença hegemônica
das visões culturalista e estrutural-funcionalista, onde as crianças são vistas como receptáculos de
papéis funcionais prescritos pela sociedade ou de competências culturais esperadas para a vida
adulta. Aqui, o estatuto da criança é o do “imaturo”. Esta visão se mostrava presente tanto no
panorama internacional quanto no nacional no início desta produção (NUNES, 1999; COHN,
2005).
As dificuldades tanto de ordem política quanto epistemológica no reconhecimento da
“cidadania epistemológica da criança” são similares, de acordo com alguns autores, às resistências
com que se depararam, tempos atrás, os “estudos feministas” para estabelecer o gênero como uma
nova categoria de análise (PINTO,1997). Alanen (1990), fazendo uso destes estudos, aproxima as
condições periféricas da mulher e da criança na sociedade, assim como no mainstream sociológico,
ressaltando que, se os estudos de gênero modificaram este quadro no que diz respeito à mulher, não
têm feito o mesmo, no entanto, em relação às crianças.
Devemos considerar que, assim como o conceito de gênero demonstrou que não existe
‘homem’ e ‘mulher’ universais, também os atuais estudos sociais da infância demonstram a
inexistência de uma infância/criança universal. Estas categorias são construções históricas e sociais
não dissociáveis de outras variáveis como classe, gênero, etnia, etc., como demonstram análises
comparativas e transculturais (cf. MONTANDON, 2001, SIROTA, 2001). O central nesta
compreensão é o reconhecimento do “duplo caráter” da infância que é ao mesmo tempo comum a
todas as crianças e fragmentada pela diversidade e heterogeneidade de suas vidas perpassadas, no
nível social, pelas relações assimétricas de poder e ação e, no campo científico, pela perspectiva
adultocêntrica e predominantemente masculina do conhecimento. Gostaria de sugerir que a
proximidade epistêmica da mulher e da criança tem origem na sua proximidade empírica
(caracterizada pela subordinação e dependência) no universo social. Baseio esta afirmação na
leitura que a antropologia de inspiração feminista faz deste complexo fato social. No campo da
literatura feminista, “O Segundo Sexo” (1949) de Simone de Beauvoir inaugurou os estudos que
tinham por característica transformar a mulher em categoria analítica separada do homem e, por
objetivo, resgatar a presença feminina até então oculta ou esquecida na história oficial. O termo
“gênero” (ou “relações de gênero”) surge em seguida, na área cientifica, para introduzir o caráter
relacional da construção e apreensão dos sujeitos masculino/feminino nas sociedades. Doravante
entende-se que a compreensão de qualquer uma das partes não pode ser atingida em separado ou
isolado da outra (SAFFIOTI,1991). Assim, os “estudos de gênero” vão indicar a criação
inteiramente social de idéias sobre os papéis que são considerados adequados a homens e mulheres,
3
assim como a formação das subjetividades (‘masculina’ e ‘feminina’) que decorrem destas
atribuições sociais (SCOTT,1990).
Mas, como explicar a desvalorização social das crianças e das mulheres? O argumento é de
que uma mesma lógica social atua no processo de inferiorização destas categorias sociais
(mulher/criança). Sem pretender tornar irrelevantes os fatos biológicos e, portanto, sem pretender
afirmar que homens e mulheres ou que crianças e adultos não sejam diferentes, este argumento
ressalta que certos dados e diferenças somente adquirem significado de superior/inferior na
estrutura de sistemas de valores que são cultural e historicamente definidos (ORTNER,1979).
A explicação que a antropologia social dá à subordinação/desvalorização da mulher na
sociedade pode ajudar a entender porque o mesmo ocorre, de maneira ainda mais evidente, em
relação à criança. Para Ortner (1979), a posição inferiorizada da mulher na sociedade pode ser
explicada, grosso modo, pela oposição de valor entre “natureza” e “cultura”. A mulher estaria, na
maioria das sociedades, sendo identificada àquilo que cada cultura considera, não somente distinta,
mas inferior a si própria, isto é, a “natureza”(idem). Uma das evidências demonstrada pelos
defensores deste argumento é o fato de que a associação da mulher ao “circulo doméstico” contribui
à compreensão de sua proximidade com a natureza, por sua constante proximidade/ligação com as
crianças. O que gostaria de argumentar é que as crianças, mais que qualquer outra categoria social
são culturalmente reconhecidas como pertencendo ao “reino da natureza” e, portanto, culturalmente
vistas como seres sociais que precisam, através dos processos de socialização e educação, levados a
cabo pela família e pela escola (notadamente pelo papel social atribuído à mulher), ser introduzidos
à sociedade e cultura a que pertencem.
Uma vez sugerido que a posição inferiorizada da mulher na sociedade decorre em grande
parte de sua proximidade com as crianças e que, portanto, neste processo de “contaminação” do
universo feminino pelo universo infantil, as crianças são o “ponto mais baixo” desta escala
valorativa, tomarei as reflexões críticas realizadas no âmbito da SI sobre as teorias tradicionais da
socialização porque entendo que é desta crítica que a associação entre as categorias que nomeiam
este artigo (e este Simpósio Temático) pode ser estabelecida.
A SI rompe com as abordagens clássicas da socialização pelo fato destas tomarem a criança
como um ser passivo neste processo. A passagem da criança de um objeto da ação adulta para a de
um agente em sua própria socialização é a grande mudança que se estabelece. O esforço é o de
revelar que nos “papéis” de “filho” e “aluno”, a criança não é receptáculo passivo de socialização
numa ordem social adulta. Pode-se dizer que os primeiros pilares da SI foram erguidos sobre esta
nova concepção (SIROTA, 2001; MONTANDON, 2001)
A construção científica da irracionalidade, naturalidade e universalidade da infância presente
no discurso psicológico foi transferido, durante os anos 50, diretamente para o campo do
4
conhecimento sociológico, na forma das “teorias da socialização” (JAMES E PROUT, 1990).3
Nesta época, como pensamento dominante nas ciências sociais, a compreensão estrutural
funcionalista previa para o “indivíduo” um número finito e determinado de papéis sociais. Assim, a
socialização era entendida como o “mecanismo” pelo qual estes podiam ser reproduzidos em
sucessivas gerações.
É a releitura crítica do conceito de socialização no quadro estrutural-funcionalista que leva,
não só a considerar a criança como um ator social, mas também a despir de “naturalidade” e
“desinteresse” a visão social da infância (PINTO, 1997). Isto nos leva à compreensão do seu caráter
essencialmente político, porque relacionado às questões do poder e da constituição/manutenção da
ordem social. Neste sentido, Jenks (2002) analisa as razões e bases políticas geradoras da existência
e da imagem arquetípicas da criança na sociedade assinalando que esta, numa condição não
socializada, é um ser profano que ameaça fazer colapsar os mundos sociais.4 No campo teórico essa
ameaça foi mitigada pelo tratamento da criança através do arquétipo de “proto-adulto” e da remoção
de sua prática social; tarefa que a teoria da socialização encarregou-se de realizar. Numa crítica ao
que chama “teorias reparadoras da socialização” (cujo paradigma é a teoria parsoniana dos
sistemas) Jenks afirma que elas “enlaçam” ou incorporam a infância a partir de seus parâmetros e
do entendimento desta como categoria residual e como factualidade dos “sistemas sociais de
sucesso”. Neste sentido, pode-se compreender porque os processos educacionais deveriam ser uma
área de fundamental interesse sociológico.
Durkheim, que fundou a sociologia da educação e Parsons que (re)elaborou as teorias da
socialização, deram-se conta do caráter estratégico da educação na construção e manutenção da
ordem social, mas aqui Jenks aponta para o outro lado da moeda: como a análise crítica da visão
funcionalista da educação pode revelar, entre outras, a “violência teórica” cometida contra a
criança, ao tentar converter seus mundos de conteúdo em mundos de forma através do conceito de
socialização. Aqui, a meta parsoniana mantém a sociologia como ciência moral centrada na
produção de uma cidadania dócil. Para este autor, no âmbito da teoria da aprendizagem a criança é
sistematicamente desumanizada e excluída, tal qual na teoria social “criam-se e manipulam-se
determinadas versões da racionalidade que promovem a exclusão de alguns grupos” (JENKS, 2002,
p. 203). A teoria social não é, portanto, meramente descritiva e nunca é “desinteressada”. A
construção social da criança tem em comum com outras construções sociais, determinadas
intenções social e politicamente localizadas.
Isto significa que “a criança é intencionalmente constituída de forma a apoiar e perpetuar as
bases fundamentais e as noções de humanidade, ação, ordem, linguagem e racionalidade de teorias
particulares. Somos assim confrontados com diferentes crianças ‘teóricas’ que servem os diferentes
modelos teóricos da vida social do qual emergem.” (JENKS, 2002, p. 214). Neste sentido, “tal
5
como a educação formal, a socialização é um processo violento e doloroso no sentido, muito
político, de que todas as pessoas são constrangidas a tornar-se determinadas categorias de ser em
vez de outras.” (idem, grifos meus).
Na crítica às visões tradicionais da criança e sua socialização, os autores da SI vão se
debruçar, portanto, sobre os quadros teóricos até então dominantes no campo onde se trava a
batalha: nas áreas da psicologia do desenvolvimento (notadamente os aspectos evolucionistas e
deterministas do pensamento piageteano que liga fatos da imaturidade biológica da criança - tais
como a dependência- a aspectos sociais da infância), da pedagogia, da sociologia da educação e da
sociologia da família. 5 Nestas disciplinas, a “racionalidade adulta” é a marca a ser atingida através
de estágios pré-determinados no desenvolvimento cognitivo da criança. O que disto resulta é a visão
da criança não como um ser “no presente”, mas um ser “em devir”, cuja existência passa a
representar a “passagem” em direção à vida adulta.6 Neste sentido, Qvortrup (1995) assinala a
dubiedade do conceito de socialização em sua “tendência de antecipação”: em termos de
desenvolvimento individual, a socialização olha, por definição, sempre “em frente”, afastando-se da
infância e refletindo a idéia desta etapa da vida como o desenvolvimento precoce de uma cultura de
adultos.7 Esta visão, além da forma, também limita os agentes do processo de socialização e os
territórios em que este tem lugar.
A análise crítica do processo de socialização permite entendê-lo não mais em seu sentido
clássico (na esteira durkheimiana) mas na perspectiva interacionista, como processo contínuo e que
pode perdurar por toda a vida do individuo.8 A socialização não é, portanto uma espécie de
“programação cultural” (PINTO, 1997) em que a criança absorve passivamente as influências das
realidades com que entra em contato: a criança é, desde que nasce, um “ser ativo” deste processo.
Disto se conclui que as crianças têm consciência dos seus sentimentos, idéias, desejos e
expectativas e que são capazes de efetivamente expressá-los (haver, porém, alguém que os escute e
leve em conta, já é uma outra discussão). Além disto, existem realidades sociais que somente a
partir do ponto de vista das crianças e dos seus universos específicos podem ser descobertas,
apreendidas e analisadas. Por isto, o recurso às metodologias interpretativas e etnográficas
“convocam os adultos a desafiarem as barreiras de seu próprio adultocentrismo” (FERREIRA,
2002, p. 20). Assim, estas metodologias têm sido apontadas como particularmente adequadas ao
imperativo de “dar voz” às crianças fazendo-as participar na produção dos dados sociológicos sobre
suas maneiras de ser, sentir, agir e pensar.
Estudar a infância por “mérito próprio” significa resgatá-la da invisibilidade teórica a que
esteve confinada. Até agora, pais e professores têm sido os únicos atores socialmente habilitados – ao
lado dos próprios analistas – para falar sobre/em nome das crianças. Neste sentido, Qvortrup (1995)
assinala que o “familialismo” e a “escolarização” a que está sujeita a infância não são somente “uma
6
concepção ideológica acerca do lugar que as crianças devem ocupar, mas também um modo
metodológico de despojar as crianças do seu direito a serem notadas” e [...] ouvidas.
A autonomia conceitual da infância, proposta pela SI, não significa, no entanto, estudar o
objeto de forma isolada das relações sociais que o constituem: significa o descentramento do olhar
do adulto como condição de percepção das crianças e da inteligibilidade da infância (SARMENTO
E PINTO, 1997).9
Notas:
1
Sobre a constituição e legitimação da SI no campo científico e para um panorama de suas correntes, afiliações,
problemáticas e controvérsias, ver Sarmento (2000).
2
O estudo de Florestan Fernandes nos anos 40, “As trocinhas do Bom Retiro”, é apontado como uma notável exceção
(Nunes, 1999).
3
Fundindo o domínio biológico ao social a abordagem evolucionista transforma uma norma em fato, favorecendo a
naturalização dos julgamentos de valor e tornando-se elemento estruturador da experiência das crianças que passam
a ser moldadas por determinadas características descritivas (Jobim e Souza, 1996).
4
Criança “de rua”, fora da escola, “anti-social”, etc. James e Prout (1990) referem-se ao caráter de “reprodução da
ordem social” embutida nas teorias de socialização onde o “sucesso” produz crianças integradas à norma e, em casos
de “falha”, crianças que são vistas como “desviantes”.
5
Para uma crítica à “utilidade” e, ao mesmo tempo, “perversidade” do conceito de socialização e a proposta de sua
releitura pela SI, ver também Ferreira (2000).
6
Neste sentido, a singularidade da “criança” (the child) nos estudos de Piaget é construída em torno da
naturalidade/universalidade da infância. A este respeito, ver também James e James (2004).
7
Críticas às teorias pedagógicas e psicológicas surgiram também de dentro da própria pedagogia (Charlot,1979,
Narodowski ,2001) e da psicologia (Jobim e Souza,1996; Castro, 1996).
8
Compreender a socialização pela perspectiva interacionista permite também que, ao considerá-la um processo
aberto e multidimensional (onde também as crianças têm participação ativa), se relativize a denúncia da “másocialização” produtora de juízos socialmente estigmatizantes sobre determinadas crianças que escapam à norma da
infância (Mollo-Bouvier, 2005, Marchi, 2007)
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