Dança Criativa: possibilidades de intervenção por meio da

Versão On-line
ISBN 978-85-8015-075-9
Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
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Ficha para Identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2013
Título: Dança Criativa: possibilidades de intervenção por meio da Pedagogia
Histórico-Crítica no oitavo ano do Ensino Fundamental
Autor: Lisa Marie Czelusniak
Disciplina/Área:
Educação Física
Escola
de Colégio Estadual Antônio Xavier da Silveira – Ensino
Implementação
do Fundamental, Médio e Normal – Rua Nossa Senhora de
Projeto
e
sua Fátima, nº 815, Centro
localização:
Município da escola: Irati
Núcleo Regional de Irati
Educação:
Professor Orientador: Debora Gomes
Instituição de Ensino Universidade Estadual do Centro-Oeste – Campus Irati
Superior:
(UNICENTRO)
Resumo:
Palavras-chave:
Formato do Material
Didático:
Público:
Mesmo estando presente como conteúdo da Educação
Física, o trabalho sistematizado da Dança na escola ainda é
pouco evidenciado e isto ocorre, dentre diversos fatores
relatados no dia a dia dos professores de Educação Física:
pela formação acadêmica muitas vezes não oferecer
subsídios necessários para o desenvolvimento deste
conteúdo nas aulas de Educação Física; pelo professor
sentir-se inseguro em realizar o trabalho pela falta de
conhecimentos teóricos metodológicos e vivências práticas;
pela escassez de material didático; pelo pouco espaço físico
e também pela resistência na realização das atividades por
parte dos educandos devido à timidez ou pré-conceitos com
relação às questões de gênero, como “Dança é coisa de
menina”, “menino tem de jogar futebol”. O objetivo foi produzir
um caderno pedagógico com possibilidades de intervenção
do conteúdo Dança Criativa, por meio da Pedagogia
Histórico-Crítica, no oitavo ano do Ensino Fundamental. A
fundamentação teórica está sustentada a partir de Gasparin
(2007), Nanni (2003), Ferreira (2005), Paraná (2008), Saviani
(1999;2011), Marques (2008), Artaxo e Monteiro (2008) e
Verderi (2000).
dança criativa; escola; metodologia
Caderno Pedagógico
Este material será implementado na escola acima citada
tendo como público alvo educandos do oitavo ano do Ensino
Fundamental. Elaborado como subsídio teórico-metodológico,
também possibilitará aos professores de Educação Física,
utilizá-lo como material didático em suas aulas.
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PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE
GOVERNO DO ESTADO
CADERNO PEDAGÓGICO - Dança Criativa: possibilidades de
intervenção por meio da Pedagogia Histórico-Crítica no oitavo ano
do Ensino Fundamental
LISA MARIE CZELUSNIAK
IRATI
2013
1
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE
PARANÁ
GOVERNO DO ESTADO
CADERNO PEDAGÓGICO - Dança Criativa: possibilidades de intervenção por
meio da Pedagogia Histórico-Crítica no oitavo ano do Ensino Fundamental
Caderno Pedagógico apresentado por Lisa
Marie Czelusniak, à Secretaria e Estado da
Educação do Paraná, por meio do Programa de
Desenvolvimento Educacional.
Orientadora: Profa. Ms. DEBORA GOMES
IRATI
2013
2
SUMÁRIO
1. IDENTIFICAÇÃO ........................................................................................ 3
2. APRESENTAÇÃO ...................................................................................... 4
3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS .......................................................... 6
4. UNIDADE 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................. 8
4.1 ENSINO FUNDAMENTAL: HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO ............................ 8
4.2 PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA.............................................................11
4.3 DANÇA CRIATIVA COMO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA..............19
5. UNIDADE 2: PLANO DE UNIDADE ............................................................ 34
6. UNIDADE 3: PLANOS DE AULAS ............................................................. 35
6.1 PLANO DE AULA 1 .................................................................................... 35
6.2 PLANO DE AULA 2 .................................................................................... 37
6.3 PLANO DE AULA 3 .................................................................................... 40
6.4 PLANO DE AULA 4 .................................................................................... 45
6.5 PLANO DE AULA 5 .................................................................................... 53
6.6 PLANO DE AULA 6 .................................................................................... 55
6.7 PLANO DE AULA 7 .................................................................................... 56
6.8 PLANO DE AULA 8 .................................................................................... 58
6.9 PLANO DE AULA 9 .................................................................................... 60
6.10 PLANO DE AULA 10 ................................................................................ 62
6.11 PLANO DE AULA 11 ................................................................................ 64
6.12 PLANO DE AULA 12 ................................................................................ 65
6.13 PLANO DE AULA 13 ................................................................................ 81
6.14 PLANO DE AULA 14 ................................................................................ 85
6.15 PLANO DE AULA 15 ................................................................................ 88
6.16 PLANO DE AULA 16 ................................................................................ 91
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 92
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 93
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1. IDENTIFICAÇÃO
Título: Dança Criativa: possibilidades de intervenção por meio da Pedagogia
Histórico-Crítica no oitavo ano do Ensino Fundamental
Autora: Lisa Marie Czelusniak
Disciplina/Área: Educação Física
Escola de implementação do projeto e sua localização: Colégio Estadual Antônio
Xavier da Silveira – Ensino Fundamental, Médio e Normal – Rua Nossa Senhora
de Fátima, nº 815, Centro
Município da escola: Irati-PR
Núcleo Regional de Educação: Irati-PR
Professora Orientadora: Debora Gomes
Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual do Centro-Oeste – Campus
Irati
Resumo:
Mesmo estando presente como conteúdo da Educação Física, o trabalho
sistematizado da Dança na escola ainda é pouco evidenciado e isto ocorre, dentre
diversos fatores relatados no dia a dia dos professores de Educação Física: pela
formação acadêmica muitas vezes não oferecer subsídios necessários para o
desenvolvimento deste conteúdo nas aulas de Educação Física; pelo professor
sentir-se inseguro em realizar o trabalho pela falta de conhecimentos teóricos
metodológicos e vivências práticas; pela escassez de material didático; pelo pouco
espaço físico e também pela resistência na realização das atividades por parte dos
educandos devido à timidez ou pré-conceitos com relação às questões de gênero,
como “Dança é coisa de menina”, “menino tem de jogar futebol”. O objetivo foi
produzir um caderno pedagógico com possibilidades de intervenção do conteúdo
Dança Criativa, por meio da Pedagogia Histórico-Crítica, no oitavo ano do Ensino
Fundamental. A fundamentação teórica está sustentada a partir de Gasparin (2007),
Nanni (2003), Ferreira (2005), Paraná (2008), Saviani (1999;2011), Marques (2008),
Artaxo e Monteiro (2008) e Verderi (2000).
Palavras-chave: dança criativa; escola; metodologia
Formato do material didático: caderno pedagógico
Público Alvo: Este material será implementado na escola acima citada tendo
como público alvo educandos do oitavo ano do Ensino Fundamental.
Elaborado como subsídio teórico-metodológico, também possibilitará aos
professores de Educação Física, utilizá-lo como material didático em suas
aulas.
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2. APRESENTAÇÃO
Sabemos que historicamente a disciplina de Educação Física esteve relacionada
com a Ginástica e, atualmente, na maioria das vezes privilegia o Esporte deixando
de lado os demais conteúdos, o que tem caracterizado as aulas de Educação Física
apenas como “prática esportiva”.
O trabalho com o conteúdo Dança no Ensino Fundamental é escasso, quando
aparece é como uma figura decorativa em festas e apresentações escolares, o que
implica na anulação deste conteúdo para a formação integral do educando.
O presente trabalho visa contribuir para o ensino da Dança no contexto escolar,
tendo em vista que o referido conteúdo está inserido na disciplina de Educação
Física e esta por sua vez, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
n.º 9.394/96, é componente curricular obrigatório na Educação Básica.
Mesmo estando presente como conteúdo da Educação Física, o trabalho
sistematizado da Dança na escola ainda é pouco evidenciado, e isto ocorre dentre
diversos fatores relatados no dia a dia dos professores de Educação Física: pela
formação acadêmica muitas vezes não oferecer subsídios necessários para o
desenvolvimento deste conteúdo nas aulas de Educação Física; pelo professor
sentir-se inseguro em realizar o trabalho pela falta de conhecimentos teóricos
metodológicos e vivências práticas; pela escassez de material didático; pelo pouco
espaço físico e também pela resistência na realização das atividades por parte dos
educandos devido à timidez ou pré-conceitos com relação às questões de gênero:
“dança é coisa de menina”, “menino tem de jogar futebol”.
Para Brasileiro (2008, p. 523)
[...] hoje é cada dia mais evidente a presença da dança nas escolas,
porém ainda marcadamente nos espaços festivos. Apesar de ser
caracterizada, nos documentos curriculares, como um conteúdo da
arte e da educação física, ou seja, conhecimento a ser ensinado no
espaço de formação de crianças e adolescentes, a mesma aparece e
desaparece em programas escolares.
Destaca-se ainda que a dança quando presente na escola é trabalhada de
maneira limitada, configurando-se na maioria das vezes como uma mera repetição
de movimentos criados pelo professor e/ou reprodução de movimentos pelos alunos
influenciados pela mídia, ou seja, o trabalho não é sistematizado de maneira que
permita ao educando refletir de maneira crítica sobre esta atividade enquanto
5
manifestação da cultura corporal e ainda, possibilitando um processo de
transmissão-assimilação do conteúdo.
Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física,
[...] é importante que o professor reconheça que a dança se constitui
como elemento significativo da disciplina de Educação Física no
espaço escolar, pois contribui para desenvolver a criatividade, a
sensibilidade, a expressão corporal, a cooperação, entre outros
aspectos. Além disso, ela é de fundamental importância para
refletirmos criticamente sobre a realidade que nos cerca,
contrapondo-se ao senso comum (PARANÁ, 2008, p. 72).
Sendo assim, a proposta deste trabalho foi elaborar um Caderno Pedagógico
com possibilidades teórico metodológicas para o ensino da Dança no oitavo ano do
Ensino Fundamental, propondo uma organização deste saber escolar de forma que
se
possa
socializar
o
conhecimento
sistematizado,
contribuindo
para
o
desenvolvimento e aprendizagem do educando como processo de constituição do
mesmo, além de valorizar o diálogo com a cultura da Dança acumulada
historicamente.
Foi escolhido como público alvo educandos do oitavo ano do Ensino
Fundamental, pelo fato deste grupo apresentar de maneira geral um grande
entusiasmo pela prática de atividades que compõe o escopo da Educação Física
(esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras), demonstrando maior
aceitabilidade do trabalho com o conteúdo proposto. Além disso, pretende-se
possibilitar o estabelecimento de conceitos, o desenvolvimento da expressão
corporal e também mostrar que a Dança pode ser realizada por todos independente
das diferenças culturais e corporais.
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3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Este Caderno Pedagógico foi elaborado com o objetivo de subsidiar teórica e
metodologicamente os professores de Educação Física da rede estadual de ensino,
e destina-se a educandos do 8º ano do Ensino Fundamental. No entanto as
atividades poderão ser adaptadas e utilizadas aos demais anos.
Na unidade 01, há uma fundamentação teórica abordando: Histórico da
Educação no Brasil e sua legislação até o Ensino Fundamental de Nove anos;
Tendências Pedagógicas utilizadas ao longo desta história; cinco passos da Didática
da Pedagogia Histórico-Crítica de Gasparin; conceito e um breve histórico da Dança
e as características da Dança Criativa, que é o conteúdo básico deste trabalho. Toda
esta fundamentação foi elaborada buscando fornecer suporte teórico para o
professor.
A unidade 02 apresenta o planejamento das aulas, conforme os cinco passos
da Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica de Gasparin (2012), englobando de
forma geral todas as ações a serem desenvolvidas.
As atividades estão descritas na unidade 03, as quais foram distribuídas em
forma de dezesseis planos de aula, estes apresentando: conteúdo, objetivos,
atividades desenvolvidas e a catarse (avaliação).
A opção por dezesseis aulas se deu em virtude do fato de que atualmente na
rede estadual de ensino do Paraná, o oitavo ano do Ensino Fundamental tem duas
aulas semanais de Educação Física, portanto em média cada bimestre possui um
total de vinte aulas. Este Caderno Pedagógico sugere uma organização no conteúdo
distribuída ao longo de um bimestre e as quatro aulas que sobram ficam para
possíveis feriados, reuniões pedagógicas, conselho de classe e/ou adequação de
aulas que poderão durar mais que o previsto.
No primeiro plano de aula é apresentado o conteúdo que será trabalhado, e
realizada uma investigação para verificar o conhecimento sincrético do educando, o
que ele sabe sobre o conteúdo e o que gostaria de saber mais (Prática Social
Inicial). Na sequência dos planos de aula estão distribuídas atividades que irão
desenvolver o conteúdo Dança Criativa, organizadas de maneira a possibilitar uma
vivência
baseada
nos
seguintes
passos
problematização, instrumentalização e catarse.
da
Pedagogia
Histórico-Crítica:
7
Sendo a escola um local de aprendizagem sistematizado, é papel de o
professor trabalhar em suas aulas atividades que proporcionem ao educando
contato e experiências com o conteúdo Dança, desenvolvendo a capacidade de
criação e o senso crítico. No entanto, para que este trabalho tenha sentido, não
podemos apenas copiar passos prontos de uma dança que está na mídia, é
necessário levar em consideração os componentes da linguagem da dança:
quem/com quem se move; onde se move; o que se move e por que se move.
Nesta perspectiva e voltando a ação para o conteúdo Dança Criativa, foram
elencadas atividades com vistas aos elementos que compõem o ato de dançar, tais
como: expressão corporal; esquema corporal; ritmo; coordenação motora;
lateralidade; orientação espaço-temporal; flexibilidade; fatores do movimento (tempo,
peso, espaço e fluxo); direções; níveis; planos; conceito e história da dança; criação
de movimentos a partir de técnicas específicas (Stomp, Barbatuques) e gêneros
musicais.
O professor poderá aplicar todas as atividades ou escolher aquelas que mais
se adaptam ao seu planejamento ou a realidade de sua escola, podendo
desenvolvê-las em sala de aula, na quadra ou em outro espaço que julgar possível.
8
4. UNIDADE 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
4.1 ENSINO FUNDAMENTAL: HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO
A educação no Brasil teve início após o seu descobrimento com a chegada
dos padres jesuítas, com o objetivo de catequizar as crianças indígenas, os
chamados curumins. Estes aprendiam a ler e escrever concomitantemente com os
princípios de moral e religião cristã.
Segundo Samways (2012), as crianças negras trazidas da África, quando
sobreviviam à longa viagem em condições precárias, ao completarem sete anos de
idade tinham de seguir o mesmo destino de seus pais: a escravidão. Crianças
negras, indígenas e brancas apesar de crescerem juntas não tinham igualdade de
condições.
Nas escolas jesuítas, a educação das crianças brancas mesclava
jogos e brincadeiras coletivas com aulas de catecismo. A
preocupação pedagógica tinha por objetivos transformá-las em
adultos responsáveis. Nessas instituições de ensino, as crianças
aprendiam a ler e a contar, além de terem acesso aos manuais de
boas maneiras. O currículo centrava-as na consolidação do modelo
cristão de vida, nos dogmas e doutrinas da igreja católica, na
disciplina, na música, memorização das rezas, procissões e
aprendizagem de ofícios. A criança do colonizador era destinada
também a aprendizagem da leitura e escrita. Na educação jesuítica
brasileira é possível observar o gérmen da Educação Infantil no
Brasil (SAMWAYS, 2012, p.52).
Observa-se que a educação das crianças brancas nas escolas jesuíticas
estava voltada para a disciplina, aquisição de boas maneiras e afirmação do modelo
adotado pela igreja católica; preocupados principalmente, com o futuro adulto que
estava se formando naquele momento.
No final do período da Colônia (1500-1822)
[...] e durante o Império (1822-1889), delineia-se uma estrutura de
classes, e a educação, além de reproduzir a ideologia, passa a
reproduzir também a estrutura de classes. A partir da primeira
República (1889-1930), ela passa a ser paulatinamente valorizada
como instrumento de reprodução das relações de produção
(FREITAG apud BRASIL, 2013, p.21).
Fica evidenciado, que desde o seu surgimento no Brasil com as chegadas
dos jesuítas, a educação assume o papel de atender as necessidades da sociedade
9
vigente. As crianças são vistas como o futuro do país e para tanto passam a ser
educadas com vistas à necessidade do mesmo.
No início do século XX, com a vinda de europeus ao Brasil, os movimentos
operários ganham força, levando-os a reivindicar direito como a de cuidados e
educação para os filhos. Nesta sociedade urbano-industrial que se estruturava, a
mulher também foi inserida no mercado de trabalho, aumentando com isso a
demanda de crianças que precisavam de atendimento. Surgem as creches, que
eram os locais onde as mães operárias deixavam seus filhos para serem atendidos
gratuitamente, como uma forma de assistencialismo, sendo as crianças atendidas
nos aspectos de higiene, saúde e alimentação, sem preocupação com o ensino
(SAMWAYS, 2012).
Com a Constituição de 1934, implantou-se a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino primário, foram fixadas as cotas para financiamento nas esferas municipais,
estaduais e federais assim como as competências a cada uma delas. Houve a
necessidade de elaboração de um Plano Nacional de Educação para coordenar e
supervisionar as atividades de ensino (BRASIL, 2013).
Após muitas discussões em torno da educação, em 1961 foi sancionada a Lei
nº 4.024/61, para fixar as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual
organizava o ensino em: ensino pré-primário (escolas maternais e jardins de
infância); ensino primário de quatro anos, com possibilidades de acréscimo de mais
dois anos para programa de artes aplicadas; ensino médio subdividido em ginasial
de quatro anos e colegial de três anos e ensino superior. Tanto os setores públicos
como o privado tinham o direito de ministrar o ensino em todos os níveis, podendo o
Estado
supervisionar
educacionais.
Também
a
iniciativa
havia
particular
flexibilidade
no
na
oferecimento
organização
de
serviços
curricular,
não
estabelecendo um currículo fixo e único em todo território nacional (BRASIL, 2013).
Em 1971, vigora a Lei nº 5.692/71, onde a escola primária e o ginásio foram
unificados, sendo denominado ensino de 1º grau e a etapa seguinte até então
denominada colegial passou a ser chamada de ensino de 2º grau. O ensino de 1º
grau, com início aos sete anos de idade, passou a ser obrigatório composto de oito
anos, onde as quatro séries iniciais eram atendidas pelo mesmo professor cada uma
e as finais por professores distintos, cada um em sua disciplina, assim como o 2º
grau (BRASIL, 2013).
10
A Constituição Federal de 1988 estabelece a educação como direito
de todos e dever do Estado, e declara como princípios do ensino não
só a igualdade de condições de acesso e permanência, mas a
correspondente obrigação de oferta de uma escola com um padrão
de qualidade, que possibilite a todos os brasileiros e brasileiras –
pobres ou ricos, do sul ou do norte, negro ou branco, homem ou
mulher – cursar uma escola com boas condições de funcionamento e
de competência educacional, em termos de pessoal, material,
recursos financeiros e projeto pedagógico, que lhes permita
identificar e reivindicar a “escola de qualidade comum” de direito de
todos os cidadão (ARELARO, 2005, p. 1040).
Em 1996, com a aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) nº 9.394/96, houve mudanças na organização do sistema
educacional, dentre elas: melhoria no financiamento para o ensino; aumento do
número de dias letivos de 180 para 200 (800 horas) e a sinalização de ampliação do
Ensino Fundamental de oito para nove anos, com início aos seis anos de idade, que
foi aprovada em 16 de maio de 2005 pela Lei n º 11.114, e reorganizada em 06 de
fevereiro de 2006 pela Lei nº 11.274, tornando obrigatória a matrícula no Ensino
Fundamental aos seis anos de idade.
O ensino no Brasil, a partir da LDB 9.394/96, ficou dividido em Educação
Básica e Ensino Superior. A Educação Básica é composta por Educação Infantil,
que está dividida por creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 e 5 anos); por Ensino
Fundamental (antigo 1º grau), dividido em anos iniciais (1º ao 5º ano – 6 a 10 anos)
e anos finais (6º ao 9º ano – 11 a 14 anos); e por Ensino Médio (antigo 2º grau) com
duração de três anos (15 a 17 anos). A Educação Básica possui ainda as
modalidades de ensino denominadas: Educação Profissional, Educação Especial,
Educação Indígena, Educação do Campo e Educação de Jovens e Adultos.
O objetivo da ampliação do Ensino Fundamental de nove anos foi o de
resgatar um direito de cidadania, proporcionando a todas as crianças de seis anos o
acesso à escola de forma gratuita e com qualidade, da qual só tinha acesso a classe
mais favorecida economicamente.
[...] essa medida legal de ampliar para nove anos o Ensino
Fundamental, deve ser considerada como um avanço no contexto da
realidade brasileira, uma vez que democratiza o acesso, dando
oportunidades a todos independente da classe social a que pertença
(SAVELI, 2008, p.70)
Observa-se que ao propor ações para o Ensino Fundamental, faz-se
necessário compreender como se deu o processo de organização desta etapa da
11
Educação Básica, bem como, o caminho percorrido para chegarmos nesta estrutura
atual. Desta maneira poderemos propor ações com vistas ao processo histórico em
torno da escola com a qual vamos atuar.
4.2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
A pedagogia histórico-crítica surgiu na década de 80 como uma forma de
superar as tendências não críticas de educação como: a tradicional, a escolanovista,
a tecnicista e a tendência crítico-reprodutivista. Sua principal característica é de que
o trabalho pedagógico parta das experiências e conhecimentos trazidos pelos
alunos, o saber empírico, confrontando-os com o saber sistematizado, sendo o
professor mediador neste processo. É utilizado o método de ensino dialético de
construção de conhecimento: Prática-Teoria-Prática (Práxis), onde o educando após
adquirir novo conceito do conteúdo, tenha novas atitudes na “Prática Social”,
contribuindo para a transformação da sociedade.
A primeira tendência pedagógica a ser implantada na educação brasileira foi a
Pedagogia Tradicional, com início no séc. XIX e término no início do séc. XX, a qual
teve suas raízes com a vinda dos jesuítas para catequizar os índios, sendo que as
escolas jesuíticas utilizavam o Ratio Studiorum, como se fosse uma proposta
pedagógica, tendo como objeto de estudo os costumes e moral religiosa europeia.
Como esta educação não atendia aos interesses do Estado daquela época, o
Marquês de Pombal expulsou os jesuítas, organizando a educação de acordo com
seus interesses e suas necessidades (SAVIANI, 2011).
Nesta concepção o professor autoritário detinha o conhecimento e o aluno
passivo o assimilava; o objetivo da educação era a transmissão de conteúdos
descontextualizados, memorização e reprodução do que foi ensinado; a educação
tinha o papel de converter os súditos em cidadãos, preparando-os intelectual e
moralmente para atender aos interesses da burguesia, estimulando o individualismo
e a competição.
No início do séc. XX, na década de 1920, se torna forte a influência da Escola
Nova, pois a educação não era acessível a todos e iniciou-se um movimento de
críticas à Pedagogia Tradicional, dentre eles do documento “A reconstrução
educacional no Brasil: manifesto dos pioneiros da educação nova” (AZEVEDO et al.,
12
1932), organizado por um grupo de educadores renomados do período, o qual
defendia uma educação igual para todos. O escolanovismo se dividiu em duas
vertentes: tendência Liberal Renovada Progressista e a tendência Liberal Renovada
Não-Diretiva. As duas vertentes tinham em comum: o professor como facilitador da
aprendizagem; o aluno como centro do processo ensino aprendizagem, ativo,
pesquisador e responsável pela sua aprendizagem. Esta tendência se inspira numa
concepção filosófica humanista moderna da educação, valorizando muito o aluno e
objetivando a formação de atitudes.
Na década de 1960 a Escola Nova começou a mostrar pontos falhos, pois era
acessível a uma classe dominante e desencadeou uma desvalorização à
transmissão do conhecimento epistemológico, assim, logo foi sendo superada pela
Pedagogia Tecnicista. Saviani (2011, p. 77) afirma que
[...] é na década de 1970 que o regime militar tenta implantar uma
orientação pedagógica inspirada na assessoria americana, através
dos acordos MEC-Usaid, centrada nas ideias de racionalidade,
eficiência e produtividade, que são as características básicas da
chamada pedagogia tecnicista.
Houve
uma
reordenação
do
processo
educativo,
não
levando
em
consideração a especificidade do ato educacional, com neutralidade científica,
valorizando as ciências exatas em face aos conteúdos humanísticos; visando
eficiência e produtividade; e com a função de treinamento/formação para execução
das diferentes tarefas demandadas pelo sistema social, ou seja, disciplinar o
comportamento de acordo com o modelo industrial. É sob esta concepção que surge
a figura do “supervisor educacional”, com a função de supervisionar as ações
docentes e discentes, exatamente como ocorria nas indústrias.
Estas concepções de educação são consideradas não críticas, pois elas
remetem a formação do indivíduo para atender a interesses da camada dominante,
de maneira que os alunos não questionem a forma vigente e não se posicionem
criticamente ao modelo de sociedade.
Muitos educadores não aceitavam este formato da educação tecnicista
imposto pelo governo militar e inicia um movimento de críticas, apoiados na
concepção Crítico Reprodutivista, que se deu ao longo da década de 1970. No
entanto, esta tendência apresentou fragilidades, pois apontava o problema, fazia a
crítica, explicava como se dava o problema, porém não apresentava propostas de
13
intervenção prática, ou seja, constatava o problema e o aceitava, pois não havia o
que fazer para mudar a situação. Esta teoria reforçou os interesses da classe
dominante, a burguesia, e não houve possibilidades de transformações, mudanças
em prol da classe trabalhadora (SAVIANI, 2011).
Ainda temos a corrente da Pedagogia Progressista que surgiu na década de
1960, na qual a educação compreendia a realidade histórica-social e tinha o sujeito
como transformador desta realidade. Faz parte desta tendência a Pedagogia
Libertadora de Paulo Freire, a qual ainda é muito utilizada até hoje para a educação
de jovens e adultos. O método de ensino é a partir do diálogo, valorizando os
conhecimentos e experiências de vida dos educandos, trabalhando a partir de temas
geradores com situações problematizadoras e conscientizadoras, contra os métodos
de “educação bancária” (educação que considera o aluno um “cofre”, onde o
professor vai “depositando”o conhecimento). Esta concepção contribui para a
formação do sujeito crítico, autônomo e agente transformador da sociedade.
Assim, diante de um cenário educacional precário, com vistas a atender
interesses da burguesia e da classe dominante, sem considerar a formação integral
do aluno; uma educação que alimenta as desigualdades e não contribui para a
transformação social, surge a concepção Histórico-Crítica da educação com a
intenção de superar as tendências existentes e de formar o aluno crítico, autônomo
e ativo na sociedade.
É nesse contexto que emerge a pedagogia histórico-crítica como
uma teoria que procura compreender os limites da educação vigente
e, ao mesmo tempo, superá-los por meio da formulação dos
princípios, métodos e procedimentos práticos ligados tanto à
organização do sistema de ensino quanto ao desenvolvimento dos
processos pedagógicos que põem em movimento a relação
professor-alunos no interior das escolas (SAVIANI, 2011, p.101).
Nesta concepção, o educador tem o compromisso político pela educação,
para isso ele deve ter o domínio do conhecimento científico dos conteúdos e
trabalhar de forma sistematizada para que o aluno incorpore este conhecimento;
compromisso político que atenda as necessidades e aos interesses destes alunos.
[...] para ensinar é fundamental que se coloque inicialmente as
seguintes perguntas: para que serve ensinar uma disciplina como
geografia, história ou português aos alunos concretos com os quais
se vai trabalhar? Em que essas disciplinas são relevantes para o
14
progresso, para o avanço e para o desenvolvimento desses alunos?
(SAVIANI, 2011, p. 65).
Percebe-se a necessidade de o professor possuir competência técnica, ou
seja, ter domínio do conteúdo de sua disciplina, assim como trabalhar com métodos
adequados, por meio do qual o aluno entenda porque determinado conteúdo é
importante para a sua vida e que possa contribuir para o seu desenvolvimento e
atuação na sociedade, cumprindo o que descrevemos anteriormente com o seu
compromisso político, tendo em vista que é
[...] pela mediação da competência técnica que se chega ao
compromisso político efetivo, concreto, prático, real. Na verdade, se
a técnica, em termos simples, significa a maneira considerada
correta de se executar uma tarefa, a competência técnica significa o
conhecimento, o domínio das formas adequadas de agir: é, pois, o
saber-fazer (SAVIANI, 2011, p.32).
O saber fazer é entendido como o “domínio do conteúdo do saber e dos
métodos adequados para transmitir esse conteúdo do saber escolar a crianças que
não apresentam as precondições idealmente estabelecidas para sua aprendizagem”
(MELLO apud SAVIANI, 2011, p. 33).
O educando apresenta um conhecimento de senso comum, que resolve as
situações-problemas do seu cotidiano, e é na escola que ele vai confrontar este
conhecimento com o saber elaborado, por meio do professor que tem o domínio do
conhecimento sistematizado. Assim, o aluno vai adquirir um novo conhecimento,
devendo ser aplicado para transformar a sua realidade.
“[...] A escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao
conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber
fragmentado; a cultura erudita e não a cultura popular [...]. Nesse
sentido, ao nos defrontarmos com as camadas trabalhadoras nas
escolas, não parece razoável supor que seria possível assumirmos o
compromisso político que temos para com elas, sem sermos
competentes na nossa prática educativa. O compromisso político
assumido apenas no nível do discurso pode dispensar a competência
técnica. Se se trata, porém, de assumi-lo na prática, então não é
possível prescindir dela (SAVIANI, 2011, p.14 e 32).
Para entendermos como se dá esta corrente pedagógica, buscamos saber a
sua origem, da qual a base filosófica é centrada no materialismo histórico-dialético
de Karl Marx, ou seja, quanto à base teórica da pedagogia histórico-crítica, afirma
Saviani (2011, p. 120), que
15
[...] trata-se de uma dialética histórica expressa no materialismo
histórico, que é justamente a concepção que procura compreender e
explicar o todo desse processo, abrangendo desde a forma como
são produzidas as relações sociais e suas condições de existência
até a inserção da educação nesse processo.
Nesta concepção que busca compreender como se dá todo o processo
histórico das relações sociais e como transformá-la por meio da educação, é
imprescindível o trabalho com a práxis, que é a articulação entre a teoria e a prática,
pois não há teoria sem a prática e nem o contrário, a prática se alimenta da teoria e
esta mostrará a direção, o encaminhamento para a prática.
A prática é o ponto de partida e o ponto de chegada [...]. À educação,
na medida em que é uma mediação no seio da prática social global,
cabe possibilitar que as novas gerações incorporem os elementos
herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de
desenvolvimento e transformação das relações sociais (SAVIANI,
2011, p.120-121).
Tendo em vista a Pedagogia Histórico Crítica, Gasparin (2007) propõe a
“Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica”, na qual apresenta didaticamente os
cinco passos que orientam o trabalho do professor em sala de aula.
Prática Social Inicial (passo um): é a preparação do trabalho pedagógico.
Consiste na leitura da realidade, verificar o que o aluno já conhece sobre
determinado conteúdo. Este conhecimento empírico já é utilizado pelo educando no
seu dia a dia, porém eles ainda não conseguem utilizá-lo para a “prática social”.
Assim cabe ao professor dar acesso ao conhecimento científico por meio do trabalho
pedagógico.
O professor após ter o conhecimento do nível inicial de seus alunos, poderá
planejar suas ações, como irá desenvolver seu trabalho pedagógico com o conteúdo
em questão, para que este educando chegue ao nível superior, sintético. Deve-se
levar em consideração para a formulação dos objetivos duas questões: o que
aprender? Para que aprender? Ou seja, evidenciar o conhecimento científico a ser
apropriado e o seu uso fora da escola (GASPARIN, 2007).
Na prática social inicial devem acontecer dois momentos: anúncio dos
conteúdos, no qual o professor os apresenta com seus objetivos; e a vivência do
cotidiano dos conteúdos, onde o professor irá investigar todo o conhecimento que os
16
alunos possuem e dar a eles a oportunidade de expressarem suas curiosidades,
dúvidas, enfim, o que gostariam de saber mais sobre o conteúdo.
As necessidades técnico-científicas-sociais é que definem os conteúdos que
devem ser ensinados e aprendidos, “[...] os alunos não aprendem somente o que
desejam, mas devem apropriar-se do que é socialmente necessário para os
cidadãos de hoje” (GASPARIN, 2007, p. 32).
Problematização (passo dois): é o momento em que se inicia o trabalho
com o conteúdo, consiste no questionamento da prática social e também do
conteúdo. A problematização deve “detectar que questões precisam ser resolvidas
no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é necessário
dominar” (SAVIANI, 1999, p.80).
A problematização é o questionamento do conteúdo escolar em face aos
problemas sociais que precisam ser resolvidos no cotidiano dos alunos e das demais
pessoas. Neste momento serão apresentadas e debatidas as razões pelas quais o
conteúdo propriamente dito deve ser apreendido e sua importância para as reais
necessidades sociais.
Os conteúdos escolhidos, em consequência, não partem das
necessidades imediatas e locais de cada aluno ou de cada grupo de
alunos. As necessidades do aluno, enquanto indivíduo, de um grupo
de estudantes ou mesmo de uma escola toda não são critérios
definidores do que deva ser ensinado nessa escola para esses
educandos (GASPARIN, 2007, p.39).
A questão é mais ampla e deve-se levar em consideração a realidade da
sociedade em que o educando está inserido para que o conteúdo tenha importância
na prática social. “Neste sentido, o eixo articulador do processo ensino
aprendizagem é a realidade social enquanto objeto a ser compreendido e explicado
pelas diferentes áreas do conhecimento, tendo em vista sua transformação”
(BIZERRA apud GASPARIN, 2007, p.41).
O professor além de ter o domínio científico do conteúdo, também deve
atualizá-lo quanto as mais variadas dimensões: sociais, culturais, econômicos,
religiosos, históricos, políticos, etc., que estão presentes na sociedade atual. Este
trabalho exige do educador uma reestruturação se seus conhecimentos, uma nova
forma de estudar e de preparar as suas aulas.
17
Todas as questões problematizadoras deverão ser trabalhadas na etapa
seguinte, da Instrumentalização, na qual o educando estará em fase de construção
do conhecimento elaborado.
Instrumentalização (passo três): refere-se à construção do conhecimento
científico do aluno mediado pelo professor. Após a etapa da Prática Social Inicial e a
Problematização, o professor irá utilizar instrumentos e métodos adequados para
que o aluno possa adquirir o conhecimento científico referente ao conteúdo
proposto.
Segundo Gasparin (2007, p.53) “a instrumentalização é o caminho pelo qual o
conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o
recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e
profissional”.
O professor tem o papel de mediador, pois quando houver o confronto do
conhecimento empírico com o conhecimento científico, ele vai ajudar o aluno a se
apropriar de um novo conceito, por meio de análise, questionamentos, críticas, e
desta forma trazendo o conteúdo para perto da realidade do educando e como este
poderá ser utilizado no seu dia a dia.
Ele atua como mediador, resumindo, valorizando, interpretando a
informação a transmitir. Sua ação desenrola-se na zona de
desenvolvimento imediato, através da explicitação do conteúdo
científico, de perguntas sugestivas, de indicações sobre como o
aluno deve iniciar e desenvolver a tarefa, do diálogo, de experiências
vividas juntos, da colaboração. É sempre uma atividade orientada,
cuja finalidade é forçar o surgimento de funções ainda não totalmente
desenvolvidas (GASPARIN, 2007, p.108).
Observa-se que os conceitos espontâneos trazidos pelos alunos à sala de
aula serão aprimorados, aperfeiçoados e transformados em conceitos científicos por
meio da relação dialógica entre educando e educador.
Catarse (passo quatro): é a síntese, o resumo de todo o conteúdo que o
aluno aprendeu e não apenas decorou; é a nova versão do conteúdo aplicado ao
seu cotidiano. O conteúdo deixa de ser conceito espontâneo, empírico, e o aluno
consegue entender que o mesmo sofreu transformações histórico-culturais em favor
de interesses do homem e da sociedade, assim ele poderá utilizá-lo também em
favor de seu crescimento pessoal e profissional.
18
A catarse é a demonstração teórica do ponto de chegada, do nível
superior que o aluno atingiu. Expressa a conclusão do processo
pedagógico conduzido de forma coletiva para a apropriação
individual e subjetiva do conhecimento. É o momento de encontro e
da integração mais clara e consciente da teoria com a prática na
nova totalidade. Os conteúdos tornam-se verdadeiramente
significativos porque passam a fazer parte integrante e consciente do
sistema científico, cultural e social de conhecimentos (GASPARIN,
2007, p.133).
O professor deverá avaliar se o educando adquiriu um novo conceito sobre o
conteúdo trabalhado na instrumentalização e se o mesmo o utiliza como meio de
transformação social com criticidade e autonomia, se consegue responder as
questões levantadas na problematização. Tradicionalmente, é o momento em que
acontece a avaliação, mas não sob o ponto de vista de atribuição de notas, mas sim
como o momento de verificar o que o aluno aprendeu e quais os pontos ainda
necessitam ser retomados.
Prática Social Final (passo cinco): é a última etapa do processo
pedagógico, é o retorno à Prática Social Inicial, agora com o conhecimento mais
elaborado, adquirido por meio do trabalho de mediação do professor. O educando
terá novas atitudes e se manifestará de forma crítica e autônoma diante da prática
social.
No entanto, se após todo o trabalho pedagógico na perspectiva históricocrítica o aluno ao sair da escola reproduzir o que a sociedade e a camada dominante
estabelecem, não agindo de forma a mudar esta realidade social, histórica, cultural e
econômica, de nada adiantou o trabalho desenvolvido com ele. Conforme Saviani
(1999.p.85), essa pedagogia, portanto, “não é outra coisa senão aquela pedagogia
empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da referida
transformação das relações de produção”.
Espera-se que os educandos assumam o compromisso social pela
transformação com novas atitudes, ou seja, após adquirir o conhecimento concreto
de determinado conteúdo, utilizá-lo de forma a resolver ou melhorar os problemas
levantados e os que surgirem em seu cotidiano, portanto, a prática social final,
configura-se em ações para além dos muros da escola, sendo este passo da
pedagogia histórico-crítica, na maioria das vezes, não visualizado na dinâmica
escolar.
Esta seção traz à tona a compreensão da metodologia adotada pela Rede
Estadual do Paraná (Pedagogia Histórico-Crítica), portanto, ao propormos uma
19
intervenção pedagógica em torno da Dança, como conteúdo da Educação Física,
faremos de maneira que consigamos organizar o trabalho respeitando os cinco
passos expressos acima.
4.3 DANÇA CRIATIVA COMO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
A Dança caracteriza-se como uma forma de expressão por meio de
movimentos que manifestam história, sentimentos e emoções. É utilizada em
momentos
diversos
da
cultura
humana,
como
celebrações
religiosas,
comemorações, festivais, dentre outros. Pode ser realizada com ou sem a utilização
de instrumentos e de música, assim como praticada por qualquer pessoa.
Segundo Nanni (2003, p.07),
As danças, em todas as épocas da história e/ou espaço geográfico,
para todos os povos é representação de suas manifestações, de
seus “estados de espírito", permeios de emoções, de expressão e
comunicação do ser e de suas características culturais. É ela que
traduz por meio de gestos e movimentos a mais íntima das emoções
acompanhada ou não de música e do canto ou de ritmos peculiares.
Nesse sentido, a dança é uma das artes mais antigas, surgindo como
intervalos nos espetáculos de teatro e música, mas configurando-se numa arte
independente, realizada para além dos palcos teatrais no cotidiano de todos os
povos.
Segundo Barreto (2008, p. 1), dançar é
[...] um dos maiores prazeres que o ser humano pode desfrutar. Uma
ação que traz uma sensação de alegria, de poder, de euforia interna
e, principalmente, de superação dos limites dos seus movimentos.
Algumas pessoas não se importam com o passo correto ou errado e
fazem do ato de dançar uma explosão de emoção e ritmo que
comove quem assiste.
O surgimento da Dança é atribuído ao período pré-histórico, com os homens
da caverna que a utilizavam como um ritual para afastar qualquer fenômeno que
prejudicasse sua sobrevivência (caça, pesca e alimentos extraídos da natureza), e
ainda, comemorando o sucesso nestas atividades.
20
A Dança Milenar 5000 a.C., no Egito, por exemplo, tinha um caráter sagrado e
era executada em homenagem aos deuses, chamadas de Danças Divinas ou
Sagradas. As danças que não eram de caráter sagrado, eram consideradas
profanas, aconteciam por “ocasião dos banquetes em honra aos vivos ou aos mortos
e também para entregar recompensas a funcionários ou por ocasião de elevação de
cargo” (LANGENDONCK, 2010, p.129).
Segundo Langendonck (2010), em 2000 a.C. na Índia, a dança era realizada
para invocação de Shiva (deusa da dança), com movimentos muito elaborados de
pescoço, olhos, boca, mãos, ombros e pés, voltados para uma dança com o corpo
todo que era passada de geração em geração. Nesta perspectiva, não há fronteira
entre a vida material e a vida espiritual, pois para os hindus, corpo e alma não estão
separados. Uma prova disso é que as salas de dança eram construídas ao lado dos
templos de oração.
No século VII a.C. a dança na Grécia, assim como no Egito e na
Índia, sempre integrou rituais religiosos, mesmo antes de fazer parte
das manifestações teatrais. Os cidadãos gregos, que acreditavam no
poder das danças mágicas, usavam máscaras e dançavam para
seus inúmeros deuses (LANGENDONCK, 2010, p.130).
De acordo com Nanni (2003), o valor da dança pelo povo grego era atribuído
tanto afirmando a necessária harmonia entre corpo e espírito, quanto destacando
sua ação como atividade física que contribuiria para um corpo bem moldado. Como
parte dos programas militares, também era voltada para o aprimoramento da
agilidade. As danças estavam voltadas a todos os acontecimentos do povo grego
(nascimento, rituais, casamento, guerra, morte, louvação aos deuses, educação,
teatro e outros).
Na Idade Média chamada de Renascimento, a igreja torna-se autoridade e
todas as manifestações corporais foram proibidas, e a dança, quando não realizada
com caráter religioso foi vinculada ao pecado, sendo tratada como dança profana.
Os camponeses para continuar dançando em comemoração à semeadura e colheita,
passaram a utilizar anjos e santos em suas festas, assim, a igreja não interferia em
seus rituais (LANGENDONCK, 2010).
A dança macabra ou dança da morte, marcou os séculos XI e XII, isto
ocorreu, segundo Langendonk (2010), em virtude do surgimento da peste negra e
outras doenças epidêmicas na Europa que causaram muitas mortes. A dança foi
21
utilizada então como uma ação de desespero, onde as pessoas dançavam
freneticamente achando que isto espantaria a morte.
Nos séculos XIII e XIV,
A arte dos trovadores, menestréis e jograis, que acontecia nas ruas,
entra nos castelos medievais para alegrar as festas. Esses artistas
ensinam à nobreza uma dança lenta, a basse dance, assim chamada
por causa dos trajes pesados usados pelas castelãs, diferente das
roupas usadas pelas camponesas, que lhes possibilitavam pular,
rodopiar e dançar a haute dance (LANGENDONCK, 2010, p.132).
A partir do século XV, a dança se projeta amplamente por meio tanto das
danças populares e religiosas já existentes, quanto por meio dos triunfos realizados
quase que exclusivamente por homens em festas da nobreza e dos balés. Com a
participação de algumas damas da corte, foi formado o primeiro corpo de baile,
grupo de bailarinos que realizam movimentos iguais, e dançavam formando nos
salões desenhos geométricos. Neste período surgem também os mestres da dança,
profissionais que passaram a estudar e ensinar a dança de maneira sistematizada
(LANGENDONCK, 2010).
Segundo Langendonck (2010), apesar do avanço, no período de 1669-1700 a
dança ainda estava atrelada aos espetáculos de teatro e música, não sendo uma
arte autônoma. Quem participava desses espetáculos eram ciganos, dançarinos e
acrobatas que divertiam a multidão nos intervalos das peças.
Após esse período, a dança começa se desenvolver como arte independente
do teatro e da música, porém o destaque é dado ao balé valorizando a qualidade
técnica na execução de um conjunto de movimentos pré-estabelecidos. Em 1760,
Jean Jacques Noverre, propõe a superação dos movimentos técnicos do balé,
destacando a necessidade de valorizar a “interpretação de dramas, expressão das
emoções e sentimentos [...]. É o prenúncio da dança criativa, importante para a
Dança/Educação” (NANNI, 2003, p.15).
No século XX, Rudolf Laban a partir de seus estudos em arquitetura,
interessou-se “pela relação entre o movimento humano e o espaço que o circunda”,
com isso, propôs princípios básicos da linguagem corporal, transportando
movimentos do cotidiano realizados automaticamente para a dança moderna de um
modo sistematizado, ou seja, realizando movimentos elaborados com base em
quatro fatores: força (movimento forte e fraco), tempo (movimento rápido e lento),
22
espaço (movimento com base no espaço que ocupamos e espaço que nos circunda)
e fluência (movimento livre e controlado) (LANGENDONCK, 2010).
Outra contribuição de Laban para a dança foi a proposição de pensar na
criação de movimentos a partir dos níveis baixo (encerar o chão ou pegar algo em
baixo da cama), médio (arrumar a cama ou sentar-se a mesa) e alto (trocar lâmpada
ou pegar algo no topo da estante), e ainda, realizá-los com base nos planos da porta
(movimento de cima para baixo), da mesa (movimento de um lado para o outro) e da
roda (movimento para frente e para trás).
Pensar o movimento sob outras óticas fez surgir a dança moderna, que
rompeu com algumas questões formais do balé, desvinculando-se do que era
“clássico”. Mas, foi a proposta da dança contemporânea que trouxe uma nova visão
para dança.
A dança contemporânea não impõe modelos rígidos; os corpos dos
artistas não têm um padrão preestabelecido, bem com os tipos
físicos. São gordos, magros, altos, baixos e de diferentes etnias. A
maioria desses trabalhos incorpora novos movimentos e não mais os
movimentos convencionais do balé ou das técnicas de dança
moderna (LANGENDONCK, 2010, p.152).
Vale destacar, que segundo Verderi (2009, p. 36),
[...] a dança foi uma forma de expressão de vários acontecimentos
que marcaram época na humanidade, deu um grande salto e, das
paredes limitadas de um teatro, buscou seu espaço no mundo
exterior, demonstrando nossas energias, anseios e lutas, abandonou
seus valores tradicionais – técnica, diversão e narrativa – e enfrentou
as transformações políticas, sociais e morais.
Hoje existem vários tipos de dança e cada região a apresenta com
características específicas. No Brasil, há uma diversidade enorme de ritmos e estilos
de dança: danças folclóricas, danças de salão, dança de rua, samba, funk, rock,
jazz, balé, e muitas outras, que podem ser inseridas no contexto pedagógico da
escola.
Segundo Nanni (2003, p. 132),
A Dança/Educação deverá objetivar como essência a síntese dos
objetivos ensino-aprendizagem. Resgatar valores culturais do nosso
povo, desenvolver e aprimorar o senso estético, servir de lazer pela
atividade lúdica e prazerosa, e trazer benefícios físicos, emocionais e
intelectuais, que além de contribuir para a formação da identidade do
educando, permita uma leitura mais crítica do mundo.
23
A importância desta atividade fica demonstrada na própria história da
educação no Brasil, onde em 1871, no Colégio Abílio, no Rio de Janeiro, a Dança já
era colocada como disciplina do 1º ao 3º ano da instrução primária e do 1º ao 7º da
instrução secundária (SAVIANI, 2007).
Atualmente, a Dança é um conteúdo integrante da disciplina de Educação
Física e esta, por sua vez, conforme a LDB n° 9.394/96 é componente obrigatório do
currículo da Educação Básica. No estado do Paraná, a Dança é tratada como um
dos conteúdos estruturantes das Diretrizes Curriculares de Educação Física, onde
dentre os diversos conteúdos básicos, aparece a Dança Criativa, um tipo de Dança
que não requer técnicas rígidas e pode ser realizada por qualquer pessoa, sendo ele
próprio o criador dos movimentos.
Este termo “Dança Criativa” foi utilizado por Rudolf Laban no início do século
XX, para se contrapor ao Balé Clássico da época que possuía técnicas rígidas e
mecânicas. Isto não significa que a aula seja livre e sem planejamento, pois em uma
de suas obras ele aborda dezesseis temas de movimento que devem ser
trabalhados de forma sistematizada com os educandos. Para ele o educando
deveria se expressar de forma subjetiva por meio da Dança. Desta forma, as aulas
de Dança possibilitam aos educandos experimentar, explorar os gestos, os
movimentos, criando suas Danças por meio de seus corpos e emoções (MARQUES
apud MARQUES, 1997).
A Dança Criativa na escola deve proporcionar a participação de todos os
educandos, enfatizando a criação de movimentos sem preocupação com a técnica,
ou seja, trabalha com a criatividade em torno de movimentos que são transportados
de ações automáticas do dia a dia, para uma ação pensada e com expressão de
sentimentos e emoções.
Neste sentido, Ferreira (2005, p. 19) afirma que, “a Dança Escolar deve
priorizar os movimentos naturais, os aspectos lúdicos do movimento e a expressão
criadora do movimento como fatores de comunicação e de domínio do esquema
corporal”.
O ensino da Dança na escola pode contribuir para que os educandos:
valorizem manifestações culturais; melhorem a sua aprendizagem, uma vez que a
Dança trabalha com a percepção do próprio corpo adquirindo habilidades de leitura
e escrita; ampliem sua capacidade de interação social, conhecendo e respeitando a
24
diversidade. Portanto, auxilia no desenvolvimento psicomotor, cognitivo e afetivosocial, domínio do esquema corporal, estrutura espacial e orientação temporal
(FERREIRA, 2005).
Ainda, segundo Ferreira (2005), traz muitos outros benefícios: melhora a
autoestima, diminui o estresse, ajuda na circulação sanguínea de todo o corpo e do
cérebro (contribuindo para a aprendizagem), melhora o condicionamento físico, evita
o sedentarismo, aumenta a flexibilidade, fortalece ossos e músculos, enfim, contribui
para a saúde física, mental, emocional e social do educando.
Precisamos educar nossos educandos para que tenham conhecimento e
domínio de seu corpo, entendendo que o mesmo é importante para as ações de seu
dia a dia e para transformar uma realidade. O educador deve adotar uma
metodologia que possa contribuir para a formação do educando crítico e autônomo,
[...] possibilitar autoconhecimento, compreensão de si mesmo e do
mundo, prazer, contato com o lúdico e desenvolvimento de
consciência crítica, incentivando-o a manifestar suas ideias por meio
de um agir pedagógico coerente, para que, a partir daí, ele expresse
sua corporeidade e capacidade de adaptação, favorecendo
acoplamentos estruturais nessa relação bio-psico-energética
(VERDERI, 2009, p.46).
Para que isso ocorra é necessário abandonar métodos tradicionais com
técnicas de movimentos pré-estabelecidos que não contribuem para a exploração de
movimentos naturais e não possibilitam novas descobertas. A partir da
sistematização de conteúdos salutares ao trabalho com a Dança, o professor
possibilita ao educando participar ativamente da construção do conhecimento,
desenvolvendo suas potencialidades, por meio de suas emoções.
O trabalho com coreografias ou repertórios prontos de Dança empobrece o
trabalho nas aulas de Educação Física escolar, assim o educador não deve
preocupar-se com técnicas e quantidades de atividades, mas sim com a qualidade
de suas aulas, onde os educandos possam desenvolver suas potencialidades e
superar seus limites, com prazer, espontaneidade e criatividade. A partir de aulas
nesta perspectiva, são inúmeras as contribuições da Dança na escola.
Como benefício no desenvolvimento social, devemos criar condições
para que se estabeleçam relações com as pessoas e com o mundo;
no desenvolvimento biológico, o conhecimento de seu corpo e de
suas possibilidades; no desenvolvimento intelectual, contribuir para a
evolução do cognitivo; e no filosófico, contribuir para o autocontrole,
25
para o questionamento e para a compreensão do mundo (VERDERI,
2009, p. 69).
Historicamente a dança trouxe estereótipos como tipo de corpos ideais para
se dançar e locais apropriados para se apresentar cada estilo de Dança. Assim,
houve uma exclusão de pessoas para a prática da dança, uma vez que não se
enquadravam nos critérios pré-estabelecidos. Segundo Marques (2012), este
conceito de corpo para se dançar foi superado na década de 1960, pelo grupo de
coreógrafos Judson Dance Theater de Nova York, que além de transformar o
conceito de movimento da Dança, trouxeram para a Dança cênica corpos cotidianos
sem treinamento ou biotipo específico. “Laban afirmava que todos os corpos são
dançantes, pois todos os seres humanos se movimentam no tempo e no espaço.
Cada pessoa, dizia, tem o potencial de expressar aquilo que escolhe e que seu
movimento permite” (MARQUES, 2012, p. 38).
De acordo com Marques (2012), Rudolf Laban e Margaret H’Doubier trazem
semelhanças em sua forma de pensar a Dança moderna: a busca da autonomia do
sujeito
criador. Acreditavam e
defendiam
a
liberdade,
a ingenuidade, a
espontaneidade e a naturalidade contida nas Danças das crianças (expressão tão
natural quanto respirar). Assim o ensino da Dança sugerido por estes autores, é
“propor práticas pedagógicas que não ‘invadissem’ a criança, ou que possibilitassem
o desenvolvimento ‘natural’ deste ‘artista que está dentro de cada um’” (p. 65).
Isto não quer dizer que sejam aulas livres sem orientação, mas sim com
presença de atividades que não exijam técnicas “apuradas” e modelos rígidos préestabelecidos, respeitando e incentivando a participação efetiva de todos os
educandos.
Ao ser desenvolvido o conteúdo Dança na escola, deve-se levar em
consideração algumas questões: O que ensinar? De que maneira? Quando? Que
materiais e procedimentos serão utilizados? O que o educando deve aprender?
Esta organização possibilita superar alguns acontecimentos frequentes nas aulas de
Educação Física, relacionados principalmente à falta de conhecimento e
planejamento, o que leva o professor ao trabalhar com o conteúdo da Dança, deixar
os educandos ‘livres’ para dançar a música que quiser – geralmente as que estão na
mídia –, e depois apresentam uma coreografia ‘de reprodução de movimentos.
Segundo Marques (2012), as Danças existentes formam um grande
repertório, sendo importantes fontes de conhecimento, pois traz um recorte de um
26
contexto histórico, espaço geográfico, tradições, uma forma de ver e entender o
mundo. No entanto, é necessário que as escolhas deste repertório tenham critérios
que
sejam
problematizar,
ensinados
com
questionar,
amplitude,
criticar,
profundidade
transformar
seus
e
clareza.
Ou
componentes,
seja,
gerar
conhecimento, compreender conceitual e historicamente determinados repertórios e
contextualizá-los nos dias atuais. Faz-se necessário ainda que o educando vivencie
a Dança, conheça os elementos da linguagem que a compõem, para que possam
ser criadores e não apenas reproduzir mecanicamente seus movimentos.
A Dança trabalhada apenas como reprodução de movimentos de um
repertório, torna-se algo insignificante do ponto de vista da formação crítica do
educando, é necessário entender a Dança como linguagem, ler corporalmente os
movimentos contidos nela, e assim agir transformando estes movimentos, o que irá
permitir diferentes leituras de mundo (MARQUES, 2012).
A Dança não é apenas um repertório, ela é uma forma de linguagem, de
expressar sentimentos, de dizer algo, de fazer com que o aluno atue socialmente de
forma crítica, sendo protagonista de sua própria história.
A exploração da criatividade no processo educacional da Dança é muito
importante para formar educandos, que escolham dançar, o que dançar, como
dançar e por que dançar. Assim o educando estará experienciando no corpo a
potência da transformação e desta forma interferindo nas dinâmicas das relações
sociais (MARQUES, 2012).
Diante das contribuições que a Dança pode trazer e da escassez do trabalho
com este conteúdo na escola, optou-se em desenvolver este projeto de intervenção
pedagógica com o conteúdo Dança Criativa, buscando embasamento teórico
metodológico do conteúdo e atividades possíveis de serem trabalhadas nas aulas de
Educação Física.
A sistematização do conteúdo Dança nas aulas de Educação Física, exige do
professor conhecimento histórico e conceitual desta manifestação, e o conhecimento
específico, dentre eles, o relacionado aos fatores que compõem a dança: a música e
o movimento.
4.3.1. Música
A música sempre esteve ligada à vida do homem, na pré-história além dos
instrumentos para emitir o som e formar a música, o homem já cantava para dançar.
27
Observamos que um bebê se movimenta ao mínimo de som, e por esse motivo a
música faz parte da proposta educacional, pois dançar com música constitui-se num
elemento motivador, onde o educando canta, dança, movimenta-se e realiza-se.
A música brasileira sofreu influências e transformações, seu conceito varia de
cultura para cultura, pois cada povo tem suas maneiras de se expressar, no entanto,
ela possuiu elementos básicos que precisamos conhecer para adequarmos nossas
atividades em sala de aula: harmonia, melodia e ritmo (VERDERI, 2009).
4.3.1.1 Harmonia
“É a sucessão simultânea e combinada de sons adequados a um ritmo e a
uma melodia. A harmonia realça o sentimento que o compositor expressou ao
compor a música; ela define a melodia e aperfeiçoa o som” (VERDERI, 2009, p. 60).
Para Artaxo (2008, p. 25), “é a combinação simultânea de dois ou mais sons,
é a ciência de combinar notas em um conjunto coerente, sons tocados ao mesmo
tempo, para a percepção do todo. [...] É uma qualidade apenas de audição”.
4.3.1.2 Melodia
“Possibilita que reconheçamos a composição executada. É representada por
figuras e símbolos musicais que determinam o andamento, a tonalidade e a intenção
melódica do compositor” (VERDERI, 2009, p. 60).
[...] a melodia consiste na emissão linear de sons apoiados no ritmo.
Uma simples sucessão de sons não constitui melodia, é necessário
possuir como característica essencial, a cantabilidade, que nos
permite poder cantar uma linha melódica. Toda a melodia é
apresentada por combinações de tons altos e baixos, graves e
agudos, fortes e fracos, de intensidade alta ou baixa, criando uma
variedade imensa de ritmos (ARTAXO, 2008, p. 25).
4.3.1.3 Ritmo
O ritmo está presente em todos os momentos de nossas vidas e em todas as
ações. Todo ser humano possui um ritmo, este deve ser trabalhado e aperfeiçoado
em todas as situações do cotidiano. “São combinações infinitas que possuem
diferentes durações e/ou combinações variadas em diferentes formas de movimento,
alternando com inúmeras formas de repouso” (Verderi, 2009, p. 61).
O ritmo está presente em todas as ações do cotidiano e para que estas sejam
realizadas de maneira correta e eficaz é necessário desenvolver um trabalho de
28
aperfeiçoamento, principalmente nas aulas de Educação Física, onde o foco é a
expressão corporal. Segundo Artaxo (2008, p. 11), os objetivos do trabalho com
ritmo são:
 Desenvolver a capacidade física do educando;
 Procurar a descoberta do próprio corpo e de suas possibilidades
de movimento;
 Desenvolver o ritmo natural;
 Desenvolver a criatividade;
 Possibilitar o trabalho em grupo, despertando o sentido de
cooperação, disciplina, solidariedade, comunicação, liderança,
entrosamento e motivação;
 Reforçar a memória;
 Estimular a atividade do executante, tornando-a prazerosa;
 Incentivar a economia do trabalho retardando a fadiga e
aumentando os resultados;
 Aperfeiçoar a coordenação;
 Despertar a audição;
 Disciplinar-se.
Ao sistematizar aulas em torno do ritmo, a ação vai muito além do objetivo de
se trabalhar com o conteúdo Dança, pois possibilita uma contribuição salutar no
desenvolvimento integral do educando.
O ritmo tem relação direta entre a percepção do sistema nervoso central
(SNC) e o corpo que executa o movimento, dependendo de como ocorre este
processo de assimilação/execução, os indivíduos são caracterizados, segundo
Artaxo (2008, p.13-14) como:
 Rítmico: [...] será sempre harmonioso, ou seja, equilibrado
corporalmente. Entretanto, essa graça física não é adquirida e nem
desenvolvida, a não ser paralelamente ao sentido rítmico numa
experiência corporal, física. [...] Desenvolvendo a educação do
sistema neuro-muscular obteremos consciência rítmica através do
movimento.
 Arrítmico: [...] possui completa ausência de ritmo e de harmonia,
acrescido à falta de coordenação na concepção do movimento e na
sua realização. [...] devemos levar em conta que para se executar um
ritmo com precisão, não é suficiente ter compreendido
intelectualmente este ritmo e de possuir um aparelho muscular capaz
de assegurar a boa execução. É preciso ainda, estabelecer as
comunicações rápidas entre o cérebro que percebe e analisa, e o
corpo que o executa. Estas comunicações dependem do bom
funcionamento do SNC.
 Não arrítmicos: [...] “sentem dificuldade” em qualquer
manifestação rítmica. Essa deficiência provém de: falta de
concentração; falta de vontade; falta de atenção; dificuldade de
memorização; falta de confiança em si; debilidade muscular; timidez;
autoestima baixa.
29
Em síntese o educando rítmico, possui ritmo, o arrítmico não possui ritmo em
decorrência da capacidade de comunicação entre corpo e cérebro e o não arrítmico,
não consegue realizar as atividades de ritmo devido a outros fatores que interferem
na realização.
Vale ressaltar que o professor classifica às vezes seu educando como
arrítmico, quando na verdade a dificuldade que o mesmo tem é em relação à
percepção das variações rítmicas determinadas pela melodia da música, ou seja,
diferenciar na mesma música tempos lento, moderado ou acelerado.
O ritmo possui dois fatores que determinam sua variação, a
intensidade e a duração, e também uma ordem, a métrica.
 Intensidade: é a distinção entre forte e fraco. [...]
 Duração: é quando a intensidade forte ou fraca soa por
determinado tempo. [...]
 Métrica: é a ordem e a medida do ritmo, representadas pelos
compassos binários, ternários e quartenários e pelas figuras
musicais que preenchem esses compassos. O compasso binário
é representado pelo número fracionário designado de símbolo
musical 2/4 e equivale a dois tempos na frase melódica: o
compasso ternário (3/4: tempos) e o compasso quartenário (4/4:
quatro tempos) (VERDERI, 2009, p.61-62).
Os movimentos métricos são dirigidos e organizados por comandos externos
de forma mecânica. A métrica é a divisão quantitativa do ritmo, é a medida, mede o
espaço entre os movimentos, ordenando-os (ARTAXO, 2008).
No ritmo, há o elemento primário e regulador que é o Pulso, sendo este a
marcação mais importante de toda a estrutura, repetido constantemente. As
combinações rítmicas de uma música têm sempre como referência, explícita ou
implícita, uma pulsação rítmica constante e regular que são os tempos. A melhor
explicação para o pulso musical: “é aquilo que na música dá vontade de
acompanhar com os pés” (ARTAXO, 2008, p.24).
O ritmo é fundamental para a música, e sua função “é expressar a energia por
meio de acentuações e da alternância de tempos fortes e fracos”. (Artaxo, 2008, p.
23). É o ritmo que determina a forma e a sequência de movimentos.
30
4.3.2 Movimento
O movimento está em todo lugar e em todos os seres vivos de qualquer
espécie, é uma forma de sobrevivência, de comunicação, é representado pela
expressão da corporeidade.
Por meio do movimento, podemos expressar o ritmo, dançar a
melodia e nos entregarmos na harmonia. Ele é a materialização
do corpo na conduta humana e o feixe de onde saem as ações
concretas do pensamento. É a partir dele que podemos
perceber as primeiras realizações das crianças e a
manifestação do desenvolvimento do sistema perceptivosensório-motor (VERDERI, 2009, p. 62).
A música e o movimento andam sempre juntos, é quase que impossível ficar
parado ao som de uma música, assim como o movimento de Dança sem música não
libera estímulos espontâneos necessários para realizá-la adequadamente.
Segundo Verderi (2009, p. 63), há quatro fatores que influenciam no
movimento: tempo, espaço, fluência e peso.
4.3.2.1 Tempo
Em uma sequência de movimentos, o tempo é resultante da
combinação de unidades de tempo representada pelos símbolos
musicais, sendo que estes possibilitam a formação de um compasso
musical que pode ser lento, moderado ou rápido.
No tempo, encontramos a pausa, que é a interrupção do tempo em
um compasso musical; corresponde a um momento de silêncio na
música. No movimento, é um momento de estática. A pausa tem a
mesma duração da unidade de tempo equivalente. Está associada à
métrica, faz parte do compasso ou pode até preencher um compasso
inteiro (VERDERI, 2009, p.63).
Segundo Marques (2012, p. 128-129) o tempo “[...] transita entre as
possibilidades de sustentar o movimento, tendo uma característica prolongada, ou
então de agir com urgência: um movimento súbito, repentino. Em termos de
expressividade, o fator tempo se relaciona à decisão de quem dança, diz respeito
também às nossas intuições”.
31
4.3.2.2 Espaço
É o trajeto percorrido pelo movimento, onde inicia seu percurso e onde
termina. Dentro do espaço, encontramos a cinesfera, que é o espaço individual do
corpo que se movimenta. Seu limite de alcance é determinado pela extensão ou
flexão dos membros superiores e inferiores, podendo ser com ou sem deslocamento.
Para Marques (2010), espaço diz respeito à atenção e como ela é
direcionada:
de forma
direta,
indireta, focada
ou multifocada. Quanto à
expressividade, relaciona-se à atenção de quem dança e também à comunicação.
4.3.2.3 Fluência
Fluência é a liberação (fluência liberada), ou não (fluência controlada), da
energia nos movimentos. É a ligação harmoniosa dos movimentos. É o deixar
acontecer sem inibir a espontaneidade dos movimentos.
A fluência liberada ocorre quando é difícil interromper subitamente um
movimento, enquanto que a fluência controlada ocorre quando o movimento pode
ser interrompido facilmente a qualquer momento.
4.3.2.4 Peso
É a energia do movimento em termos de quantidade da força utilizada para
realizá-lo.
Conforme a força aplicada, a musculatura vai transformando o movimento em
firme/forte ou leve. No que diz à expressividade, o fator peso se relaciona às
intenções e sensações de quem dança (MARQUES, 2012).
Os quadros a seguir auxiliam nos procedimentos das atividades com Dança
na escola, e na criação de outras:
32
Quadro 1: Domínios do Comportamento Humano
Desenvolvimento
Desenvolvimento Motor
Desenvolvimento
Cognitivo
socioafetivo
Desenvolvimento
capacidades
motoras
das Atividades
que
proporcionem Formação
de
perceptivas aquisição de habilidades motoras, autoconceito
e
um
e
conceitos juntamente com o desenvolvimento sociabilização.
acadêmicos.
de capacidades físico-motoras.
Fonte: VERDERI (2009, p. 71).
Quadro 2: Variação no tempo-espaço, objeto e eixos do movimento
Tempo
Lento
Espaço
Direção:
Objeto
frente, Corda
atrás, lado, subindo
Moderado
e descendo.
Noções de Movimento
Vivenciar
movimentos
das
articulações da cabeça, cintura
Jornal
escapular,
cintura
pélvica,
cotovelo, etc.
Acelerando
Níveis: alto, médio e Bola
baixo.
Acelerado
Arco
Planos:
sagital,
Desacelerando frontal e horizontal.
Lençol
Extensões: pequena Instrumentos
e grande.
musicais
Sucatas
Outros
Fonte: VERDERI (2009, p. 71).
Quadro 3: Habilidades e capacidades físico-motoras
Velocidade
Força
Promover atividade que permita uma sucessão rápida de gestos.
Atividades que possibilite ao músculo vencer uma resistência ou produzir
uma tensão.
Equilíbrio
Atividades que promovam equilíbrio dinâmico, estático e recuperado.
33
Agilidade
Atividades que exijam, em menor tempo possível, que o aluno consiga
mudar o corpo de posição.
Resistência
Atividades aeróbicas, que promovam melhora da capacidade cardiovascular
e respiratória e aumento da capacidade das fibras musculares.
Coordenação Promover movimentos com várias ações musculares em uma sequência de
movimento.
Ritmo
Flexibilidade
Atividades com variação de ritmo (do lento ao rápido).
Atividades que evidenciem amplitude dos movimentos das diferentes partes
do corpo.
Fonte: VERDERI (2009, p.72).
O movimento é fundamental para a Dança, é necessário compreendê-lo e ter
domínio do mesmo. Segundo Marques (2012), é preciso conhecer o corpo que
dança (o que se move), o espaço que ele cria (onde se move) e as diferentes
dinâmicas de movimento (como se move).
34
5. UNIDADE 2: PLANO DE UNIDADE
UNIDADE DE CONTEÚDO: Dança Criativa
PRÁTICA SOCIAL INICIAL
Objetivo Geral: Possibilitar a vivência de atividades voltadas para
o desenvolvimento e aprimoramento dos elementos que
compõem o trabalho com a dança (expressão corporal, esquema
corporal, ritmo, coordenação motora, lateralidade, orientação
espaço-temporal, flexibilidade e criatividade), a fim de promover o
contato com a Dança Criativa enquanto manifestação da cultura
presente em nosso cotidiano.
Conteúdo: Elementos da dança
Objetivo Específico: Trabalhar com os elementos da Dança para
que os educandos conheçam, vivenciem e explorem seus limites
e possibilidades em relação à expressão corporal, esquema
corporal, ritmo, coordenação motora, lateralidade, orientação
espaço-temporal e flexibilidade.
Conteúdo: Conceito e História da Dança Criativa
Objetivo Específico: Conhecer o histórico da Dança enquanto
manifestação cultural, de forma que os educandos compreendam
os aspectos conceituais assim como as características da Dança
Criativa.
Conteúdo: Composição Coreográfica
Objetivo Específico: Proporcionar momentos de criação de
pequenas composições coreográficas, para que os educandos
realizem um conjunto de movimentos ritmados e percebam sua
capacidade de criação, respeitando os limites e possibilidades de
cada um e possibilitando ainda um estímulo à socialização e
integração do grupo.
Vivência do conteúdo pelos educandos:
a) O que já conhecem/sabem?
b) O que já vivenciaram?
c) O que gostariam de saber/conhecer
d) O que gostariam de vivenciar?
PROBLEMATIZAÇÃO
Discussão
dimensões
serem
trabalhadas:
e
a
Conceitual:
O
que é Dança? O
que é Dança
Criativa?
Histórica/
Cultural: Como,
onde e por que
surgiu a Dança?
Operacional: O
que precisamos
fazer
para
dançar? Quais
são
os
elementos
básicos
da
Dança?
INSTRUMENTALIZAÇÃO
CATARSE
PRÁTICA SOCIAL FINAL
Ações docentes e
discentes.
☺Síntese Mental do
educando por meio
das respostas dadas
às
dimensões
trabalhadas
na
problematização.
Nova Postura Prática
Esperamos com esse
conjunto de aulas do
caderno pedagógico,
que os educandos
compreendam o que é
Dança Criativa e que
para
dançar
não
precisa
ser
um
bailarino, sendo que
qualquer pessoa pode
dançar.
Este trabalho será
desenvolvido
em
forma
de:
explanação
docente,
questionamentos
aos
educandos,
registro
de
respostas, debate,
pesquisa,
textos,
vídeos, atividades
práticas individuais
e em pequenos e
grandes grupos.
☺Produção textual
oral e escrita.
☺Auto-avaliação
realizada por meio
de debates no final
das aulas.
☺Organização
sequência
movimentos
ritmados.
☺Criação/
organização
atividades.
☺Participação
atividades.
de
de
de
nas
☺Registro
nos
quatros
níveis
intelectuais:
memória,
compreensão,
aplicação
e
avaliação.
Ações do aluno
☺Pesquisar
e
ler
novos materiais sobre
o assunto.
☺Assistir programas
de Dança percebendo
criticamente o que
acontece.
☺Conversar
com
família/
vizinhos/amigos
comentando sobre o
conteúdo trabalhado
na escola.
☺Participar
de
atividades com Dança
em sua comunidade.
35
6. UNIDADE 3: PLANOS DE AULAS
6.1 PLANO DE AULA 1
Conteúdo: Dança Criativa
Objetivos:

Apresentar o plano de unidade a fim de que o educando tome conhecimento
do processo pedagógico que será desenvolvido.

Possibilitar a vivência inicial do conteúdo bem como a reflexão em torno das
questões problematizadoras, possibilitando a percepção em relação ao
processo de síncrese (conhecimento concreto-empírico) em que os
educandos se encontram.
.
Atividade 1 “Plano de Unidade”:
Apresentar o plano de unidade. Poderá ser realizada utilizando Tv Pen drive,
cartaz, planos impressos entregues aos educandos ou outra forma que o professor
achar mais viável.
Atividade 2 “Vivência do Conteúdo pelos Educandos”:
Questionar aos educandos em relação à Dança Criativa:
a) O que já conhecem/sabem?
b) O que já vivenciaram?
c) O que gostariam de saber/conhecer?
d) O que gostariam de vivenciar?
Registro de texto coletivo sobre as respostas dadas levantando a vivência dos
alunos em relação à Dança Criativa.
Atividade 3 “Debate e Registro Baseado nas Questões Problematizadoras”:
Apresentar as questões problematizadoras:

O que é Dança?

O que é Dança Criativa?

Como, onde e por que surgiu a Dança?
36

O que precisamos fazer para dançar?

Quais são os elementos básicos da Dança?
Após um debate inicial suscitando a reflexão sobre as questões acima, solicitar
aos educandos que registrem as respostas numa folha individualmente.
Nota: Tanto na atividade 2 como na 3, o professor não deverá explicar o conteúdo
de maneira que acabe induzindo as respostas dos educandos, pois o objetivo é
justamente o registro e percepção em relação a síncrese (conhecimento concretoempírico) dos educandos, ou seja, uma sondagem inicial.
FONTE: GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5.ed. CampinasSP: Autores Associados, 2012.
37
6.2 PLANO DE AULA 2
Conteúdo: Elementos da Dança
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação ao esquema corporal,
ritmo, coordenação motora e orientação espaço-temporal.
Atividade 1 “Explorando a Bexiga”:
O professor distribui uma bexiga para cada educando, solicitando que encham
deixando-a nem muito cheia nem muito murcha. Em seguida, solicita que deitem na
posição decúbito dorsal. Colocar a música “Smoth” do guitarrista Carlos Santana.
Assim a que música começar a tocar:
 os mesmos deverão deslizar a bexiga pelo corpo, utilizando-se dos
movimentos de pernas e dos braços, sem prender (segurar) a bexiga;
 sem deixar cair a bexiga, os educandos deverão sentar. Nessa posição,
devem procurar fazer que o balão percorra as pernas. Isto deve ser feito
somente com movimento das pernas e do quadril, sem auxílio das mãos;
 percorrer a bexiga pelos braços e antebraços também sem auxílio das mãos;
 gradualmente sem deixar a bexiga cair, os educandos deverão passar para
posição ajoelhada e depois em pé;
 se deslocar pelo ambiente no ritmo na música equilibrando as bexigas nas
partes do corpo solicitada pelo professor: cabeça, rosto, costas, peito,
abdômen, ombro direito, ombro esquerdo, braço direito, braço esquerdo,
antebraço direito, antebraço esquerdo, punho direito, punho esquerdo, palma
da mão direita, palma da mão esquerda, coxa direita, coxa esquerda, peito
do pé direito, peito do pé esquerdo, por fim, o professor pode solicitar que
equilibrem em qualquer parte do corpo que sentiram mais facilidade;
 continuar caminhando pelo espaço, agora tocando a bexiga para cima com as
palmas da mão, pode ser somente com a direita, somente com a esquerda e
passando da direita para esquerda/esquerda para direita;
 continuar caminhando e iniciar troca de bexigas com os colegas sem deixálas cair;
38
 para finalizar, todos os alunos deverão ir tocando a bexiga até que a
coloquem dentro de um saco de TNT.
FONTE: Adaptado de SÁ, Ivo Ribeiro de; GODOY, Kathya Ayres de. Oficinas de Dança de
Expressão Corporal para o Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2009. p.40-41.
Atividade 2 “Colchão de Bexigas”:
Com as bexigas dentro do saco de TNT, propor desafios aos educandos:
deitar sobre o colchão de diferentes formas (decúbito dorsal, ventral, lateralmente).
Deixá-los criar outras formas de explorar o material, para que adquiram confiança
em suas movimentações. Utilizar como música de fundo “Once upen a time in Africa”
do filme Madagascar.
FONTE: Adaptado de PARANÁ, Prefeitura Municipal de Curitiba. Caderno Pedagógico: movimento.
Secretaria Municipal da Educação. Curitiba: SME, 2009.
Atividade 3 “Tempo e contratempo”:
Explicar que tempo é 1 e contratempo são dois no tempo de 1.
Realizar uma sequência de oito tempos batendo as mãos nas coxas. UMA BOLA
executamos UMA BATIDA NAS COXAS
Realizar uma sequências de 8 contratempos, com palmas. DUAS BOLAS JUNTAS
executamos DUAS PALMAS no tempo de uma (contratempo).
Repetir até que os educandos consigam realizar.
Em seguida fazer de acordo com o mapa (que pode ser desenhado no quadro ou
em cartolina ou ainda colocar na Tv pen drive):
39
onde vemos ---- fazemos uma PAUSA.
Realizar com os educandos uma sequência (linha) de cada vez até conseguir fazer
as quatro sequências abaixo:
*Construir frases novas...
**A atividade poderá ser realizada utilizando uma música de fundo, música
esta que tenha um compasso quaternário. Sugestão “Quiddith World Cup”
de Patrick Doyle.
FONTE: Adaptado de ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gizele de Assis. Ritmo e Movimento: teoria e
pratica. 4.ed. São Paulo: Phorte, 2008. p.80.
Atividade 4 “Catarse”:
Ao final da aula realizar um debate com os educandos, questionando sobre
as atividades realizadas: o que acharam, se gostaram, o que daria para fazer além
das atividades propostas, se tiveram dificuldades/facilidades em realizá-las, se
conseguiram atingir os objetivos propostos na aula, etc., proporcionando ao
educando uma auto-avaliação.
40
6.3 PLANO DE AULA 3
Conteúdo: Elementos da Dança
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação ao esquema corporal,
ritmo, coordenação motora, expressão corporal, criatividade, memória e orientação
espaço-temporal.
Atividade 1 “Dança da Amizade”:
Inicialmente o professor apresentará a “Dança Circular” utilizando uma
sequência de slides na TV Pen drive. Após a explanação inicial, dispor os
educandos aos pares, em forma de um grande círculo e numerando cada par em 1 e
2, sendo que todos os números 1 deverão estar voltados na mesma direção e viceversa no caso dos números 2. Quando iniciar a música “Dança Circular Escocesa”,
pegar na mão direita do colega, segurar cumprimentando e balançar, repetir com a
mão esquerda. Colocar as duas mãos para trás, curvar-se a frente para o lado direito
e depois para o lado esquerdo, intercalando o movimento para a dupla não bater a
cabeça. Entrelaçar os braços, rodar e gritar “hei”, trocar de lado entrelaçando os
outros braços, faz o mesmo movimento de girar e na sequência o número 1 vai para
o próximo par de número dois.
41
42
FONTE: Os slides foram organizados a partir do texto “Danças Circulares”. Disponível em:
http://www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=63. Acesso em
agosto de 2013. A “Dança Circular”, é uma atividade aprendida por meio de uma vivência no Curso
Geral 3 do Programa PDE 2013.
*Apresentar outros tipos de danças circulares disponíveis no site:
http://dancacircularufabc.wordpress.com/videos-sobre-dancas-circulares/
43
Atividade 2 “O passo”:
Execução do Passo (marcação do pulso):
2.1 Dar um passo para frente e para trás, da seguinte forma:
*dar um passo para frente com o pé direito;
* trazer o esquerdo completando o deslocamento;
*dar outro passo para trás com o pé direito
*trazer novamente o esquerdo.
Posição inicial e final: pés unidos
Realizar sem música e depois com a música Zydeko, do espetáculo Quidam, do
Cirque du Soleil.
2.2 Realizar a marcação do passo com transferência do peso do corpo entre os pés
direito e esquerdo. Isso significa que quando pisar com a direita, deve ser levemente
na diagonal e a esquerda também.
Realizar sem música e depois com a música Zydeko, do espetáculo Quidam, do
Cirque du Soleil.
2.3 Os pés marcam o pulso enquanto as mãos batem palmas quando visualizam os
números entre parênteses, exemplo:
1
2
3
(4)
1
(2)
3
4
1
2
(3)
(4)
Realizar sem música e depois com a música Zydeko, do espetáculo Quidam, do
Cirque du Soleil.
FONTE: Adaptado de ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gizele de Assis. Ritmo e Movimento: teoria e
pratica. 4.ed. São Paulo: Phorte, 2008. p.49-53.
Atividade 3 “Desenvolvendo a Expressão Corporal”:
Dividir
a
turma
em
grupos
de
cinco
educandos
aproximadamente.
Antecipadamente, escrever em pedaços de papel algumas sensações ou estados
afetivos (amor, ódio, frio, calor, fome, alegria, tristeza, etc.). Sortear uma sensação
para cada grupo.
44

Colocar uma música de ritmo moderado (Sugestão: música instrumental With
you, Chris Brown); pedir para que todos, ao mesmo tempo, criem movimentos
individuais sobre a sensação que o grupo sorteou;

Dar 5 a 10 minutos para que cada grupo possa montar 3 a 4 movimentos
relativos à sensação que sorteou e depois vá a frente e apresente os passos
para os demais educandos da turma;

Depois de todos se apresentarem, um educando de cada grupo vai à frente e
ensina ao restante da turma os passos de seu grupo. Memorizados todos os
movimentos de todos os grupos, está pronta uma coreografia.
FONTE: Adaptado de FERREIRA, Vanja. Dança Escolar: um novo ritmo para a Educação Física. Rio
de Janeiro: Sprint, 2005. p.48-49
Atividade 4 “Catarse”:
Ao final da aula realizar um debate com os educandos, questionando sobre
as atividades realizadas: o que acharam, se gostaram, o que daria para fazer além
das atividades propostas, se tiveram dificuldades/facilidades em realizá-las, se
conseguiram atingir os objetivos propostos na aula, etc., proporcionando ao
educando uma auto-avaliação. Também será avaliado a organização de sequência
de movimentos ritmados e a criação/organização de atividades.
45
6.4 PLANO DE AULA 4
Conteúdo: Conceito e História da Dança Criativa
Objetivo: Conhecer o histórico da Dança enquanto manifestação cultural, de forma
que os educandos compreendam os aspectos conceituais assim como as
características da Dança Criativa.
Atividade 1 “Explanação de Conceito e Histórico da Dança Criativa”:
Apresentar o conteúdo abaixo na forma de slides elaborado com base no
capitulo de revisão de literatura deste caderno “4.3 Dança Criativa como conteúdo
da Educação Física”, que poderão ser utilizados na TV Pen drive. Antes de iniciar a
explanação o professor entregará para os educandos uma folha com uma linha do
tempo, na qual os mesmos deverão ir registrando os pontos principais que vão
percebendo na explicação do professor. O professor deve problematizar durante a
explanação, de forma que haja uma interação entre o professor e os educandos.
46
47
48
49
50
LINHA DO TEMPO DA HISTÓRIA DA DANÇA
Pré-História:
5000 a.C.:
2000 a.C.:
Séc. VII a.C.:
Idade Média:
51
Séc. XI e XII:
Séc. XV:
Séc. XVII:
Séc. XVIII:
Séc. XIX:
Séc. XX:
52
Atividade 3 “Catarse”:
Retomar com os educandos os pontos centrais que registraram em sua Linha
do Tempo, de maneira que possa ser verificado o que os mesmos compreenderam
em relação ao histórico da Dança enquanto manifestação cultural. Promover um
debate sobre o que eles já sabiam e o que passaram a conhecer a partir da aula.
Por fim, verificar se compreenderam os aspectos conceituais assim como as
características da Dança Criativa.
53
6.5 PLANO DE AULA 5
Conteúdo: Elementos da Dança - Técnica STOMP
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação ao ritmo,
coordenação motora, expressão corporal e criatividade.
Atividade 1 “Apresentação do grupo STOMP”:
Hoje
há
diversos
grupos
de
dança
que
representam
coreografias
coordenadas e ritmadas, sempre com o acompanhamento de algum som ou ritmo,
como exemplo temos o grupo Stomp, que mistura música, dança e teatro, utilizando
como referência os movimentos e objetos cotidianos. A ideia é realizar movimentos
com o corpo e objetos utilizados de maneira não tradicional.
O grupo começou nas ruas de Brighton, Inglaterra em 1991. Seus fundadores
foram Luke Cresswell (percussionista) e Steve McNicholas (ator, músico e escritor).
Os elementos utilizados nesta técnica são: tempo, força, espaço e rítmica
corporal. São utilizados instrumentos do dia a dia para criar as coreografias e sons,
como: tubulações, tampas de balde de lixo, rodos, vassouras, baldes, calotas de
carro, caixa de fósforos, bolas, etc.
A projeção do grupo, fez com que seu nome passasse a ser utilizado para
denominar esta técnica.
Estas informações deverão ser explicadas aos educandos. Como sugestão
pode ser feita por meio de explanação e registros no quadro, ou levar material
impresso, ou ainda, apresentar em forma de slides.
FONTE: ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gizele de Assis. Ritmo e Movimento: teoria e prática. 4.ed.
São Paulo: Phorte, 2008. p.34-35.
Atividade 2 “Apresentação da técnica do grupo STOMP”:
Apresentar os vídeos com as apresentações do grupo Stomp. Disponível em:
http://www.youtube.com. Dentre os vários vídeos disponíveis sugerimos os
seguintes:
“Stom
Basketball”
com
bolas
de
basquete
(http://www.youtube.com/watch?v=zYXUm8 GgPjE), “Stomp Live - Part 1 – Brooms”
com vassouras (http://www.youtube.com/ watch? v=tZ7aYQtIldg), “Stomp Live - Part
54
2 – Matchsticks” com caixinhas de fósforos (http://www.youtube.com/watch?
v=93t6bCnAvk4), “Stomp – Suspension” com a apresentação do grupo suspenso
(http://www.youtube.com/watch?v=5NcnP8W7n8o), “Stomp Out Loud – Kitchen” na
cozinha (http://www.youtube.com/watch?v=xpvMvEJEb-8). O professor deverá fazer
uma seleção de no máximo 15 minutos de vídeo.
Atividade 3 “Vivências da técnica do grupo STOMP”:
O professor deverá deixar previamente, materiais organizados para que os
educandos possam explorá-los com base no que ouviram e assistiram. Sugestão de
materiais: bolas, bastões, garrafas de plásticos, latas de tinta vazia, caixa de
fósforos, vassouras, baldes, cones, corda, galão de água... Caso seja viável, o
professor poderá solicitar com antecedência que os educandos providenciem e
tragam para a aula os materiais.
Atividade 4 “Catarse”:
Ao final da aula realizar um debate com os educandos, questionando sobre a
vivência: o que acharam, se gostaram, o que daria para fazer além das atividades
propostas, se tiveram dificuldades/facilidades em realizá-las, se conseguiram atingir
os objetivos propostos na aula, etc., proporcionando ao educando uma autoavaliação.
55
6.6 PLANO DE AULA 6
Conteúdo: Elementos da Dança - Técnica STOMP
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação ao ritmo,
coordenação motora, expressão corporal e criatividade.
Atividade 1 “Vivência da técnica do grupo STOMP”:
O professor deverá deixar previamente, materiais organizados para que os
educandos possam explorá-los com base no que ouviram e assistiram na aula
anterior. Sugestão de materiais: bolas, bastões, garrafas de plásticos, latas de tinta
vazia, caixa de fósforos, vassouras, baldes, cones, corda, galão de água. Caso seja
viável, o professor poderá solicitar com antecedência que os educandos
providenciem e tragam para a aula os materiais.
Depois da exploração individual, solicitar que formem grupos de três a cinco
educandos e criem uma sequência de movimentos e sons com os objetos
escolhidos.
Em seguida, cada grupo fará a apresentação. Caso tenha tempo, poderá
possibilitar que cada grupo ensine aos demais a sequência que criou.
Atividade 2 “Catarse”:
Ao final da aula realizar um debate com os educandos, questionando sobre
as atividades realizadas: o que acharam, se gostaram, o que daria para fazer além
das atividades propostas, se tiveram dificuldades/facilidades em realizá-las, se
conseguiram atingir os objetivos propostos na aula, etc., proporcionando ao
educando uma auto-avaliação.
56
6.7 PLANO DE AULA 7:
Conteúdo: Elementos da Dança – Técnica Grupo Barbatuques
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação ao esquema corporal,
ritmo, coordenação motora, expressão corporal, criatividade e memória.
Atividade 1 “Apresentação do grupo Barbatuques”:
O grupo faz música utilizando apenas ritmos e sons produzidos nos próprios
corpos de seus integrantes, fazendo dele um gerador de ritmos, melodias e
harmonias. Vale tudo, palmas, assobios, dedos estalando, trupes (sapateados),
efeitos de voz.
O mentor do grupo foi Fernando Barbosa (Barba), daí vem a origem o nome
do grupo. Barba iniciou suas pesquisas em 1988, denominando a técnica de
“sintetizador humano”.
No palco o grupo varia de 3 a 13 integrantes e o resultado é espantoso.
Aproximando a música brasileira de elementos da música africana, mediterrânea,
cubana, eletrônica e minimalista, entre outros, o grupo explora o corpo humano. O
trabalho do grupo é uma orquestra orgânica.
Estas informações deverão ser explicadas aos educandos, como sugestão
pode ser feita por meio de explanação e registros no quadro, ou levar material
impresso, ou ainda, apresentar em forma de slides.
FONTE: ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gizele de Assis. Ritmo e Movimento: teoria e prática. 4.ed.
São Paulo: Phorte, 2008. p.36.
Atividade 2 “Apresentação da técnica do grupo Barbatuques”:
Apresentar os vídeos com as apresentações do grupo Barbatuques.
Disponível em: http://www.youtube.com/barbatuques. Dentre os vários vídeos
disponíveis
sugerimos
os
(http://www.youtube.com/watch?
seguintes:
“Música
v=d5QAM9GpSq4),
com
“Cadeirada”
o
corpo”
(http://www.
youtube.com/watch?v=Ghgrc8Mj_-s), “Sambelelê” (http://www.youtube.com/watch?v
=_Tz7KROhuAw), “Meu instrumento, percussão corporal” (http://www.youtube.com/
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watch?v=i-EPUPpUJNo). O professor deverá fazer uma seleção de no máximo 15
minutos de vídeo.
Atividade 3 “Vivência da técnica do grupo Barbatuques”:
A partir do vídeo “Percussão Corporal – Fernando Barba – Parte 1
(http://www.youtube.com/watch?v=pFaWQhzaBJw), realizar os movimentos básicos
de tirar sons do corpo.
Atividade 4 “Catarse”:
Ao final da aula realizar um debate com os educandos, questionando sobre
as atividades realizadas: o que acharam, se gostaram, o que daria para fazer além
das atividades propostas, se tiveram dificuldades/facilidades em realizá-las, se
conseguiram atingir os objetivos propostos na aula, etc., proporcionando ao
educando uma auto-avaliação.
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6.8 PLANO DE AULA 8:
Conteúdo: Elementos da Dança – Técnica Grupo Barbatuques
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação ao esquema corporal,
ritmo, coordenação motora, expressão corporal, criatividade e memória.
Atividade 1 “Sequência de sons na roda”:
Dispor os educandos em um círculo, um educando inicia o jogo realizando um
som com qualquer parte do corpo. O educando que está ao lado, deverá fazer o som
que o primeiro fez e criar mais um. O próximo fará então o primeiro, o segundo e
acrescentará mais um e assim sucessivamente o jogo continua até que o último
educando da roda faça o som de todos e depois acrescente o seu.
Caso alguém esqueça algum som, o educando que o propôs poderá
relembrá-lo.
Atividade 2 “Vivência da técnica do grupo Barbatuques”:
Retomar a partir do vídeo “Percussão Corporal – Fernando Barba – Parte 1
(http://www.youtube.com/watch?v=pFaWQhzaBJw), os movimentos básicos de tirar
sons do corpo.
Na sequência, a partir do vídeo Percussão Corporal – Fernando Barba –
Parte 2 (http://www.youtube.com/watch?v=Za5-W5jJp_U), possibilitar aos alunos
que produzam ritmo.
Atividade 3 “Criação de movimentos com sons”:
Solicitar que formem grupos de três a cinco educandos e criem uma
sequência de movimentos com sons do corpo.
Em seguida, cada grupo fará a apresentação. Caso tenha tempo, poderá
possibilitar que cada grupo ensine aos demais a sequência que criou.
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Atividade 4 “Catarse”:
Ao final da aula realizar um debate com os educandos, questionando sobre
as atividades realizadas: o que acharam, se gostaram, o que daria para fazer além
das atividades propostas, se tiveram dificuldades/facilidades em realizá-las, se
conseguiram atingir os objetivos propostos na aula, etc., proporcionando ao
educando uma auto-avaliação. Também será avaliada a organização de sequência
de movimentos ritmados e a criação/organização de atividades.
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6.9 PLANO DE AULA 9:
Conteúdo: Elementos da Dança – Cup Song (som do copo)
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação ao ritmo,
coordenação motora e memória.
Atividade 1 “Apresentação da técnica do som do copo”:
Baseado na técnica do grupo “Stomp”, falar do ritmo batida no copo.
Apresentar os dois trechos do filme “A Escolha Perfeita”: Anna Kendrick – Cups
Pitch Perfect’s “When I’m Gone” (http://www.youtube.com/watch?v=cmSbXsFE3l8) e
Pitch Perfect – Becas’s Audition (http://www.youtube.com/watch?v=weqDCGg0GYs)
onde aparecem a técnica e fazer um breve comentário do filme.
Ressaltar que embora a técnica tornou-se popular com o filme, relatos de
profissionais da área, afirmam que já faziam esta brincadeira à 15/20 anos atrás em
grupos de escoteiros.
Atividade 2 “Execução da técnica com o grupo Palavra Cantada”:
Dividir os educandos em grupos de cinco a seis pessoas. Cada um com um
copo de plástico ou acrílico, que deverá ser solicitado na aula anterior. Junto com
vídeo “ABC dos copos do grupo palavra cantada” (http://www.youtube.com/watch?
v=fFo1i8EIS74), executar a técnica inicial. Repetir de duas a três vezes.
Atividade 3 “Execução da técnica Cup Song”:
Cada educando em sua carteira com um copo de plástico realizará a
sequência dos movimentos do “Cup Song” que serão ensinados pelo professor,
passo a passo, conforme descrito abaixo:
Inicia com o copo na mesa, com a “boca para baixo”.
Etapa 01: duas palmas, uma batida no copo;
Etapa 02: uma palma, pega o copo com a mão direita e o remove para a
direita;
Etapa 03: uma palma, colocar a mão direita invertida (com o dedão para
baixo), bate a “boca” do copo na mão esquerda, bate a base do copo na mesa, bate
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a base do copo na mão esquerda e o segura com a mão esquerda, bate mão direita
na mesa e coloca o copo com a mão esquerda na mesa, deixando a “boca” para
baixo.
Repetir com os educandos cada etapa até que aprendam e depois fazer toda
a sequência num ritmo moderado e em seguida mais rapidamente.
Colocar o vídeo com a atriz Mariana Rios, no Programa Caldeirão do Huck
(http://www.youtube.com/watch?v=nv1nK_irDL0) e realizar os movimentos do cup
song no ritmo da música.
Atividade 4 “Catarse”:
Ao final da aula realizar um debate com os educandos, questionando sobre
as atividades realizadas: o que acharam, se gostaram, o que daria para fazer além
das atividades propostas, se tiveram dificuldades/facilidades em realizá-las, se
conseguiram atingir os objetivos propostos na aula, etc., proporcionando ao
educando uma auto-avaliação.
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6.10 PLANO DE AULA 10:
Conteúdo: Elementos da Dança – Técnicas STOMP e BARBATUQUES com
Paródia
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação ao ritmo,
coordenação motora, expressão corporal, criatividade e memória.
Atividade 1 “Explicitação e criação de Paródia”:
Explicar aos educandos o que é uma Paródia: mistura da melodia de uma
música conhecida com uma letra diferente, criada pelo autor da paródia.
Para fazer uma boa paródia você precisa formar frases que se encaixem
direitinho na composição verdadeira. Dicas para fazer uma Paródia:
1) Estudar o assunto/tema que pretende elaborar a paródia.
2) Escrever algumas frases sobre o assunto/tema.
3) Escolher alguma música de melodia bem conhecida.
3) Trocar a primeira frase da música encaixando a frase criada.
4) Cantar para ver se precisa mudar algo e assim você irá trocando toda a
letra original da música pela letra que criou para paródia.
Solicitar aos educandos que formem grupos de cinco ou seis pessoas e
elaborem uma paródia de um refrão de música, para a qual o professor poderá
propor uma temática relacionada à disciplina, exemplo: Copa do Mundo, Jogos
Olímpicos, Educação Física, Cultura Corporal de Movimento, Dança, Esportes,
Jogos e Brincadeiras, etc.
Atividade 2 “Paródia com Técnicas de STOMP e BARBATUQUES”:
Depois de criar a paródia de um refrão, deverão inserir ou a técnica do
“STOMP” (tirar sons de objetos cotidianos, exemplos caneta, estojo, carteira...) ou
“BARBATUQUES” (tirar sons do corpo), ou ainda as duas juntas.
Atividade 3 “Catarse”:
Ao final da aula realizar um debate com os educandos, questionando sobre
as atividades realizadas: o que acharam, se gostaram, o que daria para fazer além
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das atividades propostas, se tiveram dificuldades/facilidades em realizá-las, se
conseguiram atingir os objetivos propostos na aula, etc., proporcionando ao
educando uma auto-avaliação.
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6.11 PLANO DE AULA 11:
Conteúdo: Elementos da Dança – Técnicas STOMP e BARBATUQUES com
Paródia
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação ao ritmo,
coordenação motora, expressão corporal, criatividade e memória.
Atividade 1 “Apresentação da Técnica STOMP e BARBATUQUES com
Paródia”:
Deixar que os grupos relembrem/terminem a criação da paródia com as
técnicas STOMP e BARBATUQUES. Na sequência os mesmos deverão apresentar
aos colegas os seus trabalhos.
Atividade 2 “Paródia dos outros grupos”:
Possibilitar que cada grupo ensine os movimentos (técnicas Stomp e
Barbatuques) que utilizou na sua paródia aos demais grupos.
Atividade 3 “Catarse”:
Ao final da aula realizar um debate com os educandos, questionando sobre
as atividades realizadas: o que acharam, se gostaram, o que daria para fazer além
das atividades propostas, se tiveram dificuldades/facilidades em realizá-las, se
conseguiram atingir os objetivos propostos na aula, etc., proporcionando ao
educando uma auto-avaliação. Também será avaliada a criação/ organização de
atividades.
65
6.12 PLANO DE AULA 12:
Conteúdo: Elementos da Dança – Gêneros Musicais
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação à identificação de
gêneros musicais, sensibilização musical e auditiva, percepção e compreensão das
variações rítmicas, melódicas e harmônicas do universo musical.
Atividade 1 “Definição de Gêneros Musicais”:
O professor fará uma explanação sobre Gêneros Musicais, podendo utilizar
da lousa, TV Pen Drive ou ainda levar material impresso aos educandos.
Gêneros
Musicais
são
categorias
que
contêm
sons
musicais
que
compartilham elementos em comum. Os gêneros definem e classificam músicas em
suas qualidades. Entre os diversos elementos que concorrem para a definição dos
gêneros
pode-se
apontar:
instrumentação
(que
instrumentos
são
mais
frequentemente usados); texto (conteúdo sacro, profano, romântico, idílico, etc.);
função (prelúdio, encerramento, dança ritual, etc.); estrutura (linear, segmentada,
repetitiva,
etc.);
contextualização
(local
de
interpretação,
contextualização
geográfica, contextualização cronológica, contextualização etnográfica, etc).
Existe uma enorme variedade de ritmos, e este acompanhado de uma dança
própria é uma característica que ajuda a definir um estilo. Há vários estilos ou
gêneros musicais cuja identidade está ligada também a outros fatores: dos
instrumentos utilizados à origem étnica e regional (razão pela qual se fala em ritmos
latinos e africanos), ao conteúdo emocional das letras (como o lamento dos blues ou
do fado português) e até ao modo de interpretação (como a improvisação,
característica essencial do jazz). Hoje o que acontece é uma fusão de estilos, os
gêneros musicais estão cada vês mais indefinidos, “é uma característica da própria
música enquanto forma de arte” (ARTAXO e MONTEIRO, 2008, p. 37).
FONTE:
FARIA,
G.
Gêneros
Musicais.
Publicado
em
2011.
Disponível
em:
http://musicagersondefaria.blogspot.com.br /2011/06/generos-musicais.html. Acesso em novembro de
2013.
ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gizele de Assis. Ritmo e Movimento: teoria e pratica. 4.ed. São Paulo:
Phorte, 2008. p. 37.
66
Atividade 2 “Identificando o Gênero Musical”:
O professor questionará aos educandos quais são os gêneros musicais que
eles tem conhecimento e anotará em uma lousa. Depois de selecionar várias
músicas de gêneros musicais diversos, deverá apresentá-las aos educandos, uma
de cada vez (aproximadamente 30 segundos), e pedir para que eles anotem em
uma folha qual o gênero musical pertence cada uma delas, numerando-as. Orientálos para que identifiquem o gênero a partir da percepção dos instrumentos tocados,
etnia da música, seu pulso, variação rítmica, letra, etc.
OBS.: é preciso ter cuidado na hora de selecionar as músicas, procurando sempre
variar
o
repertório
para
não
limitar
o
educando
as
músicas
de
que
gostam/conhecem, e também observar as letras das músicas, pois muitas tem
conteúdo inadequado.
Na sequência o professor retomará cada música, fazendo uma análise com
os educandos e explicará o gênero musical a que pertence cada uma. Esta
explanação pode utilizar como recurso slides na Tv Pen drive ou material impresso
entregue aos educandos.
A seguir veremos as características de alguns gêneros musicais mais comuns
em nosso meio:
AXÉ: O Axé, ou axé music, é um gênero musical surgido no estado da Bahia na
década de 1980, durante as manifestações populares do Carnaval de Salvador,
misturando frevo pernambucano, ritmos afro-brasileiros, reggae, merengue, forró,
maracatu e outros ritmos afro-latinos. No entanto, o termo Axé é utilizado
erroneamente para designar todos os ritmos de raízes africanas ou o estilo de
música de qualquer banda ou artista que provém da Bahia. Sabe-se hoje, que nem
toda música baiana é Axé, pois lá há o Samba-reggae, representado principalmente
pelo Bloco Afro Olodum, o Samba de Roda, o Pagode produzidos por algumas
bandas e até uma variação de frevo, entre outros.
A palavra "axé" é uma saudação religiosa usada no candomblé e na
umbanda, que significa energia positiva. Expressão corrente no circuito musical
soteropolitano. Soteropolitano é o tratamento gentílico para o nascido em
Soterópolis. Soterópolis foi uma antiga cidade grega, erigida por seu imperador e em
sua homenagem, chamado Sotero. Sotero em latim é mesmo que Salvador. Assim,
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temos sotero + pólis, ambos do grego e não do latim, como muitos pensam. Como o
baianos de Salvador consideram-se um povo especial, em vez de se intitularem
SALVADORENSE, intitulam-se SOTEROPOLITANO.
Com o impulso da mídia, o axé music rapidamente se espalhou por todo o
país (com a realização de carnavais fora de época, as Micaretas), e fortaleceu-se
como potencial mercadológico, produzindo sucessos durante todo o ano, tendo
como maiores nomes Daniela Mercury, Ivete Sangalo, Claudia Leitte entre outros.
Os instrumentos típicos do gênero musical de axé são: tambores, atabaque,
pandeiro, guitarra e contrabaixo elétrico.
FONTE: PIRES, T. A origem do axé music. Publicado em 2009.
http://www.kboing.com.br/noticias/A-origem-do-Axe-Music+09032317434992.html.
novembro de 2013.
Disponível
Acesso
em:
em
BLUES: é uma forma musical vocal e/ou instrumental que se fundamenta no uso de
notas tocadas ou cantadas numa frequência baixa, com fins expressivos, evitando
notas da escala maior, utilizando sempre uma estrutura repetitiva.
O gênero surgiu nos Estados Unidos a partir do século XVII, quando os
escravos negros da região sul faziam canções de trabalho nas plantações de
algodão e outras músicas relacionadas à sua fé religiosa (spirituals). O conceito de
"blues" só se tornou conhecido depois do término da Guerra Civil Americana,
período em que passou a representar a essência do espírito da população afroamericana.
Suas letras, muitas vezes, incluíam sutis sugestões ou protestos contra a
escravidão ou formas de escapar dela.
O blues tem exercido grande influência na música popular ocidental, definindo
e influenciando o surgimento da maioria dos estilos musicais como o jazz, rock and
roll e música country, influenciando também na música pop convencional e até na
música clássica moderna.
Os instrumentos típicos do gênero musical de blues são: guitarra, piano,
harmônica, baixo, bateria, vocal, saxofone, trompete, trombone.
FONTE:
AUTOR
DESCONHECIDO.
Blues.
http://www.brasilescola.com/artes/blues.htm. Acesso em novembro de 2013.
Disponivel
em:
MÚSICA INFANTIL: refere-se à música, geralmente sob a forma de canções, escrita
especificamente para uma audiência infanto-juvenil. Os compositores geralmente
68
são adultos. A música para crianças, historicamente, tem tido funções tanto de
entretenimento quanto educativas.
A música para crianças visa frequentemente prover meios divertidos de
ensinar às crianças sobre a cultura delas, outras culturas, bom comportamento, fatos
e habilidades. Originalmente, eram músicas folclóricas, mas há toda uma variedade
de música educativa que tem se tornado crescentemente popular.
FONTE:
AUTOR
DESCONHECIDO.
Música
para
crianças.
Disponível
em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/ M%C3%BAsica_para_crian%C3%A7as. Acesso em novembro de 2013.
JOVEM GUARDA: foi um gênero musical surgido na metade dos anos 1960. Foi o
equivalente nacional ao movimento liderado pelos Beatles, banda inglesa surgida
nos anos 1960, mesclando letras românticas e descontraídas com guitarras
elétricas, ditando um novo comportamento voltado para a juventude: a moda das
calças Saint Tropez, das minissaias, dos cabelos compridos para os rapazes, das
blusas com babados e das gírias como “brotinho”, “é papo firme”, entre outras.
O gênero tem esse nome devido ao programa homônimo que reunia as
maiores estrelas do movimento, como Ronnie Von, Martinha, Eduardo Araújo,
Wanderley Cardoso, Jerry Adriani e as bandas “Os Incríveis”, “Renato e seus Blue
Caps”, “Golden Boys” e “The Fever”. Apresentado por Roberto Carlos, Erasmo
Carlos e Wanderléia (Calhambeque, Tremendão e Ternurinha), fez um grande
sucesso entre o público jovem, impulsionando a venda de produtos relacionados à
marca e estética da Jovem Guarda.
Entre os sucessos da Jovem Guarda estão: “O Calhambeque” (Roberto
Carlos); “Festa de Arromba” (Erasmo Carlos); “Biquíni de Bolinha Amarelinha” (Celly
Campello e Ronnie Cord); “O Bom” (Eduardo Araújo).
FONTE: LEME, M. Apostila de Educação Musical: 9° ano do Ensino Fundamental. Colégio Pedro II.
Publicado em 2011. Disponivel em: http://www.portaledumusicalcp2.mus.br /Apostilas/PDFs/9ano_
00_Apostila%20completa.pdf. Acesso em novembro de 2013.
CLÁSSICA: também chamada de erudita, é música que é fruto da erudição e não
das práticas folclóricas e populares.
A música clássica ou erudita é aquela que foi concebida de 1750 a 1830,
incluindo especialmente as produções de Haydn, Mozart e Beethoven. Delas
nasceram as sinfonias, os quartetos de cordas e os concertos; ela foi responsável
69
também pela predominância das composições instrumentais sobre as criações
direcionadas para o estilo coral.
A expressão ‘música clássica’ passou a ser usada a partir de princípios do
século XIX, quando houve a intenção de se transformar a era que inicia com Bach e
vai até Beethoven, em um período de ouro. Atualmente este rótulo é aplicado tanto à
música clássica, no sentido de produção de alto nível, quanto à erudita no todo.
A música clássica frequentemente se distingue pelo amplo uso da que faz de
instrumentos musicais de diferentes timbres e tonalidades, criando um som profundo
e rico, chamados de orquestra (família das cordas, madeiras, metais e percussão, e
eventualmente aparecem saxofone, violão, piano e órgãos).
FONTE: SANTANA, A. L. Música erudita. Disponível em: http://www.infoescola.com/artes/musicaerudita/. Acesso em novembro de 2013.
COUNTRY: A música country é uma mistura de estilos populares originalmente
encontrados no centro sul dos Estados Unidos e nas montanhas dos Apalaches. O
significado da palavra country é campo ou rural.
O termo Country Music começou a ser usado nos anos da década de 1940,
nos Estados Unidos, quando o termo original e precedente, "música caipira" foi
considerado degradante, o novo termo foi abraçado amplamente na década de
1970.
Também os imigrantes franceses e italianos contribuíram na sua formação,
mas suas principais raízes são compostas pelas velhas canções inglesas.
As canções dos escravos, as canções religiosas do Sul dos Estados Unidos,
a dos trabalhadores do campo e as velhas canções inglesas somadas aos
instrumentos rústicos como os de corda Banjo, Mandolin, Rabeca e Violão, e o
Washboard, deram origem a este gênero musical.
Por se tratar de um gênero representado pelos homens do campo é muito
associado a vestes e instrumentos rústicos. Jimmie Rodgers é conhecido como o
"pai" da música country; no sexo feminino, o grande nome é o da famosa cantora
Dolly Parton, que vendeu milhões de discos e é considerada pela crítica
especializada como "a Rainha" da country music, e mais recentemente, Shania
Twain sendo a cantora country com mais discos vendidos no mundo, considerada
por muitos como a Nova Rainha do Country, por ter revolucionada o estilo. A
"capital" da música country é a cidade Nashville, pois é lá onde se encontrava a
70
sede de diversas gravadoras do gênero, e onde se realizaram os mais famosos
festivais desse estilo musical.
FONTE:
AUTOR
DESCONHECIDO.
Estilo
Musical:
country.
Disponivel
http://www.edukbr.com.br/ artemanhas/country.asp. Acesso em novembro de 2011.
em:
ELETRÔNICA: é toda música que é criada ou modificada através do uso de
equipamentos e instrumentos eletrônicos, tais como sintetizadores, gravadores
digitais, computadores ou softwares de composição.
Os sons são produzidos eletronicamente. Algumas das sonoridades obtidas
assemelham-se à voz humana ou às vezes ao som de instrumentos tradicionais.
Por sua história, passou de uma vertente da música erudita (fruto do trabalho
de compositores visionários) a um elemento da música popular, primeiramente
bastante relacionado ao rock e posteriormente discernindo-se como um gênero
musical próprio (principalmente relacionado com a música popular nos sub-estilos
considerados dançantes tais como o techno, acid, house, trance edrum 'n' bass,
funk, desenvolvidos a partir do auge da música disco no final da década de 1970).
FONTE: RODRIGUEZ, G. Origem da música eletrônica. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/
43699586/Origem-da-Musica-Eletronica. Acesso em novembro de 2013.
FADO: é um estilo musical português, originado em Lisboa. O fado é o símbolo
musical do povo português.
A palavra fado se origina do latim "fatum", que significa destino, o destino de
uma pessoa que não pode ser mudado. O fado é uma forma de canto melancólico
que tem como temas principais o amor incompreendido, o ciúme, a saudade do
passado, a dificuldade da vida e o desgosto.
Os cantores e cantoras de fado normalmente se vestem de preto, as
mulheres usam um xale. Os fadistas fazem de sua voz seu meio de vida; são
pessoas de talento que trabalham duro e fazem o melhor para elevar o prestígio da
música de Portugal em todo o mundo.
Entre os fadistas mais conhecidas estão Maria Severa, Amália Rodrigues,
Carlos do Carmo e o guitarrista Carlos Paredes.
Geralmente é cantado por uma só pessoa (fadista) e acompanhado por
guitarra clássica (nos meios fadistas denominada viola) e guitarra portuguesa.
71
FONTE: AUTOR DESCONHECIDO. Estilo Musical: fado. Disponivel em: http://www.edukbr.com.br/
artemanhas/fado.asp. Acesso em novembro de 2011.
FORRÓ: o ritmo nasceu do Nordeste e foi apresentado ao sul do país por Luiz
Gonzaga em 1940.
Seu nome deriva de forrobodó, “divertimento pagodeiro”, segundo o folclorista
Câmera Cascudo. Para José Ramos Tinhorão, historiador de música e ritmos
brasileiros forrobodó significa “confusão, desordem”. Trata-se de uma palavra muito
apropriada, completa Tinhorão, “pois forró não é um ritmo, é um baile popular, uma
festa, onde se tocam ritmos diversos como baião, xote, xaxado, maracatu, embolada
e coco” (Revista Veja, 29/04/99) animado pela popular sanfona de oito baixos. Tanto
o pagode (que hoje designa samba) como o forró são festas que foram
transformadas em gêneros musicais.
Os instrumentos que fazem parte de um conjunto de forró são: sanfona,
zabumba e o triângulo; mas existem alguns grupos que incorporam outros
instrumentos musicais.
Luiz Gonzaga do Nascimento (1912-1989) e Jackson do Pandeiro (19191982) foram os precursores do forró, e atualmente temos Zé Dantas, Dominguinhos,
Elba Ramalho, Anastácia, entre outros.
FONTE: ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gizele de Assis. Ritmo e Movimento: teoria e pratica. 4.ed. São
Paulo: Phorte, 2008. p. 43.
FUNK: o funk é um estilo musical que surgiu através da música negra norteamericana no final da década de 1960.
A década de 1980 serviu para “quebrar” o funk tradicional e transformá-lo em
vários outros subgêneros, de acordo com o gosto do ouvinte, já que a música nesse
período era extremamente comercial.
O derivado do funk mais presente no Brasil é o funk carioca. Na verdade,
essa alteração surgiu nos anos 1980 e foi influenciada por um novo ritmo originário
da Flórida, o Miami Bass, que dispunha de músicas erotizadas e batidas mais
rápidas. Depois de 1989, os bailes funk começaram a atrair muitas pessoas.
Inicialmente as letras falavam sobre drogas, armas e a vida nas favelas,
posteriormente a temática principal do funk veio a ser a erótica, com letras de
conotação sexual e de duplo sentido.
72
FONTE:
AUTOR
DESCONHECIDO.
Funk.
http://www.brasilescola.com/artes/funk.htm. Acesso em novembro de 2013.
Disponível
em:
GOSPEL: a música gospel (do inglês “gospel”, ou seja, “evangelho”) é um gênero
musical de origem afro-americana, nascido nas fazendas de escravos no sul dos
Estados Unidos.
Os escravos cantavam músicas religiosas com mensagens escondidas em
suas letras. As mensagens poderiam conter informações sobre terrenos, quais
estradas e rios evitar e números de homens patrulhando tais estradas e rios. Essas
canções eram cantadas pelos escravos presos, durante a noite, quando se sabia
que havia escravos em fuga a fim de orientá-los rumo ao norte livre. Esse costume
continuou quando os escravos foram libertados invadindo igrejas e templos afroamericanos por todos os Estados Unidos.
Atualmente é um gênero musical composto e produzido para expressar a
crença individual ou comunitária cristã.
Como outros gêneros de música cristã, a criação, a performance, a influência
e até mesmo a definição de música gospel varia de acordo com a cultura e o
contexto social. A música gospel é escrita e executada por muitos motivos, desde
motivo religioso ou cerimonial até um produto de entretenimento para o mercado
comercial. No entanto, um tema de música gospel é louvor, adoração ou graças a
Deus, Cristo ou o Espírito Santo.
FONTE: AUTOR DESCONHECIDO. Origem da musica gospel. Publicado em 2009. Disponível em:
http://negrosnegrascristaos.ning.com/forum/topics/a-origem-da-musica-gospel. Acesso em novembro
de 2013.
INDIANA: a música é uma parte importante na cultura indiana, prova disso é a
riquíssima variedade de estilos e instrumentos presentes no país. As tradições
criadas em volta desta arte se mantém há séculos. Acredita-se que as origens do
sistema musical hindu remonta ao canto dos hinos védicos (presente nos Vedas,
antigo texto sagrado hindu). O que se tem certeza, em meio às modernas pesquisas
é que a música indiana se desenvolveu dentro de uma interação muito complexa
entre os diferentes povos de diferentes raças e culturas que povoaram o país.
A base da música indiana é o sangeet (algo como cantar com
acompanhamento instrumental) que consiste em música vocal, instrumental e dança.
73
Essas três formas, combinadas ou individualmente estão sempre presentes na arte
musical local.
Em algum ponto de meados do século XVIII, o violino entrou no repertório da
música indiana no sul, instrumento que acabou por adaptar-se muito bem às formas
musicais locais.
Instrumentos característicos da música indiana como o sitar o e harmonium
vieram de fontes estrangeiras diversas em épocas diversas e acabaram por se
tornar também símbolos da arte no país. Além destes, o mais conhecido instrumento
de percussão indiano é a tabla, com duas caixas em posições diferentes, sendo a da
direita curvada.
"Pandit" e "Ustad" são títulos honoríficos dados a conhecedores, doutores que
dominam a arte musical na Índia: são chamados de ustad os mestres muçulmanos e
aos hindus é reservado o título de pandit.
FONTE:
SANTIAGO,
Emerson.
Música
Indiana.
Disponível
http://www.infoescola.com/musica/musica-indiana/. Acesso em novembro/2013.
em:
LATINA: quase todos os ritmos latinos, com exceção da salsa e do tango, nasceram
da mistura de danças e ritmos herdados da Europa e da África. Essa história
começou na França de Luís XIV (1643-1715). Dos animados bailes promovidos por
ele no Palácio de Versalhes, a contradança francesa - uma espécie de quadrilha que
divertia os nobres da época - foi importada pela corte espanhola e depois rumou
para colônias no Caribe, como Cuba, Haiti e República Dominicana. A outra grande
influência na criação dos ritmos caribenhos veio dos escravos que os colonizadores
traziam da África para a América. Das tribos africanas, dois grandes grupos étnicos
foram especialmente explorados como mão-de-obra: os bantos e os iorubás, que
habitavam regiões onde ficam hoje Nigéria e Camarões. Além da força de trabalho,
os primeiros africanos que chegaram ao Caribe trouxeram seus tambores e danças
religiosas.
No século XVIII, escravos da região começaram a unir essas várias heranças
culturais, criando a contradanza criolla, que misturava a contradança europeia com
instrumentos musicais e expressão corporal de origem africana. A partir de meados
do século XIX, uma das colônias que se destacaram pela riqueza dos novos ritmos
produzidos foi Cuba, que logo se tornaria a principal exportadora de sons e danças
caribenhas. Isso porque, além da variedade rítmica ali desenvolvida, o país também
74
atraiu um grande número de turistas dos Estados Unidos até a primeira metade do
século XX. "A cultura popular cubana foi muito divulgada com a ajuda do cinema e
dos americanos antes da revolução que levou Fidel Castro ao poder em 1959. E,
depois disso, passou a ser muito pesquisada", diz a percussionista Glória Cunha, da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). A partir daí, rumba, chá-chá-chá,
merengue e muitos outros estilos latinos se espalharam, elevando a temperatura dos
salões no mundo inteiro.
A América Latina deu ao mundo um banquete de estilos musicais:
1. Tango: o estilo apareceu nos subúrbios de Buenos Aires, por volta de 1880. Sua
origem é a fusão de ritmos hispânicos, como o flamenco, com a milonga, uma dança
que já existia na Argentina e que, por ser extremamente sensual, tinha reputação
duvidosa. Inicialmente alegre, o tango mostrou sua faceta melancólica graças às
tristes canções gravadas pelo ídolo popular Carlos Gardel nas primeiras décadas do
século XX. Sua base musical concentra-se em piano, violino e bandônion (um tipo
de acordeão).
2. Salsa: apesar de ter raízes na ilha de Fidel Castro, a salsa surgiu em Nova York
na década de 1960. Foi o músico porto-riquenho Izzy Sanabria quem teve a ideia de
unir vários ritmos cubanos ao jazz para criar um som que agradasse aos imigrantes
de língua espanhola que viviam nos Estados Unidos. Uma banda de salsa comporta
de 10 a 14 músicos tocando piano, baixo, trompete, saxofone e percussão
variadíssima - enquanto a dança em si usa os mesmos passos da rumba e do
mambo em cadência mais rápida.
3. Merengue: desde 1930, o merengue é reconhecido como ritmo e dança nacionais
da República Dominicana. No entanto, suas origens pertencem também ao Haiti,
onde ele é tocado mais lento. A estrutura musical baseia-se em instrumentos de
corda, como o violão, percussão e acordeão. A dança que sofreu grande influência
africana tem movimentos ritmados dos quadris e da pélvis.
4. Conga: depois de ter nascido como um ritmo para brincar na rua, como no nosso
carnaval, a conga ficou conhecida nos Estados Unidos como dança de salão, com a
ajuda do músico e ator cubano Desi Arnaz. Após conhecer seu auge na década de
1930, o estilo amargou certo esquecimento. Como tantos outros ritmos latinos, seu
ritmo principal vem de instrumentos de percussão, enquanto os passos consistem,
basicamente, em chutes para os lados e pequenos saltos para frente e para trás.
75
5. Rumba: criada a partir da influência de ritmos espanhóis e africanos durante a
colonização do país, a rumba foi um dos primeiros estilos musicais latinos a romper
fronteiras e se popularizar nos Estados Unidos, uma trajetória que começou no início
do século XX. Um dos instrumentos mais importantes para marcar o compasso é a
clave, formada por duas peças cilíndricas de percussão batidas uma na outra. Para
dançar rumba é preciso ter boa cintura, pois sua marca registrada é o movimento
acelerado e sacolejante dos quadris.
6. Mambo: descendente direto da rumba, o mambo começou sua expansão
internacional ao ser apresentado aos americanos pelo músico cubano Pérez Prado
na década de 1940. Nos anos 1950, o ritmo conquistou Nova York e era tocado por
band leaders como Tito Puente, Machito e Tito Rodrigues nos clubes mais
sofisticados da cidade. O mambo pode ser dançado separadamente ou por casais em dupla, porém, é preciso manter uma ligeira distância para que os quadris possam
acompanhar o ritmo das maracas, um tipo de chocalho.
7. Chá-chá-chá: depois de criado em 1948 pelo violinista cubano Enrique Jorrín, o
estilo foi popularizado na Europa e nos Estados Unidos por um professor de dança
inglês chamado Pierre Margolie. Em uma visita a Cuba, Margolie teve contato com o
ritmo e adotou alguns passos extras do mambo para criar um novo tipo de
coreografia, mais lenta e mais fácil de dançar que o próprio mambo.
FONTE: CRISTINA, Cíntia. Como surgiram os diferentes Ritmos Latinos?. Disponível em:
http://mundoestranho.abril.com.br/materia/como-surgiram-os-diferentes-ritmos-latinos. Acesso em:
novembro/2013.
MPB: a Música Popular Brasileira (MPB) é um gênero musical que surgiu a partir de
1966. Teve influência de outros ritmos, como o rock e o samba, em um cenário de
miscigenação de culturas. A MPB, além de ter grande relevância como manifestação
estética, tradutora da identidade cultural, apresenta-se como uma forma de
preservação da memória coletiva e como um espaço social privilegiado para as
leituras e interpretações do Brasil.
A MPB é um gênero dentro da totalidade de ritmos oriundos do nosso país.
Muito ampla e difundida, tem em sua história uma variedade imensa de cantores de
sucesso, entre eles Gilberto Gil, Chico Buarque, Caetano Veloso e Marisa Monte.
A televisão desempenhou um papel importante para a divulgação da MPB e
de seus novos artistas. O tema Arrastão, de Vinícius de Moraes e Edu Lobo, marcou
76
o início da MPB, mostrando uma música de protesto, nacionalista, com
aproximações ao samba tradicional. Nomes como Elis Regina, Gal Costa e Maria
Bethânia marcaram os anos 1980 da Música Popular Brasileira.
Hoje a MPB, já consagrada, amadurece, cresce, amplia-se e incorpora novos
artistas. O perfil inicial marcadamente nacionalista foi integrando elementos de
diversas procedências. Atinge toda população brasileira, todas as classes, raças e
credos, identifica nossa maneira de viver.
Artistas como Adriana Calcanhotto, Ana Carolina, Chico César, Dorival
Caymmi, Elba Ramalho, João Bosco, Lenine, Maria Rita, Milton Nascimento, Nando
Reis, Ney Matogrosso, Seu Jorge, Tim Maia, Vanessa da Matta, Wilson Simonal e
Zeca Baleiro representam esse gênero musical.
FONTE: AUTOR DESCONHECIDO. Música Popular Brasileira – MPB. Disponível em:
http://soulbrasileiro.com.br/main/brasil/musica/mpb-musica-popular-brasileira/mpb-musica-popularbrasileira/. Acesso em: novembro/2013.
ROCK: estilo musical mais popular no mundo ocidental, o Rock ou Rock and Roll
surgiu e se firmou no sul dos Estados Unidos durante a década de 1950, tendo
rapidamente se espalhado por todo o mundo. Embora no início da história do Rock,
o instrumento principal fosse o saxofone, hoje em dia os instrumentos musicais mais
utilizados são a guitarra elétrica, o baixo, a bateria e o teclado.
O Rock surgiu da mistura de três gêneros musicais: Blues, Country e Jazz.
Assim, surgiu o Classic Rock, uma mistura de vários gêneros musicais. Nesse
período do Classic Rock surgiu Elvis Presley, considerado por muitos como o “o rei
do rock”.
No início do século atual, o Rock começou a perder grande parte de seu
espaço para o Pop. Contudo, uma nova vertente do estilo, a qual relaciona o rock
com a diversidade da música surgiu. Assim, se tornou um elemento crucial para os
rockeiros do século XXI a aceitação da heterogeneidade e a exaltação de toda a
história do rock.
FONTE: DANTAS, Tiago. Música Rock. Disponível em: http://www.brasilescola.com/artes/rock.htm.
Acesso em: novembro/2013
SAMBA: é um tipo de dança de origem afro-brasileira. De ritmo sincopado
(fortemente marcado), tradicionalmente é tocado com instrumentos de percussão e
tem como base violão e cavaquinho.
77
Por influência das orquestras americanas em voga a partir da Segunda
Guerra Mundial, passaram a ser utilizados instrumentos como trombones e
trompetes; e, por influência do choro, flauta e clarineta, que hoje são empregadas
nos bailes de carnaval de salão.
Apesar de conhecido atualmente como expressão musical urbana carioca, o
samba existe em todo o Brasil sob forma de diversos ritmos e danças populares
regionais. A palavra samba vem de semba, do idioma africano quimbundo, e
significa umbigada, dança na qual os participantes tocam-se pela barriga.
O gênero é derivado de danças de roda africana, como o “lundu”, e sobretudo
do “maxixe”, primeira dança brasileira genuína, criada por volta de 1875.
O samba carioca surgiu em 1917, na Praça Onze e desde então tem sofrido
modificações.
Destacam-se no samba, compositores, intérpretes e colaboradores: Noel
Rosa, Beth Carvalho, Dorival Caymmi, Elza Soares, Martinho da Vila, Jorge Aragão,
Nei Lopes, Paulinho da Viola, Zeca Pagodinho, entre outros.
FONTE: ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gizele de Assis. Ritmo e Movimento: teoria e pratica. 4.ed. São
Paulo: Phorte, 2008. p. 37-38.
SERTANEJO: o gênero musical “sertanejo” é totalmente brasileiro. Na verdade, o
sertanejo é uma variação ou uma “urbanização”, se é que podemos assim dizer, da
música caipira, onde são utilizados instrumentos artesanais e típicos do Brasilcolônia, como a viola, o acordeão e a gaita, algo voltado para o público
extremamente rural do Brasil.
O sertanejo se caracteriza pela melodia simples e melancólica das músicas,
bem semelhante à música caipira, talvez um pouco mais dançante e sem dúvida
mais urbana. Enquanto a música caipira tinha uma temática baseada na vida do
campo, os sertanejos mudaram essa temática para agradar o grande público das
cidades, adotando temas como amor e traição. Ocorreu o cuidado particular em se
evitar o termo “caipira”, visto com preconceito por grande parte da população.
A partir de 1980, houve no Brasil uma grande exploração comercial da música
sertaneja, começando com Chitãozinho & Xororó e Leandro & Leonardo, passando
posteriormente para uma grande quantidade de duplas, tendo seu auge entre os
anos de 1988 e 1990.
78
Após esse período, a música sertaneja começou a “esfriar” devido ao
destaque dado na mídia a outros estilos musicais, como pop e funk, porém sempre
continuou bastante presente na região centro-sul do Brasil. Por volta dos anos 2000,
a música sertaneja conquistou novo destaque na mídia por meio do amplo espaço
cedido à nova geração de duplas, como Bruno & Marrone, Edson & Hudson, etc.
Pode-se ainda dividir este gênero musical em alguns sub-gêneros principais:
"Caipira" (ou "Sertanejo de Raiz"), "Sertanejo Romântico" e "Sertanejo Universitário".
FONTE: AUTOR DESCONHECIDO. Sertanejo. Disponível em: http://www.brasilescola.com/artes/
sertanejo.htm. Acesso em: novembro/2013.
VALSA: originária da Áustria é uma música de ritmo ternário ¾, com andamento
rápido (vienense) ou moderado (francesa). A palavra tem origem do alemão
Waltzen, que significa girar ou deslizar e vem de danças camponesas tradicionais
austríacas.
Chega ao Brasil em 1808 com a corte portuguesa, sendo a dança de salão
preferida da elite do Rio de Janeiro até 1845.
Johan Strauss II é considerado o músico mais famoso de toda família Strauss.
Nasceu em Viena (1825), estudou violino e desde seus dezesseis anos compôs
música dançável e cada vez mais popular. Produzia em média duas valsas por mês,
com introdução lenta e as melodias de grande inspiração, mas com os detalhes
harmônicos e orquestrais mais ricos e sutis. Ao morrer (1899), deixou um patrimônio
musical de 479 obras publicadas, sendo destas 200 valsas.
Os compositores brasileiros que se destacam são: Villa Lobos, Carlos Gomes,
Chiquinha Gonzaga, Pixinguinha, Tom Jobim, Chico Buarque, entre outros.
FONTE: ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gizele de Assis. Ritmo e Movimento: teoria e pratica. 4.ed. São
Paulo: Phorte, 2008. p. 39-40.
MÚSICA GAÙCHA: O Rio Grande do Sul (RS) conta com uma música tradicional
típica, que atua como um das principais formas de expressão de sua cultura
artística. Em torno da música, que funciona como suporte, articula-se também a
dança, outra expressão cultural das mais importantes dentro da tradição regionalista
gaúcha.
As raízes da música típica gaúcha do RS foram se articulando pouco a pouco,
com influências étnicas e culturais em que se assenta a região e que,
79
constantemente foram acrescidas por novas informações trazidas pelos imigrantes e
migrantes que se assomaram em seu espaço geográfico ao longo do tempo, e por
visitantes nacionais e estrangeiros.
A própria figura mítica do “gaúcho” brasileiro foi muito influenciada na sua
configuração regional, pelas práticas e costumes dos seus equivalentes uruguaios e
argentinos, o que vem refletir também, naturalmente, na música feita no RS, que tem
grande influência da produção musical daquela região.
Cabe salientar que, especialmente com a contribuição advinda da imigração
italiana, o acordeon passou a ocupar um papel central relegando, em certa medida,
a viola, sendo que a música utilizada para a dança passou a ser, em grande parte,
instrumental.
A partir destes elementos, e no longo processo de fusões e de novas
apropriações que continuamente foram ocorrendo, engendrou-se boa parte dos
ritmos/estilos que hoje são tão comuns na chamada música tradicional gaúcha:
chote/xote, vanera/vanerão, rancheira, trova, bugio, chimarrita, milonga, valsa, limpabanco (polca), chamamê, etc.
Manteve-se sempre muito forte a produção de música “para dançar”,
especialmente a produzida por inúmeros conjuntos e grupos que incessantemente
percorrem o interior do Estado (e também alguns pontos da Capital) para animar
eventos em salões de dança, galpões, clubes, casas noturnas, etc. Podemos indicar,
dentre os conjuntos tradicionais que animaram/animam os bailes pelo Estado, Os
Garotos de Ouro, Os Filhos do Rio Grande, os Serranos, Garotos do Fandango,
Som Campeiro, Rodeio, Só Fandango, Raízes, Os Farrapos, Os Nativos, Os
Monarcas, Os Guapos, etc.
FONTE: RATNER, Rogério. A música regionalista gaúcha. Disponível em: http://somosdosul.com.br/
index.php/colaboradores-sds/201-rogerio-ratner/359-. Acesso em: novembro/2013.
Atividade 3 “Pesquisar Gêneros Musicais”:
Propor aos educandos (grupos de cinco ou seis pessoas) que pesquisem
durante a semana, outros gêneros musicais que não foram abordados nesta aula e
que tragam esta pesquisa posteriormente, incluindo o nome de uma música para
cada gênero elencado.
80
Atividade 4 “Catarse”:
Promover um debate com os educando para verificar o que os mesmos
compreenderam em relação aos gêneros musicais, o que eles já sabiam e o que
passaram a conhecer a partir da aula.
81
6.13 PLANO DE AULA 13:
Conteúdo: Elementos da Dança
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação às direções, ao
espaço, a fluência, ao peso, aos níveis e aos planos de movimento.
Atividade 1 “Jornal”:
Em duplas, entregar duas folhas inteiras de jornal uma “colada” na outra,
oferecendo um grande jornal formado por quatro páginas. A dupla deverá ficar em
pé em cima do “quadradão” de jornal e se movimentar livremente ao som de uma
música qualquer, a qual o professor deverá mencionar o gênero que se trata
(sugestão música Titanium de David Guetta, gênero dance). O professor irá pausar a
música por diversas vezes, e em cada vez que isso acontecer a dupla deverá
dobrar, na metade, seu jornal. Todos devem permanecer sobre o jornal, não
podendo sair de cima dele durante a música. A cada dobra, a dupla deve explorar
uma maneira de continuar em movimento sem sair do jornal. A atividade irá
prosseguir até o mínimo de superfície ser oferecida, algumas duplas podem desistir
durante a “jornada”, mas o professor deverá incentivar a determinação para o
educando conseguir resolver o problema, enfatizando este aspecto em detrimento
de outros, como por exemplo, a proximidade corporal que a atividade proporciona. É
um bom momento para desmistificar questões de gênero e sexualidade.
FONTE: Atividade realizada em vivência proposta pela SEED, realizada no ano de 2011, no Núcleo
Regional de Educação de Irati.
Atividade 2 “O Carangueijo”:
Inicialmente os educandos devem estar em duplas, sentados, um de costas
para o outro, com os joelhos flexionados e pés apoiados no chão; o professor solicita
que fiquem em pé usando somente a extensão das pernas, sem que encostem as
mãos no chão e, depois, que se sentem novamente flexionando os joelhos. O peso
do corpo deve, constantemente, ficar apoiado nas costas do colega; usando a
mesma dinâmica, devem ficar em pé novamente e realizar deslocamentos para
frente, para trás e para os lados. A atividade pode ser realizada inicialmente sem e
82
depois com música, procurando seguir seu ritmo, sugestão música “The Olympic
Spirit” de John Williams, gênero clássico ou música “El Arbi” de Khaled, gênero
árabe.
Essa experimentação pode ser feita em trios ou com maior número de
pessoas.
FONTE: Adaptado de SÁ, Ivo Ribeiro de; GODOY, Kathya Ayres de. Oficinas de dança e expressão
corporal para o Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2009. p.16.
Atividade 3 “A caixa”:
Esta atividade é feita individualmente e inicia-se com os educandos em pé; o
professor deve solicitar que os educandos se imaginem dentro de uma caixa de
papelão; em seguida, solicita aos educandos que explorem todas as paredes da
caixa; após alguns minutos, o professor diminuirá o tamanho dessa caixa, pedindo
que os educandos flexionem seus joelhos; essa diminuição da caixa ocorrerá
constantemente até que o educando chegue à posição sentada. Desta maneira
explorarão todos os níveis: baixo, médio e alto. Colocar para estimular a exploração
da caixa, como por exemplo a “Conquest Of Paradise” de Vangelis, gênero clássico.
Pode-se variar o objeto no qual o educando se encontra. Por exemplo:
bola, embaixo da mesa...
FONTE: Adaptado de SÁ, Ivo Ribeiro de; GODOY, Kathya Ayres de. Oficinas de dança e expressão
corporal para o Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2009. p.26.
83
Atividade 4 “TA TITI”:
São quatro compassos de execução, 4 tempos de pausa e assim por diante.
Aonde encontrar ..... são PAUSAS. No TA marcaremos somente uma palma e no
TITI bateremos 2 palmas no tempo de uma palma, um contratempo.
TA
TA
TITI
TA
TITI
TA
TA
TA
TITI
TITI
TITI
TA
TITI
TITI
TITI
TITI
pausa 4 tempos
TA
TA
TA
TA
TA
TITI
TITI
TA
TITI
TITI
TITI
TA
.....
TITI
.....
.....
TITI
.....
TA
TTTI
TA
TA
.....
TA
TITI
TITI
TITI
TA
TA
TITI
TITI
TA
pausa 4 tempos
pausa 4 tempos
.....
TITI
TA
TA
.....
.....
TA
TITI
TITI
TA
TITI
TA
TA
TA
.....
TITI
pausa 4 tempos
A atividade pode ser realizada com a música “Ho Hey” do grupo The
Lumineers, gênero folk rock. As palmas serão realizadas toda vez que na
música e falado Ho e Hey.
84
FONTE: ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gizele de Assis. Ritmo e movimento: teoria e prática. 4.ed.
São Paulo: Phorte, 2008, p. 79.
Atividade 5 “Debate Final”:
Ao final da aula realizar um debate com os educandos, questionando sobre
as atividades realizadas: o que acharam, se gostaram, o que daria para fazer além
das atividades propostas, se tiveram dificuldades/facilidades em realizá-las, se
conseguiram atingir os objetivos propostos na aula, etc., proporcionando ao
educando uma auto-avaliação.
85
6.14 PLANO DE AULA 14:
Conteúdo: Elementos da Dança
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação às direções, ao
espaço, a fluência, ao peso, aos níveis e aos planos de movimento.
Atividade 1 “Siga o Mestre”:
Esta atividade já é bastante conhecida por todos que trabalham na área da
Educação Física, mas neste caso específico, o enfoque está nas orientações a cada
troca de mestre. Inicialmente pede-se que montem grupos de cinco pessoas, de
preferência grupos mistos. Ao som da música, os pequenos grupos deverão
deslocar-se e movimentar-se no espaço tentando repetir o que seu mestre está
propondo, quando a música é trocada, o grupo deverá trocar também o mestre. A
cada troca de música, o professor aproveita para dar algumas sugestões que irão
tornar o trabalho mais elaborado:
Música 1 – deixe o grupo trabalhar livremente e observe como ele se desloca e
ocupa o espaço;
Música 2 – antes de iniciar uma nova música sugerir que o mestre realize
movimentos variando o nível de ocupação espacial, utilizando outros níveis, como o
médio (agachamentos) e o baixo (engatinhar)...; deslocar-se utilizando movimentos
básicos de: saltar, saltitar, andar, correr, rolar, transpor obstáculos,...;
Música 3 – antes de iniciar esta nova música sugerir que o mestre procure explorar o
espaço (todos os cantos da sala, grandes, arquibancadas e obstáculos) e também
os outros grupos;
Música 4 – antes de iniciar esta música sugerir que os grupos explorem de forma
mais dinâmica todos os segmentos corporais (braços, cabeça, troncos, pernas, etc.);
Música 5 – antes de iniciar esta música sugerir que o grupo se desloque utilizando
outras formações (círculos, colunas, filas, grupos, etc.).
* Sugestões de músicas:
1- Por Isso Eu Amo Sem Medo – MC Pilha Malhação – (FUNK)
86
2- Pescador de Ilusões – O Rappa (ROCK)
3- Família – Nando Reis (POP)
4- De Todos os Loucos do Mundo – Clarice Falcão (POP)
5- Tempos Modernos – Jota Quest (ROCK)
FONTE: BERTOLINI, Claúdia Mara. Ginástica Geral na Escola: uma proposta pedagógica
desenvolvida na rede estadual de ensino. Dissertação. UNICAMP: Campinas, 2005. p. 62-63.
Atividade 2 “Irmãos Siameses”:
Dois a dois andar como se estivessem colados:
1- Mão com mão, variando níveis (baixo, médio e alto);
2- Ombro direito com ombro direito, variando direções;
3- Ombro esquerdo com ombro esquerdo, variando níveis;
4- Costas com costas, variando direções;
5- Palmas das duas mãos, variando níveis e direções.
O professor pode intervir desafiando que:

ocupem todo o espaço da sala;

colem outras partes do corpo como: a cabeça, a barriga, etc.;

um dos dois feche o olho e continue o deslocamento por meio apenas do
contato corporal e da sensibilidade;

formem grupos siameses de 3, 4, ... pessoas;

quando formar octetos o grupo deve levantar uma pessoa;

quando o grupo de qualquer tamanho estiver formado, limitar o número de
pés ou especificar que partes do corpo deverão estar em contato com o solo.
*Sugestões de músicas:
1 - Além do Horizonte – Erasmos Carlos (MPB)
2 - Zen – Anitta (POP)
3 - Amor, Amor – Vanessa (POP)
4 - Na Linha do Tempo – Vitor e Léo (sertanejo)
5 - Dançando na Garoa – Jammil e Uma Noites (POP)
6 - Selva de Pedra – Conexão Baixada (RAP)
FONTE: Adaptado de BERTOLINI, Claúdia Mara. Ginástica Geral na Escola: uma proposta
pedagógica desenvolvida na rede estadual de ensino. Dissertação. UNICAMP: Campinas, 2005. p.
138.
87
Atividade 3 “Toque nas Costas”:
O professor orienta os educandos a ficarem de pé, parados e em círculo. Os
educandos devem ficar bem próximos a ponto de ficar com as mãos nas costas dos
colegas ao lado (direito e esquerdo); o professor pede a um educando que “toque”
nas costas do colega que está ao lado. O educando que recebeu o toque deve falar
alto o nome de um colega que está na roda; o colega cujo nome foi dito deve “tocar”
nas costas de quem estiver ao seu lado (direito ou esquerdo), sem falar o nomesomente deve tocá-lo; o colega que recebeu o toque deve falar alto o nome de
alguém que esteja na roda, o qual, por sua vez, tocará as costas do colega que
estiver ao seu lado (direito ou esquerdo); e assim sucessivamente.
É preciso atenção, porque nessa atividade, geralmente quem “toca” nas
costas acaba confundindo-se e falando o nome do colega, e isso não deve
acontecer. Quem “toca, só toca”; quem recebe o toque é que vai chamar o colega!
FONTE: Adaptado de SÁ, Ivo Ribeiro de; GODOY, Kathya Ayres de. Oficinas de Dança de
Expressão Corporal para o Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2009. p.12.
Atividade 5 “Catarse”:
Ao final da aula realizar um debate com os educandos, questionando sobre
as atividades realizadas: o que acharam, se gostaram, o que daria para fazer além
das atividades propostas, se tiveram dificuldades/facilidades em realizá-las, se
conseguiram atingir os objetivos propostos na aula, etc., proporcionando ao
educando uma auto-avaliação. Avaliar a organização de sequência de movimentos
ritmados e a criação/ organização de atividades.
88
6.15 PLANO DE AULA 15:
Conteúdo: Elementos da Dança
Objetivo: Trabalhar com os elementos da Dança para que os educandos conheçam,
vivenciem e explorem seus limites e possibilidades em relação às direções, ao
espaço, a fluência, ao peso, aos níveis e aos planos de movimento.
Atividade 1 “Telefone Sem Fio Rítmico”:
Dispor os educandos em uma única fila. O último da fila executa uma célula
rítmica (sequência) tocando com a mão em concha no ombro do colega da frente.
Esta célula deverá chegar ao primeiro da fila que repetirá com duas canetas batendo
na carteira a mesma marcação que recebeu. O último educando da fila confirmará
se o que foi tocado na carteira com as canetas corresponde à célula rítmica que
passou. O primeiro irá para o final da fila, iniciando uma nova célula rítmica.
FONTE: ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gizele de Assis. Ritmo e Movimento: teoria e pratica. 4.ed.
São Paulo: Phorte, 2008. p.77.
Atividade 2 “Movimento Batizado”:
Distribuir os educandos aleatoriamente pelo espaço e solicitar que pelo
menos cinco educandos demonstrem um movimento com quatro tempos. Cada
movimento será batizado com o nome do educando que o propôs. Colocar a música
Berimbau Metalizado – Ivete Sangalo (AXÉ) e solicitar que os educandos caminhem
no ritmo da música, variando os níveis e direções conforme orientações do
professor. Quando o professor falar um dos nomes, todos deverão realizar o
movimento proposto por este educando.
Durante toda a música o professor irá variando os movimentos.
FONTE: GOMES, Debora. Grupo de Estudo: Projeto “O Toque da Expressão”. Irati-PR:
UNICENTRO, 2013.
Atividade 3 “Batida na Mão”:
Dispor os educandos em um grande círculo, com as palmas das mãos unidas
lateralmente em nível alto, sendo cada educando é enumerado na ordem crescente.
A atividade tem início com o comando do professor da seguinte forma: bater uma
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palma na frente do corpo e o educando correspondente grita “um”, unir as palmas da
mão na roda; bater uma palma na frente do corpo e o educando correspondente
grita “dois” e assim sucessivamente até o último número. Quando acabar esta
“rodada” todos devem bater uma palma a frente do corpo e outra por baixo das
pernas (direita e depois esquerda), voltar a posição de junção das palmas das mãos
e iniciar uma rodada inversa, ou seja, o último número inicia até chegar no primeiro.
Na sequência realizar a atividade num ritmo mais rápido; somente com os
números pares; somente com os números ímpares. Desafiar os educandos para
criar novas variações.
FONTE: GOMES, Debora. Grupo de Estudo: Projeto “O Toque da Expressão”. Irati-PR:
UNICENTRO, 2013.
Atividade 4 “Passando Bambolês”:
Dispor os educandos um grande círculo, com as mãos dadas. Distribuir de
forma aleatória de quatro a seis bambolês de cores distintas, ficando estes
suspensos no pescoço do educando. Colocar a música Fatamorgana – Dissidenten
(ÁRABE) e iniciar a atividade passando os bambolês de um educando para o outro,
todos ao mesmo tempo, sem soltar as mãos, apenas com a ajuda do movimento da
cabeça. Se cair no chão ou encontrar dois bambolês ou mais no mesmo educando,
deve-se parar e iniciar novamente com os bambolês naqueles que iniciam a
atividade. A atividade tem fim quando os bambolês chegam nos educandos que a
iniciaram.
FONTE: GOMES, Debora. Grupo de Estudo: Projeto “O Toque da Expressão”. Irati-PR:
UNICENTRO, 2013.
Atividade 5 “Improvisação com Bexigas”:
Colocar a música Drama Da Trilha Sonora do filme “Ensaio sobre a
Cegueira”, grupo Uakiti, cada educando pega uma bexiga e vai controlando-a com a
parte do corpo que o professor falar (cabeça, ombro, cotovelo, mãos, joelho, pés,
etc.). Depois formar duplas e pedir aos educandos para passar a bexiga ao colega
utilizando diferentes partes do corpo, em quatro tempos (quatro partes do corpo),
realizar os mesmos movimentos sem a bexiga. Na sequência o professor solicita aos
educandos para que formem quartetos, e que cada educando escolha dois
90
movimentos que mais gostou e montem uma sequência coreográfica de oito
movimentos. Os grupos deverão apresenta o trabalho aos demais colegas.
FONTE: ALVES, Luciana Gomes. Oficina de Dança. I Congresso Brasileiro de Práticas Pedagógicas
em Educação Física. Irati-PR: UNICENTRO, 2013.
Atividade 5 “Catarse”:
Ao final da aula realizar um debate com os educandos, questionando sobre
as atividades realizadas: o que acharam, se gostaram, o que daria para fazer além
das atividades propostas, se tiveram dificuldades/facilidades em realizá-las, se
conseguiram atingir os objetivos propostos na aula, etc., proporcionando ao
educando uma auto-avaliação. Avaliar a organização de sequência de movimentos
ritmados e a criação/organização de atividades.
91
6.16 PLANO DE AULA 16:
Conteúdo: Dança Criativa
Objetivos:

Propor uma reflexão em torno das questões problematizadoras, possibilitando
a percepção em relação ao processo de síntese (conhecimento concretoempírico) em que os educandos se encontram.
Atividade 1 “Síntese Mental”:
Realizar a síntese mental dos educandos formalmente, apresentando as
questões problematizadoras:

O que é dança?

O que é dança criativa?

Como, onde e por que surgiu a dança?

O que precisamos fazer para dançar?

Quais são os elementos básicos da dança?

Qualquer pessoa pode dançar? Porque?

Há possibilidade de criar movimentos e sons a partir de técnicas? Quais?
Pedir aos educandos que anotem as questões e as respondam, em uma folha
individualmente para que o professor possa recolher.
Atividade 2 “Debate Baseado nas Questões Problematizadoras”:
Após todos os educandos responderem às questões, o professor iniciará um
debate suscitando a reflexão sobre as questões acima e de como será a atitude dos
educandos com relação à Dança fora da escola.
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7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Espera-se que este Caderno Pedagógico contribua para o trabalho docente
na disciplina de Educação Física, e que as atividades propostas de forma
sistematizada venham a colaborar para a formação de um sujeito crítico e autônomo,
que compreenda que a Dança pode ser praticada por todos e em qualquer lugar,
sem exclusão, assim como o professor perceber que é possível realizar o trabalho
com a Dança na escola de maneira sistematizada.
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REFERÊNCIAS
ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gizele de Assis. Ritmo e Movimento – Teoria e
Prática. 4.ed. São Paulo: Phorte, 2008.
ARELARO, Lisete Regina Gomes. O Ensino Fundamental no Brasil: avanços,
perplexidades e tendências. Educação Sociedade, Campinas-SP, v. 26, n. 92, p.
1039-1066, out. 2005.
AZEVEDO, Fernando de et al. A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e
ao governo. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. São Paulo: Nacional,
1932.
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Campinas-SP: Autores Associados, 2008.
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educacional. Informe OEI – Ministério. 2002. Disponível em: www.oei.es/quipu/
brasil/historia.pdf. Acesso em: 04/04/2013.
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intervenção pedagógica em discussão. Motriz. Rio Claro-SP, v. 14, n. 4, p. 519-528,
out./dez. 2008.
FERREIRA, Vanja. Dança Escolar: um novo ritmo para a Educação Física. Rio de
Janeiro: Sprint, 2005.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 4.ed.
Campinas-SP: Autores Associados, 2007.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5.ed.
Campinas-SP: Autores Associados, 2012.
94
LANGENDONCK, Rosana Van. História da Dança. In: TOZZI, M. M. C.; HONÓRIO,
T. Teatro e Dança: repertórios para a educação. São Paulo: FDE, 2010.
MARQUES, Isabel A. Interações: crianças, dança e escola. São Paulo: Blucher,
2012.
MARQUES, Isabel A. A Dança Criativa e o mito da criança feliz. R. Min. Educação
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NANNI, Dionísia. Dança-Educação: pré-escola à universidade. 4. ed. Rio de
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica: Educação Física. Curitiba-PR: SEED, 2008.
SAMWAYS, Andréia Manosso. Ensino Fundamental de Nove Anos: dimensões
políticas e pedagógicas. Dissertação de Mestrado. Ponta Grossa-PR: UEPG, 2012.
SAVELI, Esméria de Lourdes. Ensino Fundamental de Nove Anos: bases legais de
sua implantação. Práxis Educativa. Ponta Grossa-PR, v.3, n.1, p. 67-72, jan./jun.
2008.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 32.ed. Campinas-SP: Autores
Associados, 1999.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas-SP:
Autores Associados, 2007.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica. 11.ed. Campinas-SP: Autores
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VERDERI, Érica Beatriz L. P. Dança na Escola: uma proposta pedagogica. São
Paulo: Phorte, 2009.