mecanismo de reflexão na

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES COMO MECANISMO DE
REFLEXÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: OS SABERES INDÍGENAS NAS
RODAS DE LEITURA
Maria Elisa Vilamaior 1
Léia Teixeira Lacerda 2
Maria Leda Pinto3
Resumo: O presente artigo apresenta dados de pesquisa em desenvolvimento no
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional em Educação na
Unidade Universitária de Campo Grande/Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
e visa suscitar reflexões por meio de contribuições teóricas a partir do processo da
formação inicial e continuada vinculada à proposta para a formação de leitores pelo
projeto Entre na Roda. Esses estudos estão sendo desenvolvidos em uma escola de
Campo Grande/MS localizada na comunidade Marçal de Souza, cujo contexto envolve
crianças indígenas da etnia Terena e não indígenas estudantes da Educação Infantil. A
abordagem tem por base a pesquisa qualitativa fundamentada em estudiosos que
discutem o processo de formação docente, tanto no campo da educação quanto no da
Antropologia e da História. Essa ação tem relevância diante das necessidades
educacionais, que demandam aos professores conhecimentos específicos sobre os
grupos que frequentam a instituição escolar, tanto no aspecto legal como no pedagógico,
bem como acerca de seus processos próprios de aprendizagem no que refere ao estímulo
à leitura desde a primeira etapa de escolaridade. Nessa perspectiva, esta proposta
possibilita considerações refletir a respeito das ações desenvolvidas com vistas à
formação continuada de docentes de maneira articulada às suas áreas de conhecimentos
e ao aprimoramento de práticas pedagógicas no percurso de atuação na Educação
Básica.
Palavras-chave: Legislação, Formação continuada, Indígenas, Leitura.
Introdução
Mestranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional em Educação –
Profeduc/ UEMS – Linha de Pesquisa: Formação de Professores e Diversidade. Graduada em Pedagogia
pela UFMS, Especialista em Psicopedagogia, Gestão Escolar e Educação Infantil. Professora da REME.
E-mail: [email protected].
2
Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional em Educação e do
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em Educação das Unidades Universitárias de Campo
Grande e Paranaíba nas linhas de Pesquisa: Formação de Professores e Diversidade; Currículo, Formação
Docente e Diversidade e História, Sociedade e Educação da Universidade Estadual de Mato Grosso do
Sul (UEMS). E-mail: [email protected].
3
Docente do Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Letras e do Programa de PósGraduação Stricto Sensu Mestrado em Letras da Unidade Universitária de Campo Grande nas linhas de
Pesquisa: Produção do texto escrito e oral, Leitura e Produção Textual: diversidade textual e prática
docente da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). E-mail: [email protected].
1
2
O presente artigo apresenta dados de uma pesquisa em fase de desenvolvimento
no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional em Educação da
Unidade Universitária de Campo Grande/Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
e visa suscitar reflexões, por meio de contribuições teóricas, a partir da análise do
processo de formação inicial e continuada vinculada à proposta para a formação de
leitores com o projeto Entre na Roda. Os dados estão sendo coletados em uma escola
de Campo Grande/MS localizada na comunidade Marçal de Souza, cujo contexto
envolve crianças indígenas da etnia Terena e não indígenas estudantes da Educação
Infantil. A abordagem tem por base a pesquisa qualitativa fundamentada em estudiosos
que discutem o processo de formação docente, Educação, Antropologia e História.
Essa investigação tem relevância diante das necessidades educacionais, que
demandam aos professores conhecimentos específicos sobre os grupos matriculados na
instituição escolar, tanto no aspecto legal quanto no pedagógico. Nesse desafio são
configuradas as exigências da sociedade envolvente, que impõem a análise de um
mundo globalizado e que exige o domínio de diferentes formas de leitura e escrita e o
preparo para lidar com os diversos modos de enfrentamento para a solução de
problemas sociais e de valores (MACEDO, 2002, p. 04). Frente ao exposto, este texto
problematiza aspectos peculiares da formação inicial continuada que coloca em foco as
necessidades da educação contemporânea.
Para isso, apresenta um breve panorama dos direitos educacionais indígenas
consolidados pela Constituição Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), cotejando-os com
a proposta para a formação de leitores “Entre na Roda” e com estudos na temática
Cultura e História dos Povos Indígenas, como também destaca a relevância das práticas
reflexivas no percurso da formação inicial e continuada. Nessa medida, pretende
possibilitar reflexões sobre os saberes indígenas que possam contribuir para repensar
diferenças, preconceitos, estereótipos e discriminação com práticas significativas, que
atendam demandas educativas com vistas à qualidade do ensino no processo de
convivência entre crianças indígenas e não indígenas.
Busca-se, portanto, compreender, nessa abordagem, a contribuição da formação
continuada no exercício docente desenvolvido em contexto significativo, com base no
atendimento a crianças que caracterizam especificidades indígenas. Além disso,
destaca-se ainda o potencial literário no processo ensino e aprendizagem para a
3
discussão de estereótipos existentes nas relações humanas e como uma linguagem
essencial no estímulo à formação de futuros leitores desde a Educação Infantil.
Breve histórico da legislação e da escola participante da pesquisa
Vivemos um momento histórico de desafios sociais com os avanços na
legislação no campo da diversidade, que colocam os professores no centro de debates
educacionais em direção à formação inicial e continuada. Nesse enfoque, evidenciam-se
a qualificação e o conhecimento dos profissionais em exercício sinalizados pela
sociedade envolvente, assim como a fundamentação legal sobre especificidades étnicas
e orientação pedagógica, para que os docentes possam atuar na educação escolar das
crianças.
Os estudos em tela estão sendo desenvolvidos em uma escola de Campo
Grande/MS localizada na comunidade Marçal de Souza, cujo contexto envolve crianças
indígenas da etnia Terena e não indígenas estudantes da Educação Infantil. No Projeto
Político Pedagógico da referida instituição escolar, lê-se que “[...] as crianças indígenas
não são minoria nessa escola, sabendo-se que hoje temos perto de 30% delas
matriculadas, outras tantas são da etnia afrodescendentes e outras são da etnia branca”
(ESCOLA MUNICIPAL SULIVAN SILVESTRE DE OLIVEIRA CRIANÇA DO
FUTURO, 2015, p. 06). Diante dessa informação, nota-se que se trata de uma
instituição diferenciada devido aos grupos étnicos nela presentes. Atualmente, oferece
atendimento nos níveis de ensino: Educação Infantil até o 5º ano da Educação Básica.
Sua organização escolar, por meio de seus dirigentes, mobiliza vários esforços
pedagógicos em defesa de direitos educacionais e pela valorização da cultura e língua
Terena na perspectiva da educação intercultural. Com isso, destaca-se a inserção das
aulas de Arte e Cultura Terena no componente curricular de ensino, em forma de
projeto tendo a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) como grande parceira para
a aprovação e a implementação dessas disciplinas. Assim, essa mudança curricular vem
possibilitando às crianças a vivência de sua língua materna.
Além disso, a instituição participante da pesquisa articula várias atividades
pedagógicas, considerando a especificidade étnica de seus alunos no contexto escolar.
Essas ações estão fundamentadas na legislação, como com a promulgação da
Constituição
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Federal de 1988, que estabelecer, por seus dispositivos, significativas mudanças
sobre os direitos educacionais indígenas. O Artigo 205 da Carta Magna, por exemplo,
rege que:
A educação é direito de todos e dever do estado e da família, [e] será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento das pessoas, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p. 123).
Com base no dispositivo legal mencionado acima, acompanhamos os avanços
referentes à regulamentação dos direitos educacionais como pertinentes a todos os
cidadãos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), por outro lado,
no que tange à diversidade, considera a base nacional comum no artigo 26, que, em seu
parágrafo 4º, apresenta o currículo da Educação Infantil:
§ 4º O ensino da história do Brasil levará em conta as contribuições
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígenas, africana e europeia (BRASIL,
1996, p. 12).
Em decorrência da LDBEN (BRASIL, 1996), posteriormente, é implementado o
Referencial Curricular Nacional, cujo intuito é “[...] promover e ampliar as condições
necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras” (BRASIL, 1998, p.
13), gradativamente estendendo-se assim a discussão sobre populações étnicas e raciais.
Mais adiante, para fortalecer a política da valorização das culturas e dos saberes
indígenas, é criada a Lei 11.645 (BRASIL, 2008). Em conjunto com todos os
documentos apontados, também constatamos a regulamentação da educação voltada às
diferenças por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, que
objetiva “[...] orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e
avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil” (BRASIL,
2010).
A partir das formulações legais apresentadas, a instituição escolar em análise
assume também novas posições e, com isso, mostra-se voltada ao compromisso
educacional e se flexibiliza para incorporar os direitos constituídos legalmente. Assim
sendo, impõe aos seus dirigentes e demais profissionais saberes específicos sobre a
população presente dentro da escola e no seu entorno e a articulação docente que, frente
à situação, depara-se com a complexidade do ensino. Em outras palavras: “[...] uma das
condições essenciais a toda profissão é a formalização dos saberes necessários à
execução das tarefas que lhe são próprias” (GAUTHIER, 1998, p. 20), saberes esses
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interpretados pelo autor no âmbito da contextualização de conhecimentos pertinentes ao
processo escolar. Com isso, é colocada em questão a postura escolar no que refere ao
entendimento dos povos indígenas e às especificidades existentes.
Nessa direção, a escola, por sua vez, configura-se como “[...] um importante
lócus de reprodução de preconceitos e estereótipos há muito arraigados no imaginário
social e, por isso mesmo, pode ser um espaço privilegiado para debater tais questões”
(TASSINARI; GRANDO; ALBUQUERQUE, 2012, p. 225). Diante desse pressuposto,
a dimensão da responsabilidade advinda da necessidade de se promover a formação de
alunos pelo viés educacional também evidencia o espaço escolar como um ambiente que
precisa rever conceitos sobre a articulação de saberes que reproduzem valores, pois, ao
invés de agregar, segrega, com práticas que acentuam a discriminação.
A formação inicial e reflexões sobre a prática da leitura
Com a reflexão a partir deste trabalho, procuramos compreender a relevância do
percurso formativo para a construção da identidade, tendo por base a formação inicial
de educadores no ensino de crianças indígenas e não indígenas nas atividades da leitura
na Educação Infantil. Para isso, é necessário nos atentarmos ao fato de que “[...] a vida
na escola, nos termos em que ela se configura hoje, supõe saber enfrentar e resolver
situações-problema cada vez mais complexas e para as quais as respostas tradicionais
são cada vez mais insuficientes, obsoletas ou inaplicáveis” (MACEDO, 2002, p. 05).
Isso nos remete à análise do cenário educacional atual estruturado com a presença da
tecnologia, com a organização de componentes curriculares e de conteúdos que
privilegiam aspectos da diversidade e o reconhecimento desses elementos no campo da
legislação.
Dessa maneira, está em pauta a necessidade da preparação docente diante da
complexidade teórica imposta pela sociedade no exercício dessa função. Ademais,
compete-nos compreender nesse processo o lugar das rodas de leitura no contexto
educativo, principalmente para a primeira infância, uma vez que o mundo tecnológico
domina a geração atual e coloca em questionamento a forma de se orientar essa prática,
tendo em vista sua relevância para a aprendizagem e a necessidade de potencializá-la
para estimular a formação de futuros leitores.
A formação inicial, nesse processo, evidencia saberes necessários aos
professores sobre as crianças, sobre a forma de ensiná-las e de conhecer as
6
peculiaridades dos grupos étnicos e raciais constituintes do processo educacional, bem
como compreender a proposta do trabalho pedagógico com a arte literária em sala de
aula.
Esse movimento pode ser delineado como um encontro de expectativas
articuladas a estudos teóricos promovidos por Instituições de Ensino Superior, em que
observamos inquietações e ansiedade diante da novidade de ser professor atualmente.
Esse momento sublime ao profissional possibilita percepções diferentes em relação às
condições iniciais de trabalho, pelo fato de esse novo profissional ser inserido num
processo que o coloca à mercê de inúmeros desafios da atividade docente.
Sobre o tema, Marcelo (2009, p. 127) esclarece que:
[...] A inserção profissional no ensino é o período de tempo que abarca
os primeiros anos, nos quais os professores hão de realizar a transição
de estudantes à docência. É um período de tensões e aprendizagens
intensivas em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual
os professores principiantes devem adquirir conhecimento
profissional, além de conseguirem manter um certo equilíbrio pessoal.
Pode-se então descrever esse momento como uma descoberta de si mesmo, pois
a academia não ensina a ser professor: é uma prática que se constrói nas relações de
convivência no chão da escola, com as experiências que irão transcorrer no cotidiano ao
experimentar e sentir o que é uma sala de aula, observando as reações das crianças
frente aos conteúdos abordados, as dificuldades de aprendizagem e a forma mais
apropriada de um ensino que seja significativo, etc. Nessa perspectiva, o recém-formado
encontrará desafios diversos ao propor atividades de leitura, pois as crianças são ágeis e
empreendem esforços criativos diante de outros atrativos que circulam socialmente a
partir da tecnologia, o que deve ser considerado para que se possa estabelecer o diálogo
entre professor e aluno. O trabalho com a linguagem literária exige habilidade
pedagógica para se alcançar o êxito esperado. Para isso, precisa se converter em fonte
de prazer, encantamento pensado no aspecto lúdico para que possa ser apreciado no
momento de sua abordagem.
Entretanto, diante do entusiasmo inicial, também ocorrem muitas dúvidas, pois
a eficiência do projeto será evidenciada com a construção de sua experiência, pela qual
serão testados e atestados conhecimentos adquiridos no decorrer da Graduação,
estabelecendo-se assim o diálogo entre a teoria e a prática e a relação aluno e
aprendizagem, que refletem como se desenvolveu a formação do professor.
7
As principais tarefas com que se deparam os professores principiantes
são: adquirir conhecimentos sobre os estudantes, o currículo e o
contexto escolar; planejar adequadamente o currículo e o ensino;
começar a desenvolver um repertório docente que lhes permita
sobreviver como professor; criar uma comunidade de aprendizagem
na sala de aula; e continuar desenvolvendo uma identidade do
professor (MARCELO, 2009, p. 128).
A partir dessas afirmações, presumimos que a formação docente se trata de uma
caminhada em construção, de um processo gradativo de aprendizagem e de experiência
em que desenvolve a habilidade para aprender a ensinar crianças no processo escolar,
pois coloca o profissional à prova ao buscar se estabelecer na docência diante de
inúmeros desafios no exercício do ensinar. Dessa forma, ele deverá ter como aliado o
olhar observador articulado às demandas de sua função. Ao assumir uma sala de aula,
vai se deparar com turmas heterogêneas, especificidades de aprendizagem, necessidades
de domínio de sala e conteúdo, entre outras situações. Nesse sentido, A formação
continuada é um caminho essencial para o aprimoramento das práticas pedagógicas,
pelas possibilidades de reflexão sobre a ação docente que favorece.
A formação continuada e a desconstrução de estereótipos pela linguagem literária
O tempo em que vivenciamos o processo escolar exige boas ações pedagógicas.
Nesses termos, “[...] o que está em questão é a capacidade do profissional em produzir
reflexão sobre suas práticas, podendo reconceituá-las ou transformá-las” (GOMES,
2009, p. 69). Nesse sentido, a formação continuada torna-se importante por possibilitar
o pensamento sobre aspectos da diversidade relacionada a grupos étnicos a partir da
Educação Infantil e sobre a articulação desses conhecimentos visando à valorização da
prática reflexiva no ambiente escolar.
A leitura, além de contribuir para o acesso a vários conhecimentos e para o
desenvolvimento cognitivo, caracteriza-se como um fecundo instrumento pedagógico
para a discussão e reflexão desses valores culturais. Para isso, é fundamental a prática
de incentivo à leitura e a disseminação de valores que realcem a afetividade,
possibilitando pensar e se sensibilizar sobre as diferenças e a convivência com os pares.
Assim,
A formação do leitor não deve, portanto iniciar-se apenas com a
entrada da criança no universo escolar, mas o ideal é que ela seja
apresentada ao mundo literário ainda pequena, que seja estimulada
8
desde cedo a manusear os livros, ainda que nesse contexto se utilize
apenas os que contenham belas ilustrações (ALVES; CARVALHO;
ESTRADA, 2015, p. 167).
Com isso, importa-nos refletir sobre uma “[...] pedagogia diferenciada porque
leva em conta diversidade e a singularidade de todas as crianças que agora frequentam a
escola e nela, esperam aprender coisas significativas para sua vida” (MACEDO, 2002,
p. 05). E, em busca de maiores avanços nesse âmbito, a formação deve agregar sentidos
de forma que o professor se perceba produtor de conhecimentos, considerando nesse
processo os elementos da diversidade e sua relação com o contexto educativo.
Para isso, “[...] é preciso analisar o que funciona, o que devemos abandonar, o
que devemos de desaprender, o que é preciso construir de novo ou reconstruir sobre o
velho” (IMBERNÓN, 2009, p. 18). Nesse sentido, a formação continuada que verse
sobre populações específicas apresenta relevância quando cumpre a função de fomentar
reflexões direcionadas à prática do professor, que lida intensamente com grupos étnicos.
Vale ressaltar ainda, nesta discussão, a experiência que adquiri por meio de um
curso de formação sobre a temática Cultura e História dos Povos Indígenas, com 240
horas de duração, ocorrida no ano 2012. Esse curso de formação foi resultado de uma
parceria entre o Ministério de Educação e Cultura (MEC), a Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS) e a Secretaria Municipal de Educação SEMED/MEC,
tendo sido oferecido aos docentes da Educação Infantil até o 5º ano da Educação Básica
lotados em uma instituição localizada na comunidade Marçal de Souza, Campo
Grande/MS, que atende a população indígena Terena.
Esse curso extensivo favoreceu aos professores maiores subsídios quanto ao
conhecimento das etnias existentes no estado de Mato Grosso do Sul, principalmente
para repensar a população Terena, que vivencia seu processo escolar em contexto
urbano. Com efeito, o estudo chamou atenção para “[...] compreender a importância da
reflexão a respeito da diversidade e o papel da educação nesse contexto” (URQUIZA;
MUSSI; VARGAS, 2010, p. 27). Em direção a esse entendimento, destacou-se nele a
análise dos saberes específicos das histórias e culturas dos grupos indígenas, como as
formas de aprenderem e estabelecerem trocas sociais com a sociedade não indígena.
A problematização dessa formação envolveu questões que sinalizaram a
necessidade da desconstrução do conhecimento indígena baseado em estereótipos como
um caminho promissor ao respeito e às culturas do outro, assim devendo integrar a
pauta dos conteúdos escolares. Para isso, foram empreendidas discussões a respeito de
9
práticas enraizadas na base escolar desde os primórdios históricos que geraram
depreciação, discriminação e preconceito, apontados como relevantes nas dinâmicas
escolares. Os encontros geraram novas perspectivas e aprendizagens sobre a
importância de se reverem posturas na abordagem desses conteúdos em sala de aula e
ainda na forma como os professores estão ensinando e como as crianças estão
aprendendo.
O “índio” como um ser vinculado ao passado, com alguma presença
significativa somente na formação da colônia e na constituição do
“povo brasileiro”; o “índio” como genérico, sem atentar para a
diversidade cultural das mais de 305 etnias presentes em nosso país; o
“índio” como alguém que vive na floresta, isolado e nu, subsistindo
apenas da caça e da pesca, e aqueles que fogem desse padrão “já não
sendo índios”; e o “índio” como ser preguiçoso, que ocupa muitas
terras e atrapalha o desenvolvimento da nação, entre outros
estereótipos (COLLET, PALADINO; RUSSO; 2014, p. 05).
As autoras apresentam um panorama a partir de “caricaturas sociais” produzidas
com base na concepção eurocêntrica do homem não indígena. Com esse retrato,
verificamos que nas relações atuais ainda sobrevive essa ideia nas práticas escolares.
Ainda sobre o assunto, elas explicam que: “[...] ao se abordar a temática indígena nos
dias de hoje, faz se na escola praticamente a mesma coisa do que pessoas de 60 a 80
anos se lembram de ter aprendidos quando crianças” (COLLET, PALADINO; RUSSO;
2014, p. 05). Quando se analisam as habilidades de leitura para a sensibilização,
observa-se no texto literário que:
É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes,
como tristeza, a raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o
pavor, a insegurança, a tranquilidade, e tantas outras mais e viver
profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve
(ABRAMOVICH, 1997, p. 17).
Assim, a partir da exploração de possibilidades literárias, é viável emergir o
universo imaginário para promover a aproximação da criança com diferentes culturas e
saberes. As viagens imaginárias podem ainda provocar encontros e diálogos com vários
personagens que habitam o mundo de diversas formas e, assim, os indivíduos podem se
perceber e perceber o outro. Nesse sentido, temos que na leitura,
[...] não se busca o que o texto sabe, mas o que o texto pensa. Ou seja,
o que o texto leva a pensar. Por isso depois da leitura, o importante
não é que nós saibamos do texto o que nós pensamos do texto, mas o
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que – com o texto, ou contra o texto ou a partir do texto – nós sejamos
capazes de pensar (LARROSA, 2013, p. 142).
Observa-se então a dimensão literária, que, quando bem orientada, provoca a
sedução das crianças para vários pensares e amplia sua percepção, pois as leva a recriar
e a atribuir novos sentidos à leitura. A linguagem literária permite sensibilizarmo-nos
quanto às diferenças de classes, raças e etnias ao navegarmos por todos os lugares,
fazermos descobertas ao nos deixarmos envolver pelas emoções e pelo universo do
conhecimento, este visto como um campo abrangente que agrega ensinamentos
importantes para a formação de valores entre as crianças.
Entre as reflexões apresentadas pelos formadores no curso, figurou-se a
desterritorialização, contexto atual do indígena deslocado de suas aldeias, a visão sobre
o índio folclorizado e a proposta da desconstrução de estereótipos, que recai sobre a
concepção eurocêntrica reproduzida até os dias atuais na escola. Pensou-se sobre
também sobre a abordagem descontextualizada de parâmetros legais, como datas
comemorativas, ensinamentos de hábitos presentes na vestimenta e em adornos, tudo
isso encontrado nos livros paradidáticos e concebido de forma equivocada, o que
inviabiliza a inserção e a valorização das culturas indígenas. A partir dessas
considerações, vê-se que compreender outras culturas é uma tarefa complexa, pois urge
a sensibilidade dos educadores que, desde a base da formação inicial, devem se atentar e
aprimorarem suas reflexões em direção a uma educação inclusiva que compreenda os
direitos educacionais do ser humano em suas especificidades.
A formação continuada com o projeto Entre na roda
A docência tende a se aprimorar com o tempo, no campo da atividade de ensino
e com as experiências desenvolvidas no percurso profissional. Essa reflexão, todavia,
impõe o entendimento de necessidades educacionais apresentadas pela sociedade
vigente e que impulsionam a reformulação de saberes no exercício da prática
pedagógica. Com as mudanças sociais, por exemplo, a organização da atividade escolar
é desafiada pelo conhecimento constituído pela pluralidade de culturas de grupos
étnicos e raciais, pela linguagem da tecnologia e pela articulação de um conjunto de
informações que busca o acolhimento dos direitos de todos no processo de ensino.
11
Nessa perspectiva, evidenciamos a formação continuada de educadores para
fomentar futuros leitores por considerarmos que “[...] a atividade de leitura se faz
presente em todos os níveis da sociedade letrada” (SILVA, 2011, p. 35). Dessa forma, é
essencial que compreendamos a necessidade do estímulo a essa prática desde a primeira
infância, uma vez que ela está presente nas interações sociais e possibilita o acesso a
várias culturas e experiências. Nesse processo, “[...] é importante que o professor leia
junto com seus alunos” (GIARDINELLI, 2010, p. 130), mas, para isso, o ensino da
leitura requer práticas pedagógicas qualificadas e eficientes que levam em conta as
condições sociais, culturais e conhecimentos prévios das crianças atendidas.
E, ao reconhecermos o potencial da obra literária no ensino, possibilitamos às
crianças descobertas de universos que promovem a interlocução entre o imaginário e o
real, o diálogo com textos e personagens, experiências que, se bem orientadas,
estimulam a criatividade e dão sentidos diferentes à leitura, reinventando histórias e
atribuindo novos significados aos enredos.
Compete, pois, este desafio à docência: desenvolver ações instigantes que
possam desenvolver habilidades na criança para degustar bons textos e inspirar
satisfação e entusiasmo para a leitura. Isso leva “[...] o cidadão para exercer plenamente
sua cidadania, [pois] precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se, tornar-se
seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler
muitos” (LAJOLO, 1993, p. 106). Dessa forma, temos a convicção de que “[...] nenhum
sujeito pode se educar sem leitura” (GIARDINELLI, 2010).
Contudo, diante do excesso de informações que circula na sociedade, é preciso
ainda repensar práticas que invalidam as atividades da leitura com as crianças desde a
Educação Infantil, com vistas a utilizar dispositivos sedutores e acessíveis para elas,
como com a presença da tecnologia, por exemplo, especialmente disponível no mundo
moderno. Na perspectiva dessa compreensão, precisamos de práticas inventivas, que
estejam articuladas aos componentes curriculares na atividade de ensino direcionadas a
crianças indígenas e não indígenas, pautadas em ações que possam promover a reflexão
visando à qualidade delas.
Nessa direção, ao se pensar sobre componentes de ensino especificamente na
atividade da leitura, apresentamos a proposta metodológica do projeto Entre na Roda:
“[...] destinado à formação de leitores, entre na roda faz parte do Programa Território
Escola, fruto da parceria entre a Fundação Volkswagen e o Cenpec” (FUNDAÇÃO
VOLKSWAGEN, 2011, p. 04), que se caracteriza como uma possibilidade do
12
desenvolvimento profissional docente tendo em vista a relevância da linguagem literária
no processo de aprendizagem desde a Educação Infantil.
De acordo com esse projeto: “[...] a primeira qualidade de um orientador de
rodas de leitura é ser um bom leitor. É fundamental que ele goste de ler, para que seu
entusiasmo possa contagiar e formar novos leitores” (FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN,
2011, p. 04). Essa formação continuada ocorreu no ano 2015 durante 08 (oito) meses, e
a cada encontro eram discutidos gêneros textuais específicos e a forma do
desenvolvimento das rodas de leitura. A dinâmica privilegiou ações significativas por
integrar as atividades do professor vinculadas a suas necessidades pedagógicas no
cotidiano escolar. Sendo assim, permitiu repensar a dimensão literária a partir de
habilidades férteis disponíveis nos diversos conhecimentos e nas especificidades das
crianças indígenas e não indígenas e suas experiências com a leitura. Sua metodologia
apresentou uma abordagem elaborada e diferenciada a fim de instigar a participação e o
estímulo de competências leitoras. Nesse sentido,
O conceito de compreensão é fundamental: compreensão de um
determinado conhecimento ou disciplina (e compreender é mais do
que possuir o conhecimento) e compreensão dos alunos e dos seus
processos de aprendizagem. É nesta dupla lógica que se funda o
conhecimento docente (NÓVOA, 2012, p. 16).
Névoa (2012), ao afirmar que “compreender é mais do que possuir
conhecimento”, leva-nos a refletir sobre as condições sociais infantis relacionadas,
mormente às especificidades dos grupos étnicos, às formas de aprendizagem e à
velocidade da informação que permeia as experiências educativas. Nessa direção,
precisamos reinventar ações diante do universo tecnológico, fascinantes aos olhos das
crianças, bem como transformar esse recurso em favor de nossa prática pedagógica.
E a metodologia do projeto Entre na Roda fomenta reflexões relevantes que
remetem às observações feitas pelo autor, ao propor que podemos estimular a formação
de leitores com dinâmicas que promovam o interesse e desenvolvam o gosto pela leitura
desde a primeira infância.
Assim compreendemos, como Ferreiro (2001, p. 103), que:
Numa sala de pré-escola deve haver coisas para ler. Um ato e leitura é
um ato mágico. Alguém pode rir ou chorar, enquanto lê em silêncio, e
não está louco. Alguém vê formas esquisitas na página, e de sua boca
“sai linguagem”: uma linguagem que não é a de todos os dias, uma
linguagem que tem outras palavras e que se organiza de uma outra
forma.
13
As habilidades da leitura, de acordo com a autora, evidenciam possibilidades
enriquecedoras para a aprendizagem, pois favorecem descobertas sobre universos a
partir de viagens imaginárias. Além disso, permitem o movimento da imaginação para
discordar, concordar e confrontar ideias e, ainda, alargar experiências com seus pares.
A referida proposta apresenta um caráter inovador e se estrutura em três etapas:
“Aquecimento, leitura e o desdobramento da leitura”. Sua dinâmica chamou atenção
para as práticas arcaicas estruturadas em moldes do ensino tradicional e para a forma
pela qual recorremos aos recursos literários para cumprir outras exigências dos
conteúdos escolares. Também resultou na análise da abordagem de leituras quando
oferecidas sem expressividade, por exemplo, ao limitar as rodas no espaço sala de
aula/criança, criança/sala de aula, não sendo significativas para os alunos.
O aquecimento, pois, é a etapa inicial e prevê a escolha de textos de boa
qualidade, a preparação para o momento da leitura, do conhecimento e do estudo antes
da introdução de fato à leitura. Também sugere uma apresentação do autor do texto a ser
lido, bem como das ilustrações do livro. Uma das questões cruciais a essa fase é
pertinente ao clima de magia e ao envolvimento criado pelo orientador/leitor. Nesse
processo, podem ser criadas expectativas de várias formas, como escolher ambientes
diferentes para a leitura, criar cenários e incrementar ações com criatividade, músicas,
vestimentas e acessórios que possam provocar o imaginário das crianças.
Na realização da leitura, por outro lado, é importante assegurar a atenção das
crianças, chamando a atenção no momento de dispersão, com recursos criativos que não
desviem o foco da leitura e evitem que a qualidade se perca: utilizar recurso da voz com
ênfase, dramatizar incorporar vozes, personagens e gestos, por exemplo, otimizando a
ação com posturas que possibilitem a observação dos efeitos e reações de forma a
atingir o objetivo da atividade.
O desdobramento da leitura, por sua vez, compõe a última sequência da proposta e se
refere às considerações sobre o texto narrado. Ele propõe indagar das crianças sua
compreensão e, assim, exercitar a oralidade, estimular comentários e provocar reflexões
sobre os personagens. Nessa discussão, compete o resgate de passagens do texto, a
identificação do gênero textual, de momentos históricos e de costumes de outras épocas
retratados e ainda repensar a atitude dos personagens ao sensibilizá-los quanto às
questões sociais e desafiá-los para irem além na criação de novas versões para o texto.
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Considerações finais
Espera-se, a partir das reflexões apresentadas, contribuir para o conhecimento
acadêmico, ao evidenciarmos aspectos da formação inicial e continuada no percurso da
docência nas atividades da leitura e com a problematização sobre a história das culturas
dos povos indígenas, vista como área de conhecimento relevante para a dimensão
educativa diante das necessidades advindas de novos desafios sociais, como os dilemas
da diversidade. O tempo moderno impulsiona à docência em direção a apropriação de
saberes diversos e criativos. Nesse empreendimento, a formação é um importante
subsídio para o exercício da reflexão, além de considerarmos que a qualificação
profissional deve ser constante, contínua e ressignificadas com ações que contribuam
para a efetivação de direitos educacionais, culturais e sociais das crianças.
A sensibilidade do professor é fundamental nessa dinâmica, na disponibilização
de artifícios pedagógicos que favoreçam a imersão da criança no ambiente mágico da
leitura de forma instigante, acrescentando algo novo e prazeroso para ela. Com isso,
deve-se repensar situações que não despertem o ambiente leitor e vontade de ouvir
histórias. Em práticas defasadas, utilização da linguagem literária para inserção de
conteúdo, pretexto para a alfabetização, ou mesmo para manter o controle de sala de
aula.
Nesse sentido, aprimoram-se as práticas docentes tanto relacionadas à leitura
como também ao conhecimento sobre a história dos povos Terena, considerando as
condições sociais, étnicas e as experiências no convívio escolar. Além disso, com base
na desconstrução de estereótipos que acentuam a discriminação e o preconceito entre os
grupos, é preciso pensar nas atividades com a linguagem a partir de estratégias que
atribuam sentidos e valores educativos que permitam a formação de leitores desde a
primeira infância. Nesse processo, é importante valorizar a leitura a partir de sua função
literária, para que as crianças conheçam e se apropriem de seus encantamentos.
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