UNIVERSIDADE DO VALE PARAÍBA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE DO VALE PARAÍBA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E ARTES
Curso de Licenciatura Química
Da Faculdade de Educação e artes
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
2013
TÍTULO: Experimentação no Ensino de Química.
Aluno(s): ELEANDRO MARQUES
Orientador (a): MSc. Herenildes Lemes Ferreira Stollar
Co-Orientador (a): MSc. Roberta Lee Maciviero Alcaide
Banca Examinadora:
Nota do Trabalho:
Jacareí – SP
2013
Endereço: Estrada Municipal do Limoeiro, 250 Jardim Dora – CEP 12305-810 Tel. (12) 39554532
Jacareí – SP.
UNIVERSIDADE DO VALE PARAÍBA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E ARTES
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
TÍTULO: EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA
Aluno(s): ELEANDRO MARQUES
Relatório
Final
apresentado
como
parte
das
exigências da disciplina, Trabalho de Conclusão de
Curso à Banca Examinadora da Faculdade de
Educação e Artes da Universidade do Vale do
Paraíba.
Orientador (a): MSc. Herenildes Lemes Ferreira Stollar
Co-Orientador (a): MSc. Roberta Lee Maciviero Alcaide
Jacareí – SP
Endereço: Estrada Municipal do Limoeiro, 250 Jardim Dora CEP 12305-810 Tel. (12) 39554532
Jacareí – SP.
1
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Balança utilizada no experimento.......................................................... 58
Figura 2– Montagem do experimento usando garrafa plástica ou frasco de boca
larga. ......................................................................................................................... 64
Figura 3- Dispositivo para testes de condutibilidade elétrica. ............................ 71
Figura 4- Série que cursam no Ensino Médio. ...................................................... 78
Figura 5 - Presença da Química no cotidiano. ...................................................... 80
Figura 6 - Opinião sobre o Ensino de Química. .................................................... 81
Figura 7- Opinião sobre as práticas experimentais.............................................. 82
Figura 8- Sobre a existência de laboratório de Química na Escola. ................... 82
Figura 9- Se os alunos conseguem relacionar á prática com a teoria nas aulas
experimentais. ......................................................................................................... 83
Figura 10- Série que cursam no Ensino Médio. .................................................... 90
Figura 11- Presença da Química no cotidiano. ..................................................... 91
Figura 12- Opinião sobre o Aprendizado de Química. ......................................... 92
Figura 13- Opinião sobre as práticas experimentais............................................ 92
Figura 14 Sobre a existência de laboratório de Química na Escola. .................. 93
Figura 15- Se os alunos conseguem relacionar a prática com a teoria nas aulas
experimentais. ......................................................................................................... 94
2
LISTA DE TABELAS
Tabela 1-Relação das “Idades” ou “Eras” com o desenvolvimento dos
conhecimentos. ....................................................................................................... 18
Tabela 2-Dados referentes á combustão do carvão. ............................................ 61
Tabela 3-Dados referentes as massa das substâncias. ....................................... 69
Tabela 4- Opinião dos alunos sobre as contribuições que as aulas
experimentais podem trazer no Ensino de Química. ........................................... 84
Tabela 5- Opinião dos alunos sobre as contribuições que as aulas
experimentais podem trazer no Ensino de Química. ........................................... 95
3
RESUMO
O uso das práticas experimentais no aprendizado de Química pode facilitar a
assimilação dos conceitos, além de desenvolver o senso crítico, visto seu caráter
motivador e investigativo, que permite aos alunos visualizarem os fenômenos e
refletir sobre os assuntos de química, problematizados e contextualizados, dentro
de um contexto do cotidiano.
A disciplina de Química é transmitida aos alunos priorizando conceitos teóricos,
sem nenhuma ligação com as outras disciplinas, os alunos precisam decorar
muitas fórmulas e não tem nenhuma relação com o dia a dia dos alunos.
A implantação ou a manutenção das práticas experimentais nas salas de aula
colabora para mudar a situação atual do aprendizado de Química, marcado pelo
extenso conteúdo e que não visa à formação do indivíduo para atuar como
cidadão participativo.
Esse foi projeto foi aplicado na Escola Estadual Profº Sílvio José Secco, situada
na Rua Junqueira Freire, nº 60- Jardim Santa Maria na cidade de Jacareí, para os
alunos do Ensino Médio. Primeiramente foram escolhidas as experiências a
serem desenvolvidas em sala de aula para os alunos do 1º, 2º e 3º períodos, todo
o trabalho foi desenvolvido juntamente com o professor de química.
Aplicou-se então uma pesquisa para coleta de dados iniciais, com questões
relativas ao aprendizado de química, com a participação dos alunos. Após a
realização da mesma, as experiências foram desenvolvidas em cada uma das
séries escolhidas.
Após concluir essa fase uma última pesquisa foi realiza com esses mesmos
alunos, para confrontar os dados antes e depois das práticas experimentais. Os
resultados foram bons, o trabalho foi bem aceito pelos alunos e a direção da
Escola que a todo o tempo colaborou para o sucesso do projeto.
Palavras Chave: Contextualização, Problematização, Experimentação,
Interdisciplinaridade, Ensino Médio,
4
SUMMARY
The use of experimental practices in learning chemistry can facilitate the
assimilation of concepts, and develop the critical sense, given his character and
motivation research, which allows students to visualize phenomena and reflect on
the issues of chemistry, problematized and contextualized within a
context of everyday life.
The subject of chemistry is transmitted to students prioritizing theoretical
concepts, without any connection with other disciplines, students need to decorate
many formulas and has no relation with the daily lives of students.
The implementation or maintenance of experimental practices in classrooms
helps to change the current situation of learning chemistry, marked by extensive
content and not aimed at the formation of the individual to act as
participants citizens.
This project has been implemented in the State School Prof. Silvio José Secco,
located at Rua Junqueira Freire, No. 60 - Garden in the city of Santa Maria
Jacarei, for high school students. First experiments were chosen to be developed
in the classroom for the students of 1st, 2nd and 3rd periods, all
The work was done with the chemistry teacher.
Then applied a survey to collect baseline data, with questions relating to learning
chemistry, with the participation of the students. After completion thereof, the
experiments
were
conducted
in
each
of
the
series
chosen.
After completing that phase one last survey was done with these students to
compare data before and after the experimental practices. The results were good,
the work was well accepted by the students and the direction of the School at any
time contributed to the project's success.
5
SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 7
1.1 OBJETIVOS DO TRABALHO ................................................................................ 8
1.2 JUSTIFICATIVA.................................................................................................... 9
2.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA.............................................................................. 14
3.
MATERIAIS E MÉTODOS ................................................................................. 46
4. RESULTADOS – ANTES DAS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS............................. 78
4.1 PESQUISA REALIZADA COM OS ALUNOS....................................................... 78
4.2 PESQUISA COM OS PROFESSORES DE QUÍMICA. ....................................... 84
4.3 RESULTADOS DEPOIS DAS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS. ............................ 89
5.
CONCLUSÃO .................................................................................................... 96
6.
REFERÊNCIAS ................................................................................................. 97
6
1. Introdução
Verifica-se que o Ensino de Química nas escolas de maneira geral ainda é feito
pelo método tradicional, que visa à transmissão dos conteúdos de maneira
descontextualizada e fragmentada, forçando os alunos a um aprendizado pouco
proveitoso, apenas para cumprir as metas dos cronogramas escolares. Com isso
os alunos são levados a decorar e memorizar fórmulas e compostos químicos,
não sabem o seu real significado e a relação dos mesmos com o cotidiano. Pelos
motivos explicados o estudo de Química torna-se cansativo e tedioso.
No entanto, as atividades experimentais podem em muito contribuir para a
melhoria do aprendizado de Química, visto seu caráter motivador, que leva os
alunos a pensarem e refletirem nas possibilidades que proporcionam a ocorrência
das reações e os fenômenos químicos, como também explicá-los. Com isso
podem compreender melhor o mundo em que vivem.
Mesmo com a falta de recursos materiais e humanos os professores podem com
pouco esforço e boa vontade demonstrar vários experimentos químicos em sala
de aula ou no laboratório, que contribuirão em muito para o aprendizado e
formação dos alunos em pessoas civilizadas, conscientes dos seus deveres e
obrigações perante a sociedade.
Este projeto consiste na aplicação de práticas experimentais numa escola da
rede pública de ensino na cidade de Jacareí, para os alunos do Ensino Médio,
visto que possuem melhor facilidade de compreensão e abstração dos
fenômenos químicos e consequentemente sua articulação com o conteúdo
teórico. Também serão realizadas pesquisas com os alunos e professores de
Química para coleta de dados, e para saber suas opiniões e conhecimentos
relativos aos assuntos abordados.
Ocorreu num primeiro momento uma pesquisa com dois professores de química,
que responderam dez questões sobre o aprendizado da disciplina e seus
conhecimentos sobre as leis da Educação.
7
Com os alunos dos 1º G, 2º E e 3º C do período noturno aplicou-se também uma
pesquisa para coleta de dados iniciais, sendo distribuído em cada sala um
questionário contendo onze questões de fácil entendimento com assuntos
concernentes ao aprendizado de Química.
Uma segunda pesquisa com essas mesmas turmas será realizada após cada
experiência, com o objetivo de coletar os dados para a conclusão dos resultados.
Os mesmos serão mostrados em gráficos ou tabelas comparativas, com os
dados anteriores e posteriores as experiências. As experiências serão realizadas
nas salas de aulas ou no espaço reservado como laboratório, com a orientação
do professor.
1.1 Objetivos do Trabalho
O projeto tem como objetivos principais: despertar o interesse nos alunos pelo
conhecimento químico-científico na escola, dentro de uma concepção que o
conhecimento não é linearmente transmitido pelo professor, mas construído
individualmente pela observação e reflexão dos fenômenos químicos que
ocorrem na vida cotidiana. Baseando-se nessa teoria a aprendizagem de
Química deve ser favorecida pela contextualização e a interdisciplinaridade, uns
dos princípios comentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio – PCNEM, para promover uma aprendizagem voltada á formação do
cidadão para que este possa refletir e agir conscientemente em seu mundo.
Para conseguir atingir essas metas é necessário que as aulas de Química
ganhem uma nova dimensão, que requer o uso de atividades experimentais bem
elaboradas como ferramentas de trabalho, articulando teoria e prática pela
problemática dos assuntos dentro da Química. Dessa forma os alunos serão
incentivados a buscar respostas para as diversas questões que desafiam suas
prévias concepções.
Além do mais, a experimentação tem um caráter motivador, investigativo e de
pesquisa, podendo envolver o assuntos de Química com os problemas da vida
cotidiana, e também com seu contexto histórico: como ela evolui e continua
8
evoluindo, e sua real importância e significado no mundo atual, buscando
melhorar nosso conforto pelas inovações tecnológicas que são utilizadas
praticamente em todas as áreas da Ciência.
1.2 Justificativa
O ensino de Química, no Ensino Médio, contextualizado, interdisciplinar e
experimental é justificado pela necessidade de formar cidadãos comprometidos e
atuantes na sociedade, que exige cada vez mais um posicionamento crítico nas
questões que nos cercam de maneira consciente visando melhorar o bem estar
de todos. Com base nesse contexto, (Santos&Schnetzler, 1996), descrevem:
“A função do ensino de Química deve ser a de desenvolver a capacidade de
tomada de decisão, o que implica a necessidade de vinculação do conteúdo
trabalhado com o contexto social em que o aluno está inserido”.
(Santos&Schnetzler, 1996, p.29).
Dentro dessa mesma linha (Beltran&Ciscato,1991) concordam em informar que o
conhecimento químico é fundamental para dispor as pessoas de um pensamento
mais criterioso;
“... saber como se processa o conhecimento químico pode dotar as pessoas de
um pensamento crítico mais elaborado. O estudo dessa matéria permite a
compreensão da formulação de hipóteses, do controle de variáveis de um
processo, da generalização de fatos por uma lei, da elaboração de uma teoria e da
construção de modelos científicos. Como ciência experimental, que procura
compreender o “comportamento” da matéria, a Química se utiliza de modelos
abstratos que procuram relacionar o mundo macroscópico com o microscópico
universo atômico-molecular. Esse exercício é de grande valia para o
desenvolvimento do raciocínio do estudante em qualquer área do conhecimento”.
(Beltran&Ciscato, 1991, p.16).
A motivação para trabalhar com a experimentação junto aos alunos do Ensino
Médio aconteceu devido à elaboração de leis e parâmetros pelo Estado
Brasileiro, visando melhorar o Ensino, como os PCNEM e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN)-Lei nº 9.394/1996, onde enfatizam o
Ensino Médio como um período muito relevante na vida dos alunos, e “etapa final
da Educação Básica”, e nos textos das Orientações Curriculares para o Ensino
Médio – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, informam que é o
9
período que acontece ao mesmo tempo com a “maturidade sexual” dos jovens
alunos. É também uma fase onde começam a se relacionar em sociedade,
adquirir conflitos internos, questionar e refletir o mundo a sua volta.
Por isso essa motivação de trabalhar os assuntos de Química, juntamente com
práticas experimentais com os alunos do Ensino Médio.
(Brasil, 1996, p.13)&(Brasil, 2006, p.102).
Também aspectos cognitivos e afetivos podem ser desenvolvidos no ensino de
Química a fim de capacitá-los a tomarem suas próprias decisões em situações
conflitantes e problemáticas, auxiliando no desenvolvimento como pessoas e
cidadãos. (Brasil, 1996, p.13)&(Brasil, 2006, p.102).
Os estudantes do Ensino Médio têm grande habilidade e aptidão de abstrair o
raciocínio e um entendimento especial em relação ao conhecimento-científico, o
que facilita a introdução das práticas experimentais no ambiente escolar como
meio de melhorar o ensino de Química. Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM, 1999):
“[...] capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao
contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade,
da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de
um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da
capacidade de trabalhar em equipe, da disposição de procurar e aceitar críticas,
da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber
comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento.” (Brasil, 1999, p.12-13).
E segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), os
métodos pedagógicos em vigor para o ensino de Química, que ainda
predominam nas salas de aula privilegiam o método tradicional de ensino,
expositivo,
“com visão
linear”,
descontextualizado
e
predominantemente
disciplinar; pela explicação sistematizada dos conteúdos pelo professor e
transmitidas aos alunos. Isso também pode ser constatado nos diversos livros e
apostilas utilizados nas escolas, pois não tratam os conteúdos de Química de
forma interdisciplinar, apenas abordam superficialmente os assuntos, com poucos
exemplos ilustrativos e aplicações tecnológicas que dão um pequeno significado
10
conceitual, não estimulando e motivando o pensamento analítico e crítico dos
alunos. (Brasil, 2006, p.101). Atentamos para o que diz o texto abaixo:
“Quanto ás aulas expositivas, é comum que sejam o único meio utilizado, ao
mesmo tempo em que deixam a ideia de que correspondem a uma técnica
pedagógica cansativa e desinteressante. Não precisa ser assim. A aula expositiva
é apenas um dos muitos meios e deve ser o momento do diálogo, do exercício da
criatividade e do trabalho coletivo de elaboração do conhecimento. Através dessa
técnica podemos, por exemplo, fornecer informações preparatórias para um
debate, “jogo” ou outra atividade em classe, análise e interpretação dos dados
coletados nos estudo do meio e laboratório.” (Brasil, 1998, p.53).
Em relação aos materiais didáticos para o ensino de Química Beltran&Ciscato
(1991) alerta que apenas restaram livros didáticos que ensinam uma Química
desarticulada, não interdisciplinar e fora da realidade;
“... o livro didático comercial restou, praticamente, como o único recurso do ensino
de Química. A massificação da escola secundária completou o quadro de
decadência, pois esse processo não contou com os recursos matérias e humanos
indispensáveis ao seu êxito. “Ensinando” uma Química desarticulada, fora da
realidade-e, frequentemente, falsa, sem propostas metodológicas claras, o livro
didático domina o panorama do ensino de Química”. (Betran&ciscato, 1991, p.15).
No sentido de proporcionar a articulação entre disciplinas de outras áreas de
maneira interdisciplinar, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias enfatizam um
pensamento que:
“Assuntos relacionados a outras Ciências como Geologia e Astronomia, serão
tratados em Biologia, Física e Química, no contexto interdisciplinar que preside o
ensino de cada disciplina e o do seu conjunto.” (Brasil, 1998, p.05).
Agora, no tocante ás práticas experimentais, os Parâmetros Curriculares
Nacionais que tratam os assuntos das Ciências Naturais, recomendam essas
atividades no ensino de Química como procedimentos indispensáveis que
propiciam a investigação, o debate dos assuntos e idéias pela observação e
prática, que permite o mantimento das relações dos fatos e os fenômenos que
ocorrem, visto que o entendimento e a aquisição dos conhecimentos químicos
ocorrem quando o aluno tem contato com o objeto de estudo. Essa interação
deve ser pensada e conduzida pelo professor para que os alunos raciocinem
sobre os conceitos pertinentes, favorecendo um envolvimento mais positivo no
11
processo de aprendizagem, quebrando alguns paradigmas da experimentação.
(Brasil, 1997)&(Guimarães, 2008).
O quadro atual do ensino de Química e de outras disciplinas nas escolas é
alarmante, comprovando que a qualidade da aprendizagem nesse modelo está
comprometida. Basta verificarmos como exemplo, o ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio), que nos indica como os alunos têm dificuldades de escrever e
firmar respostas, quando surgem questões que pedem soluções que envolvam
explicações e comentário mais críticos sobre textos, interpretações de gráficos e
tabelas. (Brasil, 2006). Vejamos o que informa um jornal de grande circulação no
Rio de Janeiro;
“RIO — “Rasoavel”, “enchergar”, “trousse”. Esses são alguns dos erros de grafia
encontrados em redações que receberam nota 1.000 no Exame Nacional de
Ensino Médio 2012 (Enem). Durante um mês, O Globo recebeu mais de 30 textos
enviados por candidatos que atingiram a pontuação máxima, com a comprovação
das notas pelo Ministério da Educação (MEC) e a confirmação pelas universidades
federais em que os estudantes foram aprovados. Além desses absurdos na língua
portuguesa, várias redações continham graves problemas de concordância verbal,
acentuação e pontuação”. (Globo, 2012).
Agora leremos algumas “pérolas do ENEM”, concernentes a respostas dadas por
alunos nas provas de Química:
a) “Lavoisier foi guilhotinado por ter inventado o oxigênio;” (Química e Física do
Cotidiano, 2012).
b) “Antibióticos são esses remédios que os médicos receitam para liquidar com a
febre dos doentes, mas muitas vezes liquidam é com o doente;” (Vestibular
Seriado, 2012).
Com bases nessas observações compreendemos que os alunos não sabem o
que escrevem e colocam absurdos nas provas, mostrando total desinteresse e
desconhecimento pelos assuntos em questão. Por isso há necessidade urgente
de mudar os métodos de ensino de Química, para que os alunos a vejam como
uma Ciência importante nas suas vidas.
Portanto o modelo tradicional de ensino é conduzido de uma maneira em que os
alunos obrigados a estudar reações e propriedades, mas sem nenhuma conexão
com a vida cotidiana ou com os fenômenos que ocorrem na natureza. Dessa
12
maneira o Ensino de Química fica sem sentido e não agrega nenhum valor ao
conhecimento dos alunos, apenas serve para aumentar o desinteresse pela
matéria. (Miranda&Costa, 2007).
É necessário, portanto a revisão dos métodos do ensino de Química marcada
pelo extenso conteúdo, limitando os alunos a simples reproduções, onde o
professor é o sujeito detentor de todo o saber. Com isso os alunos não são
estimulados a pensar, se posicionar diante de situações difíceis, apenas devem
aprender resolver questões para ingresso nas Faculdades e Universidades ou
outros exames, onde as respostas não têm grande valor qualitativo. (Brasil,
2006).
O mesmo pensamento é compartilhado por Fleith (2007), quanto à utilização de
métodos que restringem a atuação dos alunos pela execução de exercícios e
cópias, estudos de fórmulas e problemas que tenham apenas uma solução,
“receita de bolo”, para praticar os conhecimentos e habilidades. (Fleith, 2007).
Mas segundo Guimarães (2009), a criação de situações problemáticas reais ou
contextualizadas pode ser uma forma eficiente de estimular o questionamento e a
investigação pela experimentação, contribuindo para melhorar a capacidade dos
alunos em formular respostas mais coerentes e entender melhor os assuntos de
Química. Além de formar um cidadão com senso crítico, o ensino de Química tem
a missão de mostrar ao aluno a boa reputação da Química como Ciência e uma
prática humana em constante formulação. Para conseguir os objetivos descritos,
é necessário buscar meios ou metodologias que facilitem a aprendizagem, pela
experimentação aliada à contextualização e interdisciplinaridade podendo trazer
boas contribuições. (Guimarães, 2009).
13
2. Revisão Bibliográfica
Existem muitas razões pela qual o ensino de Química aliado às práticas
experimentais deve ser ministrado nas escolas, para que os jovens fiquem
atraídos e comprometidos com esse aprendizado. A Química é uma Ciência que
está presente em todos os aspectos na nossa vida, e colabora com o avanço
tecnológico em várias outras áreas da Ciência. Podemos afirmar que a
compreensão sobre os fenômenos da natureza, os processos químicos que são
responsáveis pela manutenção da vida do homem e de outros seres na Terra,
assim com a produção de tintas, remédios, combustíveis, os alimentos, os
componentes eletrônicos, por exemplo, são baseadas no conhecimento químico.
Sem o domínio e a total compreensão dela não haveria explicação para os
fenômenos e processos químicos como já descritos. É o que Scafi (2010) afirma
em seu artigo:
“O conhecimento químico” é uma ferramenta de extrema valia à vida humana.
"Desde os primórdios, a Química se faz presente seja na formulação de pigmentos
usados nas paredes das cavernas, seja na produção de cerâmicas ou artefatos
bélicos como pólvoras das guerras etc.” (Scafi, 2010, p.176).
Portanto, tudo que está a nossa volta, qualquer substância conhecida é formada
por elementos químicos ou compostos fabricados a partir destes elementos.
Usando esse conhecimento de maneira correta e sustentável nos proporciona
conforto e benefícios, podemos citar mais exemplos: a diminuição da mortalidade
por doenças ou a maior expectativa de vida por meio da descoberta de remédios
ou tratamentos mais avançados, na produção de fertilizantes e insumos agrícolas
que aumentam a oferta de alimentos para a população mundial etc. (Ano
Internacional de Química, 2011).
Mas infelizmente essa ciência é vista de forma deturpada por grande parte da
população, devido ao seu mau uso, ou pelos seus derivados produzidos pelo
homem, servindo a interesses obscuros de governos, grupos econômicos e
políticos que somente visam o lucro e o poder, sem se preocupar com as
consequências devastadoras do seu uso indevido sobre o meio ambiente ou
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pessoas, causando danos indesejáveis e irreparáveis nos mares, rios, florestas e
na saúde. (Ano Internacional de Química, 2011).
Por isso alunos e professores precisam de compromisso e interesse para ensinar
e aprender a Química para termos um futuro melhor e promissor, propagando a
compreensão e o ensino de Química entre as pessoas ou povos para que vejam
os benefícios proporcionados por ela, na solução dos problemas que atingem a
humanidade, pelas descobertas de novos princípios e aplicações. (Ano
Internacional de Química, 2011).
Mas afinal, como podemos definir a Química? Dentre outras coisas, ela é
chamada como “Ciência Central” e possui duas vertentes: a pesquisa totalmente
filosófica e a investigação científica aplicada, ao mesmo tempo. Ou melhor,
estuda as transformações químicas e moleculares da matéria que nos permitem
entender nosso planeta e o cosmo, por exemplo. (Ano Internacional de Química,
2011).
Partindo do pressuposto para conhecer e aprender melhor à química,
apresentamos o contexto histórico desde seu início, até a chamada Química
Moderna, com seus principais representantes e suas teorias para entendermos
melhor como se desenvolveu após muitos anos, e como o entendimento da
História de Química pode ajudar os alunos a compreenderem os assuntos dessa
ciência maravilhosa.
É o que diz Mortimer; na superação das dificuldades encontradas no aprendizado
o professor poderá recorrer aos exemplos da própria história das ciências.
(Mortimer, 1995).
Então podemos começar dizendo que as primeiras “transformações químicas”
que ocorreram, remontam milhares de anos, desde quando o homem primitivo
descobriu por acaso que o fogo poderia ser usado para seu aquecimento, luz e
cozimento dos alimentos. Os egípcios, por exemplo, já utilizavam procedimentos
que envolviam as transformações químicas há mais de 3.500 anos. Esses
15
conhecimentos
foram
acumulados
gradativamente
e
utilizados
para
o
desenvolvimento e bem estar humano, passando de gerações em gerações.
(Peruzzo&Canto, 2009).
No início não havia conhecimento dos elementos e substâncias químicas, e o
homem primitivo apenas utilizava os materiais encontrados na natureza para
confecção de ferramentas, armas, materiais de caça e pesca e utensílios para
sua sobrevivência; tais materiais eram: madeiras, pedras, ossos, peles de
animais etc. (Rede São Paulo de Formação de Docentes, 2011).
Portanto, neste período não houve nenhuma transformação da matéria com o
propósito de criar outra substância ou produto, e se houve não foi intencional,
usando algum conhecimento de fórmulas ou reações. Toda a descoberta era algo
novo que gerava curiosidade e espanto; então passou a utilizar esses
conhecimentos e “experiências” adquiridas de forma mais aprimorada para viver.
(Rede São Paulo de Formação de Docentes, 2011).
Mais tarde, foram descobertos novos elementos na natureza como: o ouro e o
cobre encontrados livres de outros metais, e podiam ser moldado devido suas
propriedades que lhe proporcionavam maleabilidade. O ferro foi descoberto mais
tarde.
Desde então fazendo uso de técnicas ainda primitivas, começou a separar e
isolar os metais quando misturados, utilizando a queima do carvão para produzir
calor, depois moldava e transformava em utensílios domésticos, armas e adornos
mais duros e resistentes. Surgiram nesse período duas áreas muito importantes
até hoje, à metalurgia e a fundição. (Rede São Paulo de Formação de Docentes,
2011).
Com esse considerável avanço já se tinha a noção de mistura e como separar
alguns metais por meio da fusão, produzindo novos metais. Foi um passo
importante para o desenvolvimento das fábricas, para obtenção de ligas especiais
com propriedades diferentes como o bronze, o chumbo, e a utilização de moldes
16
para confecção de esculturas utilizadas mais elaboradas como artigos religiosos,
por exemplo.
A descoberta da liga de aço proveniente do ferro deu-se com a utilização de
fornos com temperaturas bem mais altas. Tudo aconteceu pela capacidade de
inventar, observar os fenômenos e trabalhar os minerais existentes na
natureza. (Rede São Paulo de Formação de Docentes, 2011).
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Eis como é apresentada a divisão da História em períodos relacionados com o
desenvolvimento das operações metalúrgicas:
Nome da Idade
Período Estimado
Conhecimento e Operações
Início das operações metalúrgicas,
6.000 AC
COBRE
a
3.000 AC
utilização de ouro e cobre nativos, uso
da prata e das ligas de ouro e prata,
obtenção de cobre e chumbo a partir de
seus minérios, desenvolvimento de
técnicas
de fundição.
Isolamento de estanho a partir de seus
BRONZE
3.000 AC
a
1.200 AC
minérios, preparação de diferentes tipos de
bronze e sua utilização na produção de
utensílios e espelhos, introdução do fole
nas operações de fundição.
1.200 AC
FERRO
a
Produção de aço, cunhagem de moedas,
uso de amálgamas.
Início da Era
Cristã
Tabela 1-Relação das “Idades” ou “Eras” com o desenvolvimento dos conhecimentos.
Fonte:” Rede São Paulo de Formação de Docentes, 2011.”
18
A evolução não parou de acontecer e abrangeu várias outras áreas, como: as
artes, por meio de pinturas que retratavam seus costumes, culturas e deuses, na
alimentação, medicina, nas indústrias e armas.
Explorando um exemplo na área da alimentação, citamos à utilização do sal
extraído do mar como conservante natural nas carnes e peixes, a queima de
madeira para a defumação, a produção de bebidas alcoólicas pela técnica de
fermentação, a composição de novas drogas e remédios. (Rede São Paulo de
Formação de Docentes, 2011).
Bem, a essa altura o homem já tinha algum conhecimento macroscópico da
matéria, e começou o interesse para desvendar e entender a parte microscópica.
Surgiram as primeiras teorias filosóficas sobre o “átomo”. As teorias iniciais
apareceram com os gregos que acreditavam que a matéria poderia ser dividida
continuamente em infinitos pedaços cada vez menores, ou se a matéria a partir
de um ponto não poderia mais ser dividida. Esses eram os pensamentos que
perduravam naquela época. (Garritz&Guerrero, 2002)
A partir de então surgiu o “Atomismo”, formulado pelo filósofo grego Leucipo,
propagado e aperfeiçoado por Demócrito. Demócrito concordou que a matéria
não poderia ser dividida e utilizou o termo átomo como definição. Os dois eram
considerados materialistas, pois seus pensamentos eram contrários aos da
Igreja. (Garritz&Guerrero, 2002)
Os filósofos gregos Leucipo e Demócrito tiveram alguma expressão apesar das
teorias e explicações serem baseadas no pensamento e não na experimentação.
Apesar da importância lógica na época, suas teorias sobre o “átomo” não
resistiram muito tempo, somente no século XVI foram abandonadas, sendo
substituídas por teorias mais consistentes. (Garritz&Guerrero, 2002)
A segunda teoria que surgiu, a “Teoria dos Quatros Elementos Básicos”: fogo,
terra, ar e água, formulada pelos filósofos gregos Empédocles e Aristóteles
19
resistiram maior tempo, sendo assim rejeitada a teoria atomística de Demócrito,
pelos filósofos Aristóteles e Platão. (Garritz&Guerrero, 2002)
Ainda baseada num conjunto de crenças, pensamentos filosóficos e ciência,
nasceu a Alquimia na cidade egípcia de Alexandria durante a Idade Média.
Embora controversa, possui estreita ligação com a história da Química, e
podemos citá-la como referência na evolução, com grandes contribuições no
progresso e fixação da Química como ciência. Alguns aspectos importantes
definem a Alquimia como uma forma artificial e espiritual de criar, buscar o bem
estar do homem com ideias filosóficas, como: a transformação de metais menos
nobres em ouro, ou a existência do “elixir da vida”, uma substância capaz de
curar as doenças e prolongar os dias de vida do homem, isto tudo poderia ter
acontecido se os Alquimistas tivessem encontrado a “pedra filosofal”. (Rede São
Paulo de Formação de Docentes, 2011).
Algumas contribuições práticas foram deixadas pela Alquimia, como técnicas de
destilação, aparelhos, fornos, vidrarias especiais utilizadas nos laboratórios para
sínteses e reações químicas, além das descobertas de substâncias como, o
ácido acético, o ácido clorídrico, a pólvora e técnicas metalúrgicas. Os
Alquimistas não conseguiram realizar seus sonhos, mas ao longo de suas
descobertas acabaram produzindo novos materiais e substâncias. (Feltre, 2000).
Com o decorrer dos tempos alguns adeptos da Alquimia passaram a se
preocupar com causas mais “reais”, como Paracelcius, um médico que no século
XVI abandonou as ideias dos Alquimistas para se preocupar com pesquisas e
investigações mais úteis relacionadas à medicina, na produção de remédios para
o tratamento de certas doenças. Surgiu então um ramo novo advindo da
Química, chamado de Iatroquímica. (Feltre, 2000).
Outros importantes filósofos também contribuíram para enriquecer a Química
com teorias, livros e publicações, como o alemão Andreas Libavius que publicou
um livro chamado Alchemia que tratava da separação de misturas em seus
respectivos componentes e as propriedades desses mesmos componentes.
(Feltre, 2000).
20
Em 1661, outro filósofo chamado Robert Boyle publicou o livro The sceptical
chemist, que contestava vigorosamente as ideias aristotélicas baseado na
concepção de buscar respostas mais lógicas para os vários fenômenos químicos.
E em meados do século XVII, um médico e químico inglês de nome George Ernst
Stahl desenvolveu a “Teoria do Flogisto” (“passado pela chama” ou “queimado”),
para explicar a queima de corpos combustíveis que liberariam ao ar uma matéria
chamada flogisto, durante o processo de queima. (Souza, 2012).
Stahl publicou sua teoria numa obra chamada Experimenta et obsevationes
chemicae, o que o tornou muito famoso. Baseado nos estudos de um dos seus
mentores, Johann Joachim Becher, considerou que um material quando em
combustão sofria corrosão ou era calcinado perdendo o seu flogisto, e quando
um material não queima não é provido de flogisto. Explicar o fenômeno da
combustão foi uma preocupação antiga desde os primórdios da investigação
científica. Essa teoria não se preocupava apenas com a explicação da
combustão, mas foi este o aspecto mais importante que vigorou no fim do século
XVII e começo do século XVIII. (Souza, 2012).
A ideia do flogisto surgiu primeiramente em 1669, quando Johann Joachim
Becher ao observar a queima da madeira percebeu que as cinzas tinham massa
menor que a inicial, então baseado nas observações ele conseguiu explicar o
fenômeno como perda de flogisto. (Souza, 2012).
Também ao estudar o aquecimento dos metais ao ar livre (processo de
calcinação), obtinha-se a “cal”, considerado um material sem flogisto. Stahl
elaborou uma teoria onde falava sobre a possibilidade de regenerar o metal
adicionando a “cal” o flogisto. No entanto a teoria de obter metal a partir de sua
“cal” não obteve êxito sendo incapaz de explicar a variação de massa que ocorre
em alguns metais quando aquecidos ao ar, pois ao final do processo constatouse um aumento da massa da “cal”, maior que a do metal de partida. (Souza,
2012).
21
A comunidade científica da época em sua maioria aceitou a teoria de Stahl, pois
era a primeira que explicava vários fenômenos observados, como a perda de
massa de um material, a não combustão sem a presença do ar, entre outras
explicações. Essa teoria apesar de contraditória perdurou por muitos anos, mas
foi criticada e desbancada pelo cientista e filósofo francês Antoine Laurente
Lavoisier. (Brito, 2008).
As teorias científicas de Lavoisier e de seus colaboradores construíram uma nova
abordagem teórica e metodológica para a Química, como a teoria postulada da
conservação da massa, a definição operacional de elemento químico e nova
nomenclatura química. (Vidal, Cheloni&Porto, 2007).
A descoberta do oxigênio (nome dado por ele), sua importância na respiração,
nas oxidações e reações químicas e na formação dos ácidos, os nomes dos
gases hidrogênio e azoto se deve também a Lavoisier. Além dessas contribuições
outras foram de grande importância. No final do século VXIII, Lavoisier deu um
passo para o desenvolvimento da físico-química concluindo que a quantidade de
calor necessária para decompor uma substância é igual àquela liberada durante
a sua formação. (Fogaça, 2012).
Em Silva (2009): a Química se fixou como ciência nos séculos XVII e XVIII
passando a ser utilizada na visualização dos fenômenos, na experimentação e
formulação dos cálculos que permitiram grande velocidade nas descobertas e
suas aplicações em diversas áreas, e consequentemente impulsionando o
desenvolvimento químico como Ciência Moderna. Partindo desse ponto, a
experimentação ganhou um papel no desenvolvimento de métodos científicos,
desmistificando antigas crenças e filosofias que a humanidade e a natureza
compartilhavam estreita ligação com Deus. Nesse caso passou a usar a
inteligência, instigação e as respostas partidas do raciocínio, de maneira que no
século XVII, um importante Físico, Matemático e Astrônomo, Galileu Galilei, um
cientista italiano concedeu às práticas experimentais “um papel central no fazer
ciência, o de legitimadora”. Outro exemplo; o grande filósofo inglês chamado
Francis Bacon justificou o uso do empirismo, na qual as aquisições dos fatos
22
verídicos se davam pela análise e experimentação conforme as regras, ou
regulada pelas deduções do raciocínio lógico e o pensador francês Auguste
Comte considerado o pai do positivismo, avigorou e conservou a faculdade de
compreensão de Ciência no século XX. (Giordan, 1999, p.44).
Também diversos trabalhos realizados no século XIX, sendo os de: Gay-Lussac,
Dalton, Wohle e outros deram origem á chamada Química Moderna que aliada ao
trabalho
experimental
procurava
explicar
os
diversos
materiais
e
as
transformações químicas.
Ainda dentro da Química Moderna, pelos trabalhos do cientista francês Antoine
Laurente Lavoisier a Química ganhou mais peso como Ciência, pela realização
de experimentos sobre a combustão e a calcinação de substâncias, quando
observou que nessas reações havia a formação de óxidos cujo peso era maior
que o das substâncias envolvidas. Concluindo que os processos de combustão e
calcinação eram simplesmente o produto da combinação dos gases com as
outras substâncias, e que o aumento da massa resultante correspondiam à
massa da substância utilizada no início mais a massa do gás a ela incorporada
pela reação química, e dessa observação Lavoisier elaborou o princípio muito
conhecido: “Nada se cria, nada se perde, tudo se transforma”. (Caderno do
Professor – Química 1º série, vol.2, 2009).
Outra descoberta importante que envolve as reações químicas tais como a
combustão, foi proposta nas observações relacionadas à proporção entre as
massas nas reações, fato que ficou conhecido a partir do século XVIII dando
origem a Lei das Proporções Fixas ou Lei de Proust, pois foi proposta pelo
francês Joseph Louis Proust (1754-1826). Estudando o assunto, ele verificou que
a composição do carbonato de cobre era igual em qualquer amostra tomada,
concluindo que para obter qualquer porção de carbonato de cobre era preciso
sempre proporções iguais entre os reagentes. (Caderno do Professor – Química
1º série, vol.2, 2009).
Verificou-se que na formação e composição de outras substâncias as mesmas
observações eram válidas, o que proporcionou total aceitação a Lei das
23
Proporções definidas pelos cientistas no século XIX. (Caderno do Professor –
Química 1º série, vol.2, 2009).
Mais tarde as pesquisas sobre composição da estrutura da matéria foram
exploradas intensamente, e outros grandes cientistas modernos apresentaram
importantes teorias sobre o átomo. O químico e físico inglês, Jonh Dalton, por
exemplo, apresentou à teoria atômica moderna (1766-1844) e sua proposta não
foi bem recebida entre os cientistas por falta de provas. De acordo com ele os
átomos eram componentes básicos de toda a matéria e eram as menores partes
de um elemento que mantinham sua identidade. Suas teorias ajudaram a
compreender várias outras leis já conhecidas na época, como: as leis da
composição química, a lei da conservação da massa, e a lei das proporções
múltiplas. (Marques&Caluzzi)&(Brown, Lemay&Bursten, 2005).
A teoria atômica de Dalton pode ser resumida nos seguintes princípios:
“os átomos são partículas reais, descontínuas e indivisíveis de matéria, e
permanecem inalterados nas reações químicas;”
“os átomos de um mesmo elemento são iguais e de peso invariável;”
“os átomos de elementos diferentes são diferentes entre si;”
“na formação dos compostos, os átomos entram em proporções numéricas fixas
1:1, 1:2, 1:3, 2:3, 2:5 etc;”
“o peso do composto é igual à soma dos pesos dos átomos dos elementos que o
constituem,” (Brown, Lemay&Bursten, 2005, p.32 e 33)
Dando continuidade aos estudos sobre os átomos, o modelo atômico do cientista
britânico J.J. Thomson foi concebido nas pesquisas e experimentos sobre os
raios catódicos, onde demonstrou que esses raios podiam ser interpretados como
sendo um feixe de partículas carregadas de energia elétrica negativa. Em 1897,
ele apresentou suas observações e concluiu que os raios catódicos eram jatos de
partículas com massa carregada negativamente. Por meio de campos
magnéticos e elétricos pôde-se determinar a relação carga/massa do elétron.
(Brown, Lemay&Bursten, 2005).
O artigo de Thomson é conhecido como a “descoberta” do elétron. Thomson
fabricou um tubo de raios catódicos chamado de Ampola de Crookes contendo
24
um gás, onde se realizavam as descargas elétricas sob os campos magnéticos.
Segundo ele, o átomo seria um aglomerado composto de partículas positivas
(prótons) e negativas (elétrons), mais leves, este modelo ficou conhecido como
“pudim de passas” sendo o primeiro modelo de divisibilidade do átomo. (Brown,
Lemay&Bursten, 2005).
Mais adiante, os estudos de outro cientista, Enerst Rutherford encontraram três
tipos de radiações: radiação alfa, beta e gama, emitido pelo elemento radioativo
urânio, bombardeando uma fina camada de ouro ele verificou que:
“a maioria das partículas atravessavam a lâmina de ouro sem sofrer desvio em
sua trajetória (logo, há uma grande região de vazio, que passou a se chamar
eletrosfera);”
“algumas partículas sofriam desvio em sua trajetória: haveria uma repulsão das
cargas positivas (partículas alfa) com uma região pequena também positiva
(núcleo);”
“um número muito pequeno de partículas batiam na lâmina e voltavam (portanto, a
região central é pequena e densa, sendo composta, portanto por prótons);”(Brown,
Lemay & Bursten, 2005, p.34 e 35.).
Esses resultados se deram por meio da experiência descrita nos livros didáticos,
como exemplo, um artigo de título; “Sobre a Reflexão Difusa das Partículas Alfa
publicada em 1909 por Geiger e Marsden, e baseados nesses resultados
Rutherford escreveu um artigo em 1911, chamado: O espalhamento das
Partículas Alfa e Beta na Matéria e a Estrutura do Átomo, com essa descoberta o
modelo Thomson teve vida muito curta. (Marques&Caluzzi, 2009)&(Brown,
Lemay& Bursten, 2005).
O modelo proposto por Rutherford foi aperfeiçoado por Bohr. Baseando-se nos
estudos feitos em relação ao espectro do átomo de hidrogênio e na teoria
proposta por Planck em 1900 (Teoria Quântica), segundo a qual a energia não é
emitida em forma contínua, mas em ”pacotes”, denominados quanta de energia.
Foram propostos os seguintes postulados:
“1. Na eletrosfera, os elétrons descrevem sempre órbitas circulares ao redor do
núcleo, chamadas de camadas ou níveis de energia;”
“2. Cada camada ocupada por um elétron possui um valor determinado de energia
(estado estacionário);”
25
“3. Os elétrons só podem ocupar os níveis que tenham uma determinada
quantidade de energia, não sendo possível ocupar estados intermediários;”
“4. Ao saltar de um nível para outro mais externo, os elétrons absorvem uma
quantidade definida de energia (quantum de energia);”
“5. Ao retornar ao nível mais interno, o elétron emite um quantum de energia (igual
ao absorvido em intensidade), na forma de luz de cor definida ou outra radiação
eletromagnética (fóton);”
“6. Cada órbita é denominada de estado estacionário e pode ser designada por
letras K, L, M, N, O, P e Q as camadas podem apresentar: K= 2 elétrons; L= 8
elétrons; M= 18 elétrons; N= 32 elétrons; O= 32 elétrons; P= 18 elétrons; Q= 2
elétrons;”
“7. Cada nível de energia é caracterizado por um número quântico (n), que pode
assumir valores inteiros: 1, 2, 3, etc.”. (Brown, Lemay & Bursten, 2005, p.34 e 35).
Pelas informações lidas acima, compreendemos ainda mais que a Química é
uma ciência que sempre evolui, e os conhecimentos, experimentos aplicados
naquela época e teorias, os modelos definidos há muitos anos têm validade até
hoje, sendo utilizados nos modernos processos de sínteses e reações químicas
no desenvolvimento da tecnologia e pesquisa. Por isso o ensino de Química é
essencial na formação dos alunos, e atualmente os professores e também os
alunos sentem as dificuldades de trabalhar essa ciência na escola, devido aos
métodos de ensino que estão em desacordo com a realidade.
Mas de que maneira o professor deve agir, e saber quais métodos usar na
superação das dificuldades encontradas no ensino de Química, dado seu extenso
conteúdo, no processo de aprendizagem. E qual a realidade do ensino de
Química nas escolas, e o que os alunos acham desse ensino?
As respostas a essas questões estão na própria escola, onde nas reuniões com
professores do Ensino Médio, Maldaner (2006) enfatiza que são constantes as
reclamações sobre os alunos em relação à participação e interação deles nas
aulas. Os professores percebem o desinteresse pela matéria, dada á apatia na
execução das atividades propostas. (Maldaner, 2006).
Observando o comportamento dos alunos diante das aulas de Química,
entendemos que o aprendizado da matéria se torna cansativa e angustiante. Os
professores não conseguem atingir seus objetivos educacionais, pois estão
presos aos métodos tradicionais de ensino que privilegiam o conteúdo dado em
26
sala de aula e não visam o desenvolvimento pessoal do aluno e a atuação em
cooperação na sociedade. Os alunos são obrigados a se esforçar muitos nos
assuntos e conceitos dados, que estão desconectados do cotidiano deles, e não
entendem qual a finalidade do que é ensinado nas aulas de Química.
(Peruzzo&Canto, 2009).
O ensino atual ou tradicional é exacerbado na maneira de administrar às aulas de
Química levando os alunos a quase sempre decorar e não aprenderem
significativamente as propriedade e reações, portanto não incentiva a pensar, a
se posicionar diante de situações de soluções difíceis e pesquisar respostas para
as dúvidas que surgem. Portanto esse método é falho por não relacionar os
assuntos de Química com o cotidiano. (Peruzzo&Canto, 2009).
Um cidadão participativo e capaz de tomar as melhores decisões para si e para
sua comunidade precisa entre outras coisas, ter noções claras sobre Ciência e
Tecnologia. Assim, dominar os conceitos científicos e compreender os fenômenos
que nos rodeiam é uma importante condição para o exercício da cidadania.
(Peruzzo&Canto, 2009).
Em Beltran&Ciscato (1991), porque o ensino apresenta muitos problemas e
precisa de mudanças, a grande parte dos professores partilha da mesma
convicção. Pela experiência em sala de aula eles afirmam que a maioria dos
alunos no Ensino Médio não sabe Química, e nem relacioná-la com o cotidiano.
Sem esse conhecimento, mesmo que bem pouco, não é fácil ter uma opinião
formada e se posicionar diante das causas dos principais problemas da vida
moderna, com isso os alunos e futuros cidadão não exercem seus direitos de
exigirem melhorias para seu bairro, cidade e suas vidas, ficando a mercê da
mídia e do “sistema”, sendo manipulados com qualquer informação.
Beltran&Ciscato (1991).
A falta de interesse e o pouco conhecimento dessa matéria no Ensino Médio
geram um efeito em cascata que será percebido na Graduação. Esses mesmos
27
alunos se formam no 2º grau, ou Ensino Médio e ao ingressarem na Graduação
não conseguem acompanhar os conteúdos desenvolvidos, e a falta do
conhecimento mínimo de conceitos dificulta a continuação dos estudos. Mas os
maiores entraves do ensino de Química são: a falta de atividades experimentais
bem organizadas o que impede os alunos conhecerem situações de pesquisa e
investigação, os conteúdos são muitos extensos não priorizando os conceitos
fundamentais e não seguem uma sequência lógica. (Beltran&Ciscato, 1991).
Portanto para alterar a situação é necessária uma mudança nas práticas
pedagógicas, para que os alunos se interessem mais pela aprendizagem de
Química, não somente para passarem nos vestibulares e demais testes, mas
percebam que essa ciência esta relacionada intimamente nas suas vidas, e a
veja como parceria e não somente destrutiva relacionada a catástrofes
ambientais,
armas
ou
produtos
nocivos
á
saúde
humana
e
animal.
(Beltran&Ciscato, 1991).
É preciso então desmistificar a Química, e pelos motivos já expostos retomamos
o
incentivo
ás
práticas
experimentais
para
auxiliar
nesse
processo.
Recentemente professores e educadores buscam meios de reverterem à atual
situação, para isso muitos estudos têm sido realizados para propor mudanças
nos métodos atuais de ensino visando atrair o interesse dos alunos e melhorar o
aprendizado. (Wanderley et.al. 2005).
Bem, sabemos que os professorem também podem explorar o estudo Histórico
da Química para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, e apoiar essa
idéia, mas com ressalvas. Em (Marques&Caluzzi, 2009) relatam que os alunos do
Ensino Médio consideram a Química uma disciplina muito difícil, devido aos
inúmeros cálculos envolvidos e os nomes das substâncias que precisam estudar;
contudo a capacidade de abstração dos alunos pode ajudar no aprendizado de
alguns temas como; a estrutura do átomo, onde os alunos sentem muita
dificuldade de compreensão. Mas o uso incorreto dessa prática, dos modelos e
teorias usadas pelos professores para explicarem os fenômenos experimentais,
podem levar os alunos a cometerem grandes erros. (Marques&Caluzzi, 2009).
28
As práticas pedagógicas atuais, portanto devem contemplar em seus conteúdos
assuntos
que
facilitem
o
aprendizado,
pela
contextualização
e
interdisciplinaridade no ensino de Química, e isso pode ser explorado fazendo
uso das práticas experimentais em sala de aula, para que os alunos percebam as
relações entre os conceitos químicos e o cotidiano. Mas infelizmente a
organização curricular nas escolas ainda tem foco inteiramente disciplinar,
reducionista, com ideias divididas na estrutura de uma mesma matéria, não
propondo métodos pedagógicos que favoreçam ações interdisciplinares entre as
áreas de estudos diferentes e contextualizadas. (Brasil, 2006).
Nesse sentido a intenção de relacionar o cotidiano com os conteúdos de química
podem ser encontrados também no trabalho de Luca (2010), onde diz: o papel do
ensino de química nas escolas é formar cidadãos preparados para a vida, por
isso a importância de enfatizar a “química do cotidiano numa concepção social,
pela contextualização social, política e econômica”. (Luca, 2010, p.05).
Agora reforçando a importância da experimentação. A mesma teve grande
importância no desenvolvimento da Ciência ao longo dos séculos, quando há
mais de 2.300 anos filósofos como Aristóteles; um grande defensor dessa prática
foi convicto em afirmar o papel da experimentação, com suas particularidades,
como forma de obter respostas e conclusões para atingir e estender o
conhecimento a tudo e a todos, sem ocorrer o risco de passar explicações
incorretas. No século XVII a experimentação foi o pilar do conhecimento
científico, e hoje, mesmo não usando os modelos e métodos daquela época, ela
ainda é vista como etapa importante na consolidação deste processo. A filosofia
de Aristóteles teve grande aceitação no meio científico na Idade Média, entre os
que se aplicavam a desvendar e entender os fenômenos que ocorriam na
natureza, mesmo sem nenhum instrumento de medição, usava seus próprios
sentidos para guiar e orientar suas teorias. As interações entre o sujeito e os
fenômenos eram feitas pela observação dos fatos, valendo-se do empirismo
aliado á lógica. (Giordan, 1999).
29
Mesmo considerada como de grande importância para o aprendizado de química
e ciências nas escolas, a experimentação tem sido deixada de lado nos projetos
pedagógicos brasileiros atualmente, ignorando-a como ferramenta de observação
natural dos fenômenos químicos, de grande valia para a fixação do
conhecimento. (Giordan, 1999).
Também concernente à importância das práticas experimentais no ensino de
Química, Galiazzi et. al. (2001) lembra que a escola foi intensamente levada ou
impulsionada a aplicar essas atividades no seu meio a mais de cem anos, devido
à forte ênfase dada aos trabalhos e publicações produzidas nas Universidades. O
objetivo era expandir e fortalecer o aprendizado científico, complementando o
conteúdo dado em sala pela experimentação, pois os alunos tinham o
conhecimento, mas não entendiam como utilizá-los. (Galiazzi et. al. 2001).
Beltran&Ciscato (1991) descrevem que por volta do século XX a representação
pormenorizada dos processos para fabricação de fármacos e produtos
industriais, eram os temas frequentemente explorados no ensino de Química nas
aulas no nível relativo ao 2º grau atual. Devido à evolução da Ciência em várias
áreas tecnológicas nos anos 60, marcada pela “guerra fria”, a prática
experimental foi difundida nas escolas, nos países desenvolvidos como os
Estados Unidos para impulsionar o ensino científico visando equalizar o
conhecimento tecnológico entre os blocos capitalistas e comunistas, visto que na
vanguarda, a União Soviética saiu na frente pela corrida espacial. Essa mudança
no ensino chegou também ao Brasil nos anos 60, onde a experimentação foi vista
como uma promessa para melhoria do ensino de ciências, e teve seu ápice, pois
o país precisou repensar os métodos de aprendizagem, pela implementação de
alguns projetos norte-americanos com essa intenção. Dentre os projetos
podemos citar: Chem Study (Chemical Education Material Study), CBA (Chemical
Bond Approach Project) e IPS que enriqueciam o ensino, dada a importância à
prática da metodologia científica aliada à teoria, que envolviam assuntos como;
mecânica quântica e orbita etc. Estes projetos tinham alta qualidade, mas no
Brasil devido á falta de recursos matérias e humanos não deu certo.
Beltran&Cicato (1991).
30
Segundo Silva (2009) esses projetos tinham problemas conceituais pela maneira
“empírico-positivista” de visualizar a ciência, fato pela quais pesquisadores e
cientistas da área formulam críticas ainda hoje. (Silva, 2009, p.04). Embora
rodeada de dúvidas e críticas, alguns pesquisadores exaltam a importância da
experimentação no Ensino de Química para melhoria do ensino, assim apontam
pesquisas (Giordan, 1999) a fim de refutar essa opinião. (Silva, 2009).
Atualmente a importância pedagógica dessa prática no Ensino de Química tem
sido comentada pelos professores constantemente, como uma metodologia para
melhorar o aprendizado, incentivando o conhecimento químico e desmistificando
a Química pela contextualização, ou seja, tornando o ensino dessa ciência vital
mais próxima do cotidiano dos alunos, articulando a parte teórica e prática. Os
professores afirmam que a experimentação favorece o aprendizado e também
estimula, pois envolve os alunos nos assuntos em questão na sala de aula,
também tem caráter lúdico ligado aos sentidos, essa opinião pode ser constatada
por quase todos eles. (Giordan, 1999).
Também os alunos relatam suas opiniões em relação ás práticas experimentais
em sala da aula. E geralmente atribuem a ela um meio incentivador para
aprender química. Mesmo que esse aprendizado venha por atividades que entre
as várias, utilizam jogo e brincadeiras. Os professores afirmam que a
experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como meio
de envolver o aluno nos temas em pauta. (Giordan, 1999). A proposta é criar um
cenário diferente nas aulas para melhor à assimilação dos conceitos químicos por
meio da prática experimental e não somente pela teoria que é muito extensa
deixando os alunos desinteressados pelos assuntos.
Mas a experimentação não deve seguir “regras”; como: “façam dessa maneira
que dá certo, senão o experimento não funciona”, ou seja, o professor passa a
receita e tudo está sobre o seu domínio e controle. É de grande importância no
ensino de Química que os alunos vivenciem as situações reais pela
problematização dos assuntos para que correlacionem os diversos conteúdos,
31
tendo zelo para que ela não se torne apenas uma apresentação visual.
(Guimarães, 2009).
Também Galiazzi (2004) salienta a importância da experimentação como
ferramenta pedagógica no ensino de Química. Segundo ele, os alunos têm
concepções teóricas e epistemológicas que precisam ser problematizadas, tendo
um foco sócio-cultural, para que o aprendizado seja enriquecido, pelo
questionamento e argumentação dos alunos, tudo isso sob a mediação do
professor, pois é um processo dinâmico que pode envolver outras ações como; a
leitura a escrita o diálogo e a observação atenta do professor visando identificar
as dificuldades dos alunos. (Galiazzi, 2004).
Para que a experimentação cumpra sua função, ela deve visar o aprendizado
mais do que a transmissão do conhecimento pela prática. Nesse sentido os
alunos devem ser instigados a assumirem o experimento proposto como
desafiador, dispostos a aprender com suas falhas e compartilhar os acertos, não
como numa competição, como que quisessem alcançar o primeiro lugar, mas
com um propósito, mesmo que inconsciente, de fomentar o processo contínuo de
aprendizado. (Galiazzi, 2004). Bem, concernente as “falhas” em um experimento,
Giordan (1999) descreve que; o processo argumentativo além de favorecer a
veracidade do modelo, também promove o diálogo entre alunos e professores.
(Giordan, 1999).
Ainda segundo Galiazzi (2004), os alunos têm uma capacidade de compreensão
muito ingênua em relação à experimentação, devido às concepções primitivas do
observar, e depois emitir um posicionamento enunciado baseada na teoria,
quando as aulas com atividades experimentais são fundamentadas nessa
concepção. Isso denota que é necessário um plano de trabalho pormenorizado
por
parte
do
professor,
nas
atividades
experimentais.
Desenvolver
o
conhecimento sobre as particularidades da ciência ou sua natureza, colabora
intensamente na aprendizagem dos alunos na prática experimental, e mostram
aos alunos que pelas observações dos fatos ocorridos na experiência, pode-se
emitir um posicionamento ou teorizar a explicação do fenômeno. Com isso, ele
32
conclui que a compreensão dos alunos é factual; baseada na demonstração do
fenômeno. (Galiazzi, 2004). Se o professor não proceder dessa forma, passará
aos alunos uma visão ou ideologia de ciência com teor inquestionável, fugindo do
propósito das atividades experimentais. Galiazzi (2004).
Essa disparidade entre a teoria e a prática é criticada por alguns estudiosos como
Saviane (2000), que escreve:
“os métodos de investigação e de exposição não devem ser vistos de forma
estanque, mas como elementos de um mesmo processo, o da produção do
conhecimento científico. E não pode ignorar que a apropriação do conhecimento
só é possível quando se garante aos estudantes o desenvolvimento de sua própria
atividade. O ensino, portanto, ao estruturar o conteúdo das ciências segundo o
método de sua exposição, deve também dotar o aluno do método do estudo desse
conteúdo, trata-se de um processo diferente; a realização da investigação pelo
cientista dá-se com o fim da obtenção de dados ainda não disponível; o aluno ao
contrário, já parte do “trabalho científico efetuado com anterioridade”, de uma
exposição sobre cuja base ele começa a assimilar os conhecimentos já
sistematizados.” (Saviane, 2000, p.03).
Nesse contexto podemos compreender que a autora afirma que à luz de toda
observação científica ou exposição é parte integrante de um processo na
produção do conhecimento científico, que também possui como elemento
participante, o estudo teórico. (Saviane, 2000, p.03).
Wellington (1998) afirma que os experimentos estão continuamente ligados a
uma teoria e qualquer observação experimental ou dedução deve ser antes
baseada na teoria, portanto o contrário não permite uma interpretação dos
fenômenos. (Wellington 1998).
Na contra mão do que afirma Wellington, Galiazzi (2004), assevera ou certifica a
necessidade de suplantar a percepção que a prática experimental tem como
único e principal objetivo de fundamentar a teoria, mesmo porque para os alunos
estão limitados por fatores como tempo e conhecimento, para poder desenvolver
alguma teoria em sala de aula. (Galiazzi, 2004).
33
Resumindo; no ensino de Química a experimentação pode ser usada como
ferramenta de trabalho para melhorar o desempenho e o interesse dos alunos
pelos assuntos concernentes à disciplina, por meio da problematização real de
uma questão proposta pelo professor, isto leva os alunos a pensarem e
interagirem com o objeto de estudo observando os fenômenos e relatando os
resultados. Todo este trabalho deverá ser acompanhado com os conceitos
teóricos e metodológicos que cercam cada experiência, não só com a intenção
de obter os resultados esperados, mas desenvolver a prática experimental e a
pesquisa. (Guimarães, 2009).
Mas com toda essa tônica e crença voltada para a melhoria do ensino pela
prática experimental, Galiazzi et. al. (2001) conclui que muitos professores não a
utilizam como ferramenta de trabalho, ou a utilizam poucas vezes, discursando
sempre com a mesma retórica que faltam recursos humanos e materiais,
laboratórios, reagentes, utensílios específicos como vidraria para colocarem em
prática essa atividade ou mantê-las. Mas segundo (Silva, 2009), essa
argumentação dos professores não tem sustentação, pois existem materiais ou
apostilas focadas em educação que priorizam a utilização de materiais ou
reagentes de fácil obtenção e baixo custo, podendo ser utilizado até materiais
recicláveis ou de uso diário, como; garrafas Pet, copinhos plásticos, bicarbonato,
vinagre etc. (Silva, 2009). Ainda nesse foco, atualmente o Governo Estadual
disponibiliza para todas as escolas públicas apostilas contendo experiências
envolvendo temas de química geral e inorgânica, reagentes e algumas vidrarias
para a execução das mesmas, contendo diversos assuntos problematizados
conforme sugerem os PCNEM.
Com isso alerta (Silva, 2009); a questão de raras ou nenhuma realização das
aulas contendo práticas experimentais se devem á fatores mais profundos e
graves, relacionados à formação acadêmica de docentes nos cursos de
Licenciatura Química, pois a sua grade curricular está sistematizada para a
formação técnica de bacharéis e não de profissionais de educação. (Silva, 2009).
34
Também concorda com essa afirmação Ciríaco (2010), devido às dificuldades de
formação de professores de Química na Graduação é preciso melhorar os cursos
de
Licenciatura
para
que
formem
profissionais
aptos
com
excelente
conhecimento teórico e didático, para que tenham bom desempenho nas salas de
aula, colaborando para o aprendizado dos alunos. Ciríaco (2010), Baseado
nessas conclusões;
“A formação inicial dos professores de Química permanece ancorada em
paradigmas disciplinares. A estrutura curricular, na maioria das vezes vinculada
aos cursos de Bacharéis, está mais centrada sobre o projeto de fazer professores
técnicos de ciências do que de fazê-los educadores em ciências. Como
conseqüência, os licenciados chegam ao final do curso com práticas que
enfatizam mais os conteúdos que as ligações que estes fazem com as demais
áreas dos conhecimentos”. (Santos, 2005, p.01).
Para fugir deste circulo vicioso que tende a permanecer nas mentes e manter o
Ensino de Química aprisionado no modelo tradicional, é preciso reconhecer o
papel da experimentação como parte inseparável para a construção e
organização do saber científico a qual estão estreitamente ligados. (Silva, 2009).
Concluímos que os professores precisam aceitar as mudanças que certamente
ocorrerão ao longo de suas vidas profissionais, pois vivem num mundo dinâmico
com transformaçoões tecnológicas, sociais, políticas e econômicas a cada
“momento”. Portanto a função do professor não é de criar barreiras para impedir
ou postergar a mudança e suas influencias na escola, mas facilitar o processo,
para que ele ocorra de forma natural e expontânea. Para isso, o professor deve
mudar seus conceitos preestabelecidos e compreender que o ato de educar não
se restringe somente ao âmbito escolar, mas sua missão vai além da acadêmica,
que é educar; mas, mudar, transformar uma sociedade, em que ele é a figura
mais importante nessa integração. (Saviane, 2000).
Nesse sentido as práticas experimentais devem ser compreendidas com uma
ferramenta de mudança, e para esse fim precisam ser inseridas no meio escolar,
com o propósito de criar raízes nos professores e alunos, pois a Química tem sua
própria essência e característica no sentido de explicar os fenômemos e as
35
transformações que ocorrem na natureza, no cotidiano de cada pessoa.
(Saviane, 2000).
Na concepção de Farias et. al (2009) referenciada pela literatura de Maldaner
(1999), a elaboração do saber químico/científico pode ser trabalhada pela
abordagem de assuntos ligados a diferentes matérias, portanto interdisciplinares
e contextualizadas, no qual o professor deliberar, mas sempre escolhendo temas
vividos pelos alunos no cotidiano, com isso o ensino de Química se torna mais
próximos deles, não relegando esse conhecimento que é universal, tornando-o
uma propriedade das mentes mais brilhantes. O início de qualquer assunto com
práticas experimentais deve ser supervisionado pelo professor no trato dos
materiais e substâncias químicas a partir da problematização do tema, isso
permite que os alunos reflitam, abrindo espaço para o diálogo, a investigação, e o
trabalho em equipe, em decorrência disso a experimentação pode contribuir para
mellhorar o ensino-aprendizagem. Farias (2009).
O intento de aumentar os efeitos e benefícios das práticas experimentais nas
escolas como ferramenta de trabalho visando melhorar o ensino-aprendizagem
pela contextualização, Chassot ET, al. (1993) colocam a nossa frente algumas
idéias com a intenção de afirmarem o propósito e a relevância das práticas
experimentais na aquisição do conhecimento;
“o desenvolvimento de uma Química que tenha na experimentação uma forma de
aquisição de dados da realidade, utilizados para a reflexão crítica do mundo e para
aprimoramento do desenvolvimento cognitivo”. (Chassot et al., 1993, p.48).
Houve aumento nos números de alunos matriculados no Ensino Médio em todo o
país, levando o governo a oferecer mais vagas e contratar mais professores para
acompanhar a grande demanda. Também foi necessário modificar o Ensino
Médio para que o mesmo acompanhasse as mudanças tecnológicas e culturais
dadas à diversidade no perfil dos novos alunos. Para cumprir ás novas regras
foram compostas os PCNEM em 1999, ou seja, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio com primícias importantes para nortear o ensino,
36
caracterizada pela boa formação educacional e ética dos alunos e fututos
cidadãos. (Gouvea&Machado, 2005).
Complementado o assunto descrito acima e segundo Silva (2009), alguns
personagens, ícones da educação teceram críticas em relação ao texto
governamental (PCNEM) pela maneira que foram propostas a contextualização e
interdisciplinaridade dos assuntos dentro da Química. De modo que os assuntos
a serem tratados dentro dessa mesma matéria poderiam ficar incompletos, sem
sentido e sem vínculos com as outras áreas de estudos ou separado de maneira
estanque. Ou melhor, dizendo, não é o intento da contextualização promover um
ensino vago, onde os assuntos tratados em Química tenham uma superficial
ligação com o cotidiano dos alunos pela exposição de alguns exemplos, mas o
objetivo concreto é apresentar uma situação problema que ocorra na vida real
para que os alunos investiguem, pesquisem para melhor compreenção dos fatos
e busquem respostas para elucidar a questão problematizadas. Silva (2009).
Para melhorar a explicação sobre a contextualização houve uma reformulação
nesse documento para que ficasse mais abrangente, surgiram então os PCN+
(Brasil, 2002) como propostas e orientações afirmando as idéias de articulação
entre as disciplinas, bem mais organizado dentro de seu conteúdo e
sistematizando várias propostas já descritas pelo PCNEM. Silva (2009).
Citamos algumas ideias do PCN+ (2002) em relação à Química que reforçam os
princípios elaborados pelo PCNEM;
“A proposta de organização dos conteúdos apresentada a seguir leva em
consideração duas perspectivas para o ensino Químico presente nos PCNEM: a
que considera a vivência individual dos alunos – seus conhecimentos escolares,
suas histórias pessoais, tradições culturais, relação com os fatos e fenômenos do
cotidiano e informações veiculadas pela mídia; e a que considera a sociedade em
sua interação com o mundo, evidenciando como os saberes científicos e
tecnológico vêm interferindo na produção, na cultura e no ambiente.” (PCN+,
Brasil 2002, p.92)
Agora segundo Silva (2009): Contextualizar em outras palavras consiste, em
permitir o diálogo entre conhecimentos distintos para a construção organizada do
conhecimento científico com conteúdos diferentes, pelo envolvimento e
37
aproximação harmoniosa entre os fatos do cotidiano e a Química, o que permite
o aluno viver uma nova experiência dentro da escola e melhor compreender as
questões, as dificuldades que permeiam a sociedade com seus constumes e
crenças, onde o poder da ciência não pode penetrar e fazer entender e resolver
os problemas. Esses aspectos que envolvem a contextualização agregam
conceitos positivos quando envolvem temas do dia a dia e melhoram o
entendimento na aquisição de novos conhecimentos. (Silva, 2009 ).
Concordam também Castilho&Gavilán (2006) quando descrevem o conceito da
alfabetização científica na aquisiçao do conhecimento;
“A alfabetização científica deve ser consebida como um processo de “pesquisa
orientada” que vai além do reducionismo conceitual que permite aos alunos
participarem da aventura científica para enrentar os problemas significativos e
reconstruir a aprendizagem mais eficiente e significativa”. (Castilho&Gavilán,
2006, p.02)
Ainda referenciados por Silva (2009) citando Liso et al. (2002) que enfatiza a
inclusão da problematização dos assuntos vivenciados pelos alunos nos
conteúdos de Química, para instalar elos entre o que o aluno realmente vive e
conhece e o conhecimento da ciência, para que não haja um distanciamento
entre as partes envolvidas no processo de aprendizagem, isto possibilita aos
alunos melhor compreenderem o meio em que estão envolvidos.
Agora no que tange a interdisciplinaridade, Fazenda (1999) declara; quem se
dedica ao ato de educar tem um compromisso constante em adquirir novos
conhecimentos, um processo contínuo que deve ser perpetuado, assim é a
percepção da “parceria na interdisciplinaridade”. Assunto de preocupação e
discussões nos congressos e encontros anuais sobre Educação e Didática nos
idos de 90, definida por alguns em muitos aspectos e diferentes formas, muitas
das vezes relacionada dentro do contexto “Histórico Evolutivo da Ciência”.
Fazenda, (1999).
Embora deixada de lado, voltou a ser lembrada atualmente, como um tema
fundamental a ser sugerido nas propostas pedagógicas brasileiras, contudo os
educadores não sabem como agir diante da sua “apresentação”, com uma
hesitação diante da casualidade de sua implantação na educação, que muitas
38
das vezes se traduz na vontade de criar novas metodologias de ensino, mas
sempre existe no ar uma percepção de insegurança. Fazenda (1999).
A interdisciplinaridade é fruto do interesse pessoal, amplificado e alcançando
novos parceiros, mesmo que no percurso desse processo surgirem barreiras que
serão vencidas pela ousadia da busca, da pesquisa, e pela vontade de criar o
novo na organização do “antigo”. A ideologia consiste no fato que nenhum
conhecimento é estanque, ele pode ser favorecido pelo elo com outros princípios
do saber, sendo por eles alimentados; conferindo-lhe uma característica de senso
comum ou baseado em formulações relativamente simples do cotidiano. O senso
comum tomado como um conhecimento isolado induz a crenças dogmáticas e ao
absolutismo, mas explicado pelo conhecimento científico pode alcançar um
espaço maior, capaz de estabelecer e engrandecer nosso vínculo com as
diferenças; culturais, geográficas e religiosas etc. Fazenda (1999).
Sua experiência com o tema interdisciplinaridade se deu na prática como docente
em cursos de especialização em educação, observando certa insegurança nos
colegas que ministravam estes cursos. Passando a se dedicar mais intensamente
ao estudo da interdisciplinaridade quando inicia a pós-graduação, adotando uma
postura de estudiosa nesse tema, visto que não encontrou nenhuma literatura
que lhe ajudasse a formular sua tese de mestrado. Foi quando participando de
reuniões pedagógicas com docentes, começou a registrar suas observações para
aquisição de dados para compor sua pesquisa. Fazenda (1999).
Estes dados mostravam as dificuldades encontradas nas escolas, dentre as
principais podemos citar: a inexistência de metodologia a fim de facilitar à
integração a coletividade, resistência por mudanças e inovação pela possibilidade
de integração, com pessoas ou entre as disciplinas, baixa remuneração e pouca
conscientização em relação ao trabalho, entre outras. Com relação aos
professores, constatou também: falta de conhecimento da “arquitetura” de sua
disciplina e a importância como disciplina dentro do currículo e desconhecimento
das estruturas das outras disciplinas e sua função; fatos que ainda perduram nas
escolas do país. Toda essa experiência e vivência no tema interdisciplinaridade
39
proporcionaram a ela contatos com alguns dos mais importantes autores de
trabalhavam dentro do tema com: Hilton Japiassú e pessoalmente com Geoges
Gusdorf um dos maiores pesquisadores do tema, este lhe escreveu uma carta
que discursa sobre a interdisciplinaridade. Fazenda (1999)
Fazenda (1999) descreve a carta assim:
“O que se designa por interdisciplinaridade é uma atitude epistemológica que
ultrapassa os hábitos intelectuais estabelecidos ou mesmo os programas de
ensino." Nossos contemporâneos estão sendo formado sob um regime de
especialização, cada um em seu pequeno esconderijo, abrigado das interferências
dos vizinhos, na segurança e no conforto das mesmas questões estéreis. Cada
um por si e Deus por todos (...).
“A ideia de interdisciplinaridade é uma ameaça à autonomia dos especialistas,
vítimas de uma restrição de seu campo mental. Eles não ousam suscitar questões
estranhas á sua tecnologia particular, e não lhes é agradável que outros interfiram
em sua área de pesquisa da inteligência (...)”.
“Somos testemunhas de uma renovação da Inteligência, e nossas solidões
acabam interior, um caminho à iniciação espiritual, e não apenas uma vã ginástica
lógica (...)”. (Fazenda, 1999, p.24).
No desejo de encontrar respostas às muitas incertezas que naturalmente
sobrevém sobre qualquer que deseja implantar a interdisciplinaridade no ensino,
procurou outros autores de grande expressão para encontrar uma explicação, a
fim de ser capaz de saber mais sobre o avanço das ciências humanas e suas
implicações. Graças aos contatos e estudos, ela pôde recorrer a autores como
Piaget, que supôs a interdisciplinaridade como uma ligação na disposição das
ciências. Para explicá-la ele partiu do pressuposto:
“..da gênese da inteligência da criança, na perspectiva da aquisição da
racionalidade”, formulando uma teoria das ciências baseada nas regras como se
valesse para todos, com características terminantes. "Piaget estava convicto que
as dificuldades interdisciplinares não eram muitas, estavam relacionadas a
variedades de modelos de estruturas e as ideias elementares de estruturas das
ciências, com isso nasce uma nova ferramenta epistemologia.” (Fazenda, 1999,
p.25).
Ainda segundo (Fazenda, 1999) a teoria da interdisciplinaridade é formulada com
base na “história acadêmica de cada pesquisador”. Ela está fundamentada
suscintamente no que o pesquisador escolhe para trabalhar, segundo sua teoria
e sua maneira de fazer. (Fazenda, 1999, p.25). Compreendendo a natureza e as
40
características de suas obras, podemos compreender a forma como elas foram
planejadas na concretização da interdisciplinaridade, então conhecer as
características pessoais de cada pesquisador é o método que se pode usar para
entender o caminho que percorreram para tratar as perguntas relativas à
interdisciplinaridade. Sem isso fica impossível a construção teórica da
interdisciplinaridade. Ao mesmo tempo, partindo da natureza pessoal de cada
pesquisador, implicará na formulação de teorias específicas e individuais, o que
para alguns críticos como Guy Palmade, pode levar a insucessos na
implementação e efetivação da interdisciplinaridade, esse cita em sua obra
Interdisciplinanité et ideologies pontos a serem mais bem compreendidos e
estudados nesse assunto. (Fazenda, 1999).
A autora á partir dos conhecimentos adquiridos chegou a uma conclusão sobre a
conceituação de interdisciplinaridade, que não há uma representação geral para
ela, que cada enfoque depende basicamente da linha teórica de quem pretende
defini-la, e que o educador que deseja prosseguir numa tarefa interdisciplinar de
ensino e pesquisa, necessita abrir-se para as inovações o que não quer dizer
necessariamente aceitá-la de imediato. O fundamental é tornar-se disponível
para saber que existem e que constituem novas possibilidades de investigação e
conhecimento. (Fazenda, 1999).
O termo interdisciplinaridade não possui ainda um sentido único e estável e que
embora as distinções terminológicas sejam inúmeras, seu princípio é sempre o
mesmo; caracteriza-se pela intensidade de trocas entre os especialistas e pela
integração das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa, e que designa um
campo de indagações que se evidencia desde a antiga Grécia até os dias de
hoje. É um tema bastante controvertido na Europa e nos Estados Unidos em
virtude da crise por que passa as civilizações contemporâneas, e assimila uma
tentativa de busca do saber unificado para prever a integridade do pensamento e
o restabelecimento de uma ordem perdida. (Fazenda, 1999).
Atualmente existe uma preocupação em definir a terminologia adotada embora
ela se baseie em diferentes pressupostos. Posto que a terminologia adotada seja
41
bastante vasta, a tendência mais acentuada é restringir-se a quatro conceitos
básicos: pluri, multi, inter e trans; em geral existe uma gradação nesses conceitos
que estabelece na esfera de coordenação e cooperação entre as disciplinas.
Assim sendo em âmbito de pluri ou multidisciplinar, ter se ia uma atitude de justa
posição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a integração de conteúdos
numa mesma disciplina. (Fazenda, 1999).
Em termos de interdisciplinaridade, ter-se ia uma relação de reciprocidade de
mutualidade, ou melhor, dizendo, um regime de copropriedade de interação que
ira possibilitar o diálogo entre os interessados. A interdisciplinaridade depende
então basicamente de uma mudança de atitude perante o problema do
conhecimento da substituição de uma concepção fragmentada pela unitária do
ser humano. A transdisciplinaridade apresenta uma incoerência básica, a de
sobrepor
sua
autoridade
as
outras,
o
que
impede
o
dialogo
e
à
multidisciplinaridade ou pluridisciplinaridade, implica apenas na integração de
conhecimentos, poderiam se consideradas etapas para a interdisciplinaridade.
(Fazenda, 1999).
Ela pode ser considerada como meio de conseguir uma melhor formação geral,
como meio de atingir uma formação profissional, como incentivo à formação de
pesquisadores e de pesquisa, como condição para uma educação permanente,
como forma de compreender e modificar o mundo, como superação da dicotomia
ensino-pesquisa. (Fazenda, 1999).
Entretanto há o perigo de que as práticas interdisciplinares constituem práticas
vazias ou meras proposições ideológicas impedindo o questionamento de
problemas reais. Existe a possibilidade de que seus participantes permaneçam
num jogo de integração descurando-se a quem pertencem o papel que ocupam
nela. O ensino interdisciplinar é inviável se as dificuldades não forem transpostas,
são elas: obstáculos epistemológicos e institucionais, obstáculos culturais,
metodológicos, quanto á formação e materiais. Portanto para implantação no
ensino exige uma revisão da proposta de educação em suas origens, do contrário
42
ela se tornará alienada, prestando-se a objetivos ideológicos de manipulação da
educação. (Fazenda, 1999).
Para que esse processo funcione adequadamente o professor terá suma
importância na escolha dos temas, visualizando situações e lugares interessantes
bem próximos dos alunos, ou seja, cada escola é cercada de ambientes e
situações diferentes, podendo ser na periferia, no centro da cidade ou polo
industrial. O professor deve participar da elaboração do projeto-político
pedagógico da escola, e contextualizar não quer dizer, dar exemplos com
situações vividas pelos alunos de uma forma artificial entre o conhecimento e o
dia a dia, que servem apenas como informação e não como ponto de partida para
o aprendizado, contextualizar é criar situações problematizadas reais para que os
alunos procurem informações, compreendam e busquem as soluções. (Almeida
et al.; 2011) e (Brasil, 2006).
Os professores têm grande importância para que o processo de aprendizagem
ocorra de forma natural e sem sobressaltos, mas ser professor no Brasil não é
uma tarefa fácil devido às dificuldades encontradas no exercício da profissão.
Além dos baixos salários, a excessiva carga horária e as péssimas condições de
trabalho na maioria das escolas, os professores encontram alunos desmotivados
e sem nenhum interesse em aprender, e muitas vezes intimidado pelos pais e
alunos quando deseja impor respeito e autoridade na sala de aula. Isto leva os
professores a um estado de alerta e apreensão devido aos crescentes números
de casos de violência física e verbal contra os docentes. A violência que se
apresenta nas escolas ainda tem um diferencial em termos de sua categorização
e origem, mas é menos controlada nas escolas frequentadas pelos alunos menos
favorecidos, que no caso do Brasil são as escolas públicas. (Silva&Salles, 2010).
Temos que falar sobre a aprendizagem e como ela acontece no processo de
ensino. A aprendizagem é uma importante função mental nos seres humanos,
(podemos observá-la desde o nascimento; quer no desenvolvimento intelectual,
na incorporação de novos comportamentos, no cotidiano). É a capacidade natural
de adquirir conhecimentos, habilidades ou valores como resultado de estudos,
43
raciocínio e observação, sendo que a aprendizagem humana está relacionada à
educação e ao desenvolvimento pessoal. Quando devidamente orientada é
favorecida se o indivíduo está motivado. (Delors, 2001).
Consiste na modificação individual de cada pessoa e ocorre em qualquer
ambiente, podendo ser mudanças no comportamento moral, ético e social que
permanece certo tempo, diferentemente da corporal.
No tocante ao aprendizado voltado para os vestibulares, é uma forma mecânica
que não estimula os alunos ao pensamento crítico e investigativo, por outro estes
cursos preparatórios passam uma falsa impressão que o caminho correto para o
sucesso é por meio de métodos de ensino como já determinados e prontos para
que os alunos consigam, resolvam as questões o mais rápido possível e serem
recompensados por isso. (Delors, 2001).
Na verdade a questão do aprendizado é mais complexa do que parece. A
assimilação do mesmo conteúdo ocorre de maneiras diferentes, próprias de cada
aluno, dependem de outros fatores como habilidade, motivação, interesse e
valores culturais, tudo isso influencia no processo de aprendizagem. É de
responsabilidade do professor a percepção para encontar maneiras eficazes de
ensino, não baseadas em crenças ou mitos, que não criem conflitos entre
docentes, escola e alunos, mas permitam a satisfação pelo conhecimento.
Ainda são usados métodos que utilizam do estímulo e resposta, recompensa ou
castigo por exemplo. Estes métodos variam conforme a cultura, mas são
métodos ultrapassados que podem ser prejudiciais ao longo do tempo.
As contribuições de Piaget e seus colaboradores para o ensino das ciências de
um modo geral, com obras para o desenvolvimento de métodos e procedimentos
modernos de ensino são contribuições está respaldado em dois aspectos
importantes para o aprendizado, o papel da experimentação e o da ação na
formação das estuturas lógicas no desenvolvimento intelectual do ser humano.
O indivíduo para aprender e desenvolver intelectualmente não deve ser passivo,
recebendo informações ao longo da sua vida, mas deve agir, ou seja, participar
44
dentro do processo de aprendizado. Isso permite que o indivíduo busque nele
próprio as condições para se adaptar ao mundo fisico e socialmente,
incorporando novas experiências que servirão para o resto de sua vida.
Constataremos que as dificuldades encontradas no ensino já remontam vários
anos. Baseado em Witter (1975), a educação e o ensino no Brasil estão em crise
segundo muitos pesquisadores dessas áreas. Concordam que a situação é
preocupante e merece um cuidado no que tange a profundas mudanças no
sistema de ensino. Portanto essas mudanças no sentido comportamental podem
acontecer nessas áreas, de forma espontânea ou imperativa. O certo é que
existe muita literatura apontando críticas e sugestões para contornar essa
situação, que para alguns não tem uma solução em curto prazo, e outros mais
confiantes creem no desenvolvimento do saber científico e avanço tecnológico
como
forma
de
vencer
os
obstáculos
e
prosseguir
para
frente
em
desenvolvimento. Witter (1975).
Alguns autores defendem que essas mudanças ocorram pela segunda forma
descrita acima, dentre eles cita Witter (1975), estão Umans (1971) e Reger
(1974), na qual Umans testifica que alguns educadores não têm afinidade para
mudanças, preferindo não se exporem ao novo, pois têm medo de perder
privilégios, facilidades e prosseguem nas práticas ultrapassadas de ensino.
Umans (1971). Witter (1975).
Para contrabalançar essa “medida” e ter outras opiniões a autora também cita
McGregor (1960) e Maslow (1971) que defendem outro pensamento na qual o ser
humano não quer ficar estagnado nas mesmas práticas e deseja sempre adquirir
novas experiência e habilidades, instigados pelo desejo de vencer e depois
serem recompensados, já outros tem uma característica que permite a fácil
aceitação de uma proposta ou método quando notam a importância e cooperam
para a adoção e o bom andamento das mudanças. Witter (1975).
45
3. Materiais e Métodos
A metodologia abordada neste trabalho pretende dar uma visão mais ampla para
os alunos em relação ao estudo de Química, para que adquiram novos
comportamentos no aprendizado dessa disciplina e tenham o conhecimento
efetivo dela, com significados e linguagens próprias; por meio de atividades
práticas que buscam desenvolver o senso crítico, questionador, e valores como
amizade e solidariedade, que são importantes na formação do cidadão como
parte integrante de um universo complexo e de constantes transformações.
Este trabalho de intervenção no ensino de Química será realizado na Escola
Estadual Profº Sílvio José Secco, situada na Rua Junqueira Freire, nº 60- Jardim
Santa Maria na cidade de Jacareí. A Escola onde será realizado o trabalho situase em um bairro de classe média baixa da cidade, e recebe alunos de vários
outros bairros que são vizinhos. O perfil econômico e social desses alunos é
diversificado; tem alunos carentes e de famílias em melhor situação financeira,
também tem aqueles em situações vulneráveis e alunos de inclusão, esses
devido a necessidades especiais. Muitas das vezes, os alunos são crianças e
adolescentes com problemas na sua estrutura familiar, alguns não são criados
pelos pais e mães e têm dificuldades no aprendizado; pode ser um reflexo dos
problemas. No caso dos adolescentes, alguns também já trabalham para
complementar a renda familiar, e a minoria infelizmente tem ou já teve
envolvimento com atos ilícitos e drogas. Bem, agora entendemos as dificuldades
que a escola tem de proporcionar a todos eles uma educação Básica
fundamentada dentro dos princípios sugeridos pelo Governo.
Os alunos do Ensino Fundamental e Médio dos períodos da manhã e da tarde
têm melhor comportamento nas aulas, isso não quer dizer que têm maior
interesse e facilidade pelos assuntos de ciência e química constata-se as
mesmas dificuldades e desinteresse. E para que as aulas progridam o professor
precisa de esforço para controlá-los e chamar atenção para os assuntos
abordados. No tocante aos alunos do ensino Médio noturno, na sua maioria
46
infelizmente não têm interesse pelo seu aprendizado, pois nas aulas em parte
não demonstram interesse pelos assuntos de Química. Poucos são os que fazem
as atividades sugeridas pelo professor, mesmo assim depois de muita insistência
e discussão entre eles e o professor. Com isso o conteúdo não é desenvolvido e
pela falta de interesse aliada com a indisciplina a tornam difícil de ser ministrada.
Mas ultimamente houve melhora no aspecto comportamental e no requisito
aprendizado, isso se deve as constantes reuniões entre a diretoria, coordenação,
professores e pais de alunos para melhorar o ensino.
Percebe-se uma grande cobrança por parte de todos da escola em relação à
participação, interação dos alunos nas aulas e entrega das atividades propostas
em sala ou como dever de casa. No caso de indisciplina e da não realização das
atividades os alunos são conduzidos para falar com a coordenadora, para
aconselhamento. Se for necessário, os pais são chamados nos casos mais
graves.
A escola conta com um grupo da secretaria que cuida da parte financeira e das
questões relacionadas à gestão, também tem um grupo de auxiliares que ajudam
na hora do intervalo e a todo tempo colocando aos alunos para dentro da sala
quando não obedecem ao sinal; percebem-se raros casos de desrespeito com
esses profissionais e os professores.
Os professores de Química e Ciências são bem preparados, têm vinte anos de
docência e também ministram aulas em escolas particulares. Os mesmos
informam as diferenças entre o comportamento e rendimento entre os alunos das
duas escolas. O professor de Química do período noturno é quem detêm todas
as aulas nesse período, ele já foi técnico em Química por muitos anos em uma
empresa multinacional, e tem muito conhecimento quer teórico ou prático, no
laboratório.
O Governo Estadual tem investido na formação continuada dos docentes com
cursos, palestras, visitas e seminários para que tenham uma melhor formação.
Também contam com visitas aos teatros, aos sábados, uma maneira prazerosa
de estarem juntos e adquirindo mais cultura. Os professores estão recebendo
gratificações por produtividade e baseada nas suas avaliações que são
constantes. Na sala dos professores se ouve frequentemente queixas em relação
47
ao comportamento dos alunos nas salas de aulas. Em relação ao ensino de
Química eles a consideram difícil, mas os professores procuram ensinar seguindo
os PCNEM que visa promover um ensino de Química voltado na formação
pessoal do aluno como cidadão. Com isso as aulas de química contam com
materiais didáticos fornecidos pelo Governo Estadual com vários assuntos dentro
da Química Orgânica e Inorgânica todos promovendo a interdisciplinaridade,
contextualização e práticas de Laboratórios. Com isso o ensino da Química
passa ser diferente, onde os temas estão envolvidos com assuntos ligados ao dia
a dia dos alunos, tornando esse ensino mais humano, visto que procura socializar
os temas. O ensino de Química já não é mais exclusivo das mentes mais
brilhantes, mas pode ocupar as mentes de todos aqueles que desejam aprender
significativamente, dessa forma ela torna mais universal e pode também
promover e despertar o ensino químico-científico nas escolas.
Os alunos de todos os períodos não podem reclamar, têm todo o material didático
necessário para o aprendizado, contam com excelentes professores (as). Além
do mais, a escola tem grande infra-estrutura, pátio coberto para a hora do
intervalo, descontração e eventos, cantina, sala de informática, TV á cabo,
internet, biblioteca, recursos áudios-visuais, DVD’s quadra poliesportiva para as
aulas de educação física e práticas de esportes, merenda escolar, bebedouros,
ventiladores, câmeras de vigilância interna, estacionamento, um ambiente limpo e
salas grandes com boas carteiras. Uma ressalva em relação às salas, no calor é
quente de mais e não adianta ligar o ventilador. A limpeza é realizada por
profissionais contratados externamente e a merenda e feita por funcionários da
Prefeitura. Nos finais de semana a escola fica aberta para ás práticas esportivas
e tem gincanas para os alunos e as pessoas do bairro.
Essa instituição ainda não tem um Laboratório para as aulas e práticas
experimentais de química e ciências, mas segundo o professor de química do
período noturno a escola conta com uma sala onde podem ser realizadas as
mesmas. E felizmente os professores concordam com a importância das aulas
práticas quer de ciências ou química para a formação do aluno e cidadão, mas
não fazem constantemente essas práticas devido à escassez de tempo. Mas na
verdade o problema geral das escolas no tocante as poucas ou nenhuma aula de
48
práticas experimentais vão mais além, está na má formação desses profissionais
pelos cursos de Licenciatura que existem no Brasil, que visam à formação mais
do profissional bacharel em química do que professores aptos para ensinarem e
educarem.
Então a importância da escola não fica só em quatro paredes, com dissemos ela
tem sua importância social, visando incluir os alunos e seus pais na sociedade
pelas atividades que buscam a cooperação, respeito, o relacionamento e
cidadania. Com tudo isso os alunos são incentivados além do estudo a
integração no mundo em constantes mudanças sociais, culturais e tecnologias,
que exigem deles um posicionamento crítico, coerente e investigativo nas
questões mais problemáticas da atualidade.
Apesar dos PCNEM sugerir ás práticas experimentais, a escola não tem um
laboratório de química, atualmente, com isso ás aulas são expositivas, onde o
professor usa o quadro, a leitura e o material didático, procurando problematizar
os assuntos de Química que estão inseridos num contexto cotidiano, levando os
alunos a pensarem e buscarem respostas ás questões pertinentes. O professor
segue uma sequência não fragmentada e estanque, mas segue uma forma uma
sequência lógica e os assuntos estão estreitamente ligados, com isso também
promove a interdisciplinaridade entre as disciplinas, dessa maneira o ensino de
química torna-se proveitoso. Após a leitura do assunto tratado naquela aula, o
professor solicita que os alunos façam as atividades com o intuito de fixar a
teoria, e faz perguntas aleatórias para verificar o conhecimento dos alunos e
quebrar alguns prévios conceitos que podem prejudicar o entendimento. No final
da aula ele dá visto no caderno ou apostila e anotadas em uma caderneta, isso
vale ponte que ajuda na nota final. Todo esse esforço por parte da escola e os
professores tem um objetivo que é fornecer uma boa educação e preparatórios
também para o ENEM, para aqueles que gostam de estudar tenham a
oportunidade de ingressar numa Universidade Federal, por exemplo, e cursar o
que desejam. Nem tudo está perdido, pois muitos conseguem passar e continuar
os estudos nas melhores Universidades do país, isso prova que o sucesso não é
privilégio de alguns, mas pode ser de todos que se aplicar nos estudos e sua
formação.
49
A metodologia usada é a tradicional de ensino que se caracterizou pela
exposição do conteúdo, resolução de exercícios, estudo dirigido, análise
qualitativa, avaliação escrita, com a utilização dos recursos didáticos: quadro
branco, pincel, livros de Química, livro-texto, apostila, etc.
Em outros momentos, adotou-se uma metodologia de ensino mais liberal que foi
marcada pela participação ativa dos alunos. A partir daí utilizou-se uma
metodologia mais construtivista. O estagiário procurou explanar o conteúdo de
maneira contextualizada, pois assim o este é mais bem assimilado, pois envolve
situações do cotidiano dos alunos.
Os portões da escola se fecham logo que bate o sinal de entrada, e os atrasados
só podem entrar para assistir a partir da 2º aula. Quando os alunos
indisciplinados atrapalham a aulas, os professores os advertem, se não der
resultado são convidados a se retirarem da sala de aula e falar com a
coordenadora. Muitas das vezes os pais são chamados para aconselhamento, é
uma conversa reservada entre eles e os professores visando passar informações
para melhorar os aspectos comportamentais. O mesmo se dá em relação às
notas, essas os alunos recebem por boletim e levam para a casa. A escola
procura tem um ótimo relacionamento com os pais e responsáveis pelos alunos,
os mesmos não podem ir embora para a casa antes do horário, salvo quando
liberados pela direção, mas tem que ser acompanhados pelos pais ou
responsável.
Muito importante, a escola mantêm convênios com instituições privadas e
governamentais, onde os muitos alunos recebem bolsa para estudar. Citamos
convênios com uma instituição bancária, cursinhos e outros mais para melhorar o
ensino.
A oficina temática desenvolvida neste trabalho sugere quatro situações de
problematização envolvendo os assuntos abaixo relacionados com atividades e
as respectivas práticas experimentais que podem ser feitas pelos alunos ou
demonstradas pelo professor, para maior entendimento.
50
1) A queima da palha de aço e o papel;
2) Transformação Química, conservação da massa;
3) O modelo de Rutherford-Bohr para explicar o comportamento da matéria;
4) Estudando a rapidez da transformação envolvendo comprimido efervescente
e água;
Os temas foram escolhidos pelo professor titular de Química da escola devido à
fácil realização e por exigirem substâncias Químicas e materiais necessários já
existentes na Unidade Escolar.
A fim de atingir os objetivos esperados, algumas ações podem ser realizadas em
sala de aula, a saber:
Inicialmente o professor deve problematizar e contextualizar, buscar a
interdisciplinaridade do assunto, levantando algumas questões para que os
alunos discutam em grupo antes e depois de cada prática. Para avaliar o nível de
conhecimentos deles, é uma situação que leva os alunos a investigar e desperta
a curiosidade na discussão e compreensão dos problemas propostos.
Será realizada uma pesquisa para coleta de dados com os professores, e com os
alunos participantes serão realizadas duas pesquisas; uma antes e outra depois
de cada experiência, para comparar os resultados e apresentá-los em forma de
gráficos e tabelas. Os modelos de questionários possuem questões de simples
entendimento e os modelos estão em anexo:
51
a) Questionário com onze questões para os alunos.
Escola ____________________________________________________
Nome:_____________________________________________________
Data:__/__/_
1-
Qual série que você cursa no Ensino Médio?
( ) 1º ano ( ) manhã
( ) tarde
( ) noite
( ) 2º ano ( ) manhã
( ) tarde
( ) noite
( ) 3º ano ( ) manhã
( ) tarde
( ) noite
________________________________________________________________
2-
Qual é sua idade?
R:_______________________________________________
________________________________________________________________
3-
Para você onde a Química é utilizada? Cite dois exemplos.
R:______________________________________________________________
________________________________________________________________
4-
Para você a Química está presente no seu cotidiano?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei informar
________________________________________________________________
5-
Em relação à questão de número quatro (4), se você respondeu sim, cite
dois exemplos.
R:
________________________________________________________________
6-
O que você acha do aprendizado de Química?
( ) cansativo ( ) difícil ( ) fácil
________________________________________________________________
7- Você sabe o que é aula prática ou experimental?
( ) Sim
( ) Não
( ) Nunca ouvi falar
52
_____________________________________________________________
8. Em sua escola há laboratório de Química?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei informar
________________________________________________________________
9.
Em relação à questão de número oito (8), se você respondeu sim, como ele
é utilizado nas aulas de Química?
________________________________________________________________
10. Em relação à questão de número oito (8), responda:
“Nas aulas em laboratório você conseguiria relacionar a teoria com a prática”?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não vejo relação
________________________________________________________________
11. Em sua opinião, quais contribuições às aulas de laboratórios podem trazer
para o ensino de Química? Escolha duas alternativas.
( ) Nas aulas no laboratório consigo visualizar os fenômenos.
( ) Prefiro fazer experiências no laboratório ao invés de somente aprender
teoria.
( ) Gosto de trabalhar em equipe.
( ) Nas aulas no laboratório sinto a Química mais perto do meu cotidiano.
( ) Consigo entender melhor os conceitos químicos e que tudo que existe
depende do conhecimento e domínio de Química.
Fonte: “Baseado no Trabalho de Graduação de Costa, 2012”.
53
b) Questionário com dez questões para os professores.
1- Qual sua formação?
( ) Graduado em Licenciatura Química.
( ) Pós-graduado em________________
( ) Graduado em outros. Qual?______________
2- Há quantos anos atua como professor?
3- O que você acha sobre o ensino de Química atualmente?
4- Você acha que a experimentação como método pedagógico pode melhorar o
ensino de Química? Explique.
5- Você acha que relacionar o ensino de Química com o cotidiano dos alunos
melhora a compreensão da matéria.
6- Em sua opinião o que é contextualizar o ensino de Química.
7- Conhece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394,
de 20/12/1996?
() Sim
() Não
() Não sei informar
8- Você conhece os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNEM´s?
() Sim
() Não
() Não sei informar
9- Se na sua escola tivesse um laboratório seria difícil fazer aulas práticas?
Explique.
10- Em sua opinião, como você contextualizaria os assuntos tratados em
Química?
Fonte: “Baseado no Trabalho de Graduação de Costa, 2012”.
54
c) Modelo de formulário da Universidade para autorização da entrevista.
Fonte: Univap, 2009.
55
Nessa fase inicial de problematização é de grande importância que haja interação
dos alunos e o professor nas ideias e conceitos apresentados, para que os
alunos vejam a importância da parte experimental para explicar os fenômenos e
os acontecimentos, relacionando-os com o seu cotidiano.
Todo o conhecimento adquirido nessa etapa será de grande importância, pois são
um momento de descoberta e reflexão sobre o papel de Química em sua
concretude, sua aplicação tecnológica, as consequências do seu uso na melhoria
da qualidade de vida ou nas causas ambientais, por exemplo.
Serão solucionadas as maiores dúvidas por meio da explicação das teorias
envolvidas e as questões propostas para as experiências devem ser discutidas
em sala de aula, levando os alunos a pensar e esboçar respostas coerentes
dentro do contexto sugerido.
O professor deve separar os alunos em grupos, no máximo seis alunos para não
haver tumulto na hora do experimento, e adverti-los sobre as regras de
segurança dentro do “laboratório”, mesmo quando não trabalhar com produtos
químicos perigosos, este procedimento auxilia na fixação das questões que
envolvem segurança e agrega mais conhecimento aos alunos, visto que muitos
ainda não tiveram a advertência para os perigos que alguns produtos químicos
podem oferecer.
Situação de Aprendizagem 1 – Relações em Massa nas Transformações
Químicas: Conservação e Proporção em Massa.
Sabemos que numa transformação química estão presentes as ideias de
conservação de massa e relações proporcionais entre reagentes e produtos que
estão envolvidos. A atividade é portanto uma situação de aprendizagem onde
serão trabalhados esses conceitos.
O professor poderá começar esse estudo com a problematização das
observações relacionadas com as diferenças entre as massas na combustão do
papel e da palha de aço, e depois os conceitos de proporção em massa nas
56
transformações químicas e de conservação de massa serão trabalhados valendose de dados tabelados das porções de reagentes e produtos da combustão do
carvão e dos valores obtidos de uma experiência que será desenvolvida em sala
de aula. E por último, as explicações dadas pelos alunos sobre a combustão do
papel e da palha de aço são revistas e refeitas.
Atividade 1 – Problematização inicial: O experimento da queima da palha de aço.
Devemos lembrar que o tema combustão geralmente desperta algumas idéias e
conceitos errados para os alunos; é muito comum ocorrer isso no ensino que
envolve esse assunto.
Comumente ao compararem as massas dos produtos sólidos resultantes (cinzas
e carvão) não levam em conta os gases que foram liberados nessa combustão ou
desconsideram as massas, dos mesmos, por exemplo, (oxigênio e dióxido de
carbono), que resultam em interpretações e respostas incoerentes no
experimento. Além dessas ideais, pode surgir a noção de que todo o material que
queima diminui de massa, vira energia ou desaparece. Todos estes conceitos são
adquiridos nas observações no dia a dia, ao perceberem que o papel, ou a
madeira, tornam-se mais leves depois de queimados, o mesmo ocorrendo com
outros materiais.
Essas concepções geralmente são barreiras para o entendimento da lei de
conservação da massa e do processo de combustão. O intuito dessa atividade
prática é desmistificar essas concepções errôneas para proporcionar aos alunos
um verdadeiro aprendizado nos conceitos relativos às leis de Conservação e
Proporção em Massa.
O professor pode começar a trabalhar esse assunto fazendo uma pesquisa com
os alunos a fim colher o que eles conhecem sobre o assunto e recordar conceitos
relativos que ajudarão na atividade experimental.
57
Os alunos pela observação do experimento terão explicações sobre a diferença
entre as massas dos materiais utilizados na combustão. A atividade deve ser
debatida em sala de aula, para que o professor analise com mais critério se os
alunos entenderam o assunto em questão, a conservação da massa, e se as
dúvidas em ralação aos gases produzidos foram sanadas.
O experimento tem caráter problematiza dor e contextualiza dor visando
despertar o espírito investigativo e crítico para que os alunos compreendam a
situação dada na prática experimental.
Experimento 1 – Queima da palha de aço.
Materiais e reagentes.
a) balança de pratos feitos de arame e pratos de papel-alumínio (tipo marmitex);
b) 2 folhas de papel sulfite;
c) 2 palhas de aço;
d) fósforo ou isqueiro.
Procedimento
1- Construa uma balança de pratos usando arame e pratos de papel-alumínio
tipo marmitex, como mostrado na figura a seguir. A foto é apenas para ilustração.
Figura 1- Balança utilizada no experimento.
58
2- Segure a balança pelo ponto central de sua haste. Pode-se utilizar um clipe
metálico para segurar a balança. Isso diminui o atrito ente a mão e a balança,
aumentando sua sensibilidade.
3- Coloque uma folha de papel em cada prato da balança de maneira que
ambos fiquem no mesmo nível.
Questão: O que vocês acham que acontecerá com o nível dos pratos se o papel
que está sobre um deles for queimado?
Questão: Observando o nível da balança após a queima do papel em um dos
pratos, podemos concluir que:
Questão: Se esse procedimento fosse realizado em um sistema fechado, o que
aconteceria? Explique.
Questão: Podemos afirmar que no caso da queima do papel houve uma reação
Química? Explique.
Questão: Com base nesses conhecimentos podemos concordar com a frase; Na
natureza nada se cria nada se perde; tudo se transforma?
Questão: Qual é a outra Lei que concorda com a frase escrita acima?
Questão: Podemos afirmar que após a queima do papel o sistema está em
equilíbrio químico?
O professor deve instigar os alunos para que pensem a respeito das massas do
papel antes e depois da queima.
Peça que expliquem a previsão feita em termos das massas de papel. Anote os
valores previstos em um canto da lousa.
4- Queime uma das folhas de papel de um dos pratos da balança e observe.
Questão: Suas previsões foram confirmadas?
5- Limpe a balança e coloque dois pedaços de palha de aço em cada prato, de
maneira que os dois lados fiquem no mesmo nível.
6- Queime a palha de aço de um dos pratos da balança e observe.
Questão: Explique porque pela teoria do Flogisto não se explica o aumento
de massa da palha de aço após ser queimada.
59
Questão: Qual o elemento químico que reagiu com a palha de aço na
formação do óxido de ferro?
a) Peça que relacionem suas observações sobre as mudanças de massa
ocorridas após a queima do papel e da palha de aço.
b) Solicite que expliquem por que a massa da palha de aço aumentou e a massa
de papel diminui.
O professor dever conduzir os alunos na investigação para elucidar o problema
da queima da palha de aço, visto que houve acréscimo de sua massa, e na
queima do papel houve diminuição. Esse questionamento deve estar presente
nas discussões entre os alunos, para que busquem as respostas corretas para
esses problemas, e seus prévios conceitos sejam substituídos pelos conceitos
verdadeiros de Química.
Na explicação dos fenômenos e elucidação das dúvidas alguns conceitos que
estão nas mentes dos alunos devem levados em consideração.
Um dos pensamentos que podem figurar entre os alunos está relacionado com o
decréscimo da massa do papel quando queimado, visto que nessa reação
Química parte do papel se transforma em energia e a outra parte em cinzas.
Outro pensamento está relacionado com a queima da palha de aço, pois neste
caso houve um aumento de sua massa, configurando que neste material também
ocorreu uma reação Química, e outro elemento químico foi agregado. Devemos
lembrar que a primeira hipótese não pode ser usada para explicar a queima da
palha de aço, e que na combustão de materiais em sistema aberto ocorre à troca
dos mesmos com o meio ocasionando alterações nas massas desses materiais,
o mesmo não acontece quando o sistema é fechado. São Paulo (Estado) 1º Série,
2009.
60
Atividade 2 – Conservação da massa e proporção em massa entre as espécies
participantes da transformação química.
Nessa atividade pode começar relembrando o tema da combustão do carvão,
embora essa experiência não esteja descrita, os dados serão utilizados para fins
didáticos para a explicação de assunto.
Quando queimamos a madeira ocorre a carbonização desse material formando o
carvão, que é um material orgânico composto de 90% de carbono
aproximadamente, o restante é composto de outros materiais não decompostos e
também de sais minerais. Nessa combustão formam-se gases e resíduos sólidos
resultantes da interação do oxigênio que respiramos com o carbono e a cinza
formada de resíduos sólidos, compostos basicamente de óxidos metálicos.
Temos logo abaixo uma tabela onde constam as massas dos materiais que estão
envolvidos nessa reação.
Amostra
I
II
III
Massas iniciais dos reagentes
(valores em gramas)
Gás de
Carvão
carbono
(Cs(s))
(O2(g))
150
320
60
128
23
48
Massas finais dos produtos
(valores em gramas)
Dióxido de
carbono
Cinzas
(CO2(g))
442
31
172
12
66
5
Energia
liberada
(Kcal)
1020
410
156
Tabela 2-Dados referentes á combustão do carvão.
Fonte: “São Paulo (Estado), 1º Série, 2009”.
Como comentado os valores da tabela não foram calculados, foram retirados de
experimentos da combustão do carvão em sistemas fechados, nesse sentido as
massas dos gases envolvidos, oxigênio e dióxido de carbono puderam ser
medidas pois nesse caso não há fuga desses gases e nem entrada de outros
gases. Também vale lembrar que os valores não possuem erros, apenas algumas
variações próprias da natureza da medição, com isso torna-se necessário saber
61
trabalhar e levar em consideração as medidas e incertezas que são típicas
quando se trabalha com práticas experimentais.
Portanto, alunos e professores devem debater essas questões em sala de aula
para que os resultados experimentais sejam bem interpretados nas análises e
práticas que serão propostas.
Visando o aprendizado e análise das informações sobre massas na tabela dada,
o professor deve propor questões, como por exemplo:

Somar as massas dos reagentes utilizados na amostra I e somar as
massas dos produtos da mesma amostra, e compará-los.
1. Em relação aos resultados das somas da amostra I, qual conclusão você
chegou sobre o valor da massa do sistema após a combustão do carvão?
Houve alguma alteração? E se houve alteração, o que pode ter
acontecido?

Somar também as massas dos reagentes utilizados na amostra II e III e
somar as massas dos produtos das mesmas amostras, e compará-las.
2. Nesses dois casos, pode-se afirmar se a massa permaneceu a mesma
depois da combustão do carvão? Explique suscintamente com suas
palavras sua conclusão.
As questões têm o objetivo de levar aos alunos a compreenderem que na
combustão do carvão a massa permaneceu a mesma, mesmo depois da reação.
Experimento 2 – Transformações Químicas e conservação da massa.
Matérias e reagentes.
a) garrafa plástica incolor de 600 ml com tampa (seca) ou garrafa Pet;
62
b) cerca de 50ml de solução de ácido clorídrico 1mol/l(quantidade equivalente ao
volume de um copo descartável de café);
c) 1 tubo de ensaio de 15 mm x 100 mm;
d) 2 g de hidrogenocarbonato de sódio (bicarbonato de sódio) ou carbonato de
cálcio;
e) estante para tubos de ensaio;
f) balança;
g) 2 tubos de ensaio de 15mm x150mm;
h) espátula de sorvete ou palito de sorvete;
i) cerca de 5ml de solução de hidróxido de cobre II 0,5 mol/l;
j) cerca de 5ml de solução de hidróxido de sódio 1mol/l;
Observação 1: Não haverá nenhuma alteração no experimento se a garrafa
plástica ou Pet, o tubo de ensaio forem substituídos por um frasco transparente
com tampa e um vidro pequeno por exemplo, de remédio ou semelhante. O
importante é que o sistema fique vedado para que não escape o gás formado na
experiência. Pode-se utilizar de veda rosca ou outro material apropriado para
melhorar a vedação entre o frasco e a tampa. E antes de iniciar o experimento é
de grande importância que se teste o experimento.
Observação 2: O professor pode delegar alguns alunos para prepararem as
soluções que serão utilizadas no experimento. Antes, porém se faz necessário a
explicação com os detalhes dos perigos, no manuseio de substância químicas e
exigir o uso de equipamento de segurança no trato das mesmas, assim como a
correta utilização das vidrarias no experimento.
Portanto deve-se dissolver em separado nos tubos de ensaio de 15 mm x 150
mm uma pequena quantidade, uma ponta de espátula de sulfato de cobre II em
aproximadamente cinco ml de água e a mesma porção de hidróxido de sódio
também em cinco ml de água.
63
Procedimento.
Interação
entre
ácido
clorídrico
e
hidrogenocarbonato
de
sódio
(bicarbonato de sódio).
1- Insira com cuidado 50 ml da solução de ácido clorídrico na garrafa. A garrafa
deve estar seca fora para que não haja perda de massa por evaporação.
2- Utilizando a espátula, coloque aproximadamente 2g de bicarbonato de sódio
ao tubo de ensaio pequeno.
3- Coloque com cuidado o tubo de ensaio dentro da garrafa de acordo com a
Figura 2. A solução de ácido não pode entrar em contato com o bicarbonato de
sódio nessa hora.
Figura 2– Montagem do experimento usando garrafa plástica ou frasco de boca larga.
Fonte: “Caderno do Professor – Química 1º série, vol.2, 2009.”
4- Utilizando-se de uma balança, pese o conjunto: garrafa que contém a solução
de ácido e tubo de ensaio com o bicarbonato mais a tampa da garrafa, essa
também de ser pesada. Escreva o valor obtido de todo o sistema.
64
5- Certificar a vedação da garrafa, para que no experimento não haja
vazamentos.
6- Depois de feito esses procedimentos, vire a garrafa para que o ácido entre em
contato com o bicarbonato e deixe acontecer à reação até o momento que pare a
efervescência.
7- O outro passo é medir a massa do conjunto outra vez, mas com a garrafa
ainda tampada e novamente escreva o valor encontrado.
8- Retire a tampa da garrafa e meça a massa do conjunto lembrando-se de
medir também a massa da tampa da garrafa e escreva o valor.
Interação entre o sulfato de cobre II e o hidróxido de sódio.
1- Lembrar que já estão preparadas as soluções de sulfato de cobre II e
hidróxido de sódio dissolvido separadamente.
2- O tubo de ensaio maior com as soluções preparadas deve ser colocado na
estante para tubos de ensaio. Todo o sistema deve ser pesado (tubos com as
soluções e estante) e escreva o valor da massa.
3- Coloque a solução de sulfato de cobre II para o tubo de ensaio com a solução
de hidróxido de sódio. Depois desse procedimento o professor pode perguntar
aos alunos em relação à massa do sistema nessa reação.
4- Por último pese todo o sistema outra vez, não esquecer o tubo de ensaio que
tinha a solução de sulfato de cobre II e escreva o valor da massa.
Novamente, depois de obter o valor da massa, o professor pode questionar aos
alunos se o valor de massa encontrada equivale a que pensaram.
65
Questões para análise do experimento 2.
1- Dê sua opinião sobre os experimentos realizados, se neles ocorreram
reações químicas e porque ocorreram?
2- Em relação ao sistema ácido clorídrico e hidrogenocarbonato de sódio,
calcule a diferença de massa entre: a) a massa inicial e a massa final com a
garrafa fechada. Houve diferença entre as massas? Como você explica esse
resultado? b) a massa inicial e a massa final com a garrafa aberta. Houve
diferenças entre as massas? Como você explica esse resultado?
3- Caso tenha sido usado bicarbonato de sódio nessa experiência, o fenômeno
observado pode ser representado pela equação:
Ácido clorídrico+bicarbonato de sódio→água+gás carbônico+cloreto de sódio
HCL(aq)+ NaHCO3(s) →H2O(l)+CO2(g)+NaCL(aq)
O termo (aq) indica que o material está dissolvido em água, formado o que se
chama de uma solução aquosa. Os termos (s), (1) e (g) representam os estados
físicos sólido, líquido e gasoso, respectivamente. Relacione os estados físicos
dos materiais envolvidos nesse fenômeno e as diferenças de massa calculadas
na questão 2.
4- É possível dizer que as massas iniciais e finais na interação entre o ácido
clorídrico e o bicarbonato de sódio foram iguais? Justifique sua resposta com
base nos dados experimentais.
5- Compare a massa inicial e final na interação entre a solução de sulfato de
cobre II e a solução de hidróxido de sódio. Houve conservação da massa nessa
interação? Explique.
O professor deve corrigir as questões para sanar as dúvidas que certamente
surgirão e discutir esses assuntos juntos com os alunos chegando a uma
conclusão geral que em toda reações químicas, a massa inicial e final
permanecem as mesmas, visto que as massas dos reagentes e produtos são
iguais, fato esse observado nos experimentos realizado anteriormente em
sistemas fechado e aberto. Para agregar mais conhecimento aos alunos pode-se
66
utilizar também do contexto histórico dessas descobertas, conhecidas desde o
século XVIII e foi primeiramente citada pelo químico francês Antoine Laurent
Lavoisier (1743-1794). Nesse termos a proposta tornou-se conhecida como Lei
da Conservação da Massa ou Lei de Lavoisier. “São Paulo (Estado), 1º Série, 2009”.
Como escolher as quantidades de reagentes para que não haja desperdício?
Os alunos precisam ter em suas mentes que algumas questões importantes nas
indústrias químicas estão ligadas ao uso correto das substâncias químicas por
eles utilizadas nos processos, para se evitar o desperdício de materiais o que
podem impactar no custo dos produtos industrializados e trazer poluição ao meio
ambiente, para isso os reagentes devem ser adicionados em uma proporção
certa para que as reações ocorram adequadamente, obtendo um produto de
qualidade.
Para obter a noção sobre as proporções entre reagentes e produtos nas reações
químicas, deve se retomar os estudos da tabela onde constam as massas de
reagentes e produtos utilizados na combustão do carvão pode-se também
envolver as relações entre energia e massas dos mesmos.
Para esse objetivo deve-se propor aos alunos questões que envolvam análises
qualitativas e quantitativas e relações de razão ou proporção entre a massa de
carvão de cada uma das amostras e suas cinzas respectivamente, (vale lembrar
que pode utilizar qualquer outra substância) obtendo um valor nem sempre
inteiro, que corresponde á quantas vezes a massa do carvão é maior que a
massa de cinza em cada amostra.
Exemplo: Massa de carvão : 150/21 = 4,8 : 60/12 = 5,0 : 23/5 = 4,6 ou 5
Massa de cinzas
Com isso conclui-se que a razão ou proporção entre as massas de carvão e
cinzas é constante: 5/1.
67
Questões envolvendo relação de razão ou proporção entre reagentes e produtos.
1. Se queimarmos 150g e depois 200g de carvão, quais as massas
de cinza obteremos?
2. Para queimar as mesmas quantidades de carvão, quantos gramas
de gás oxigênio são utilizados?
Utilizando ainda a tabela, os alunos devem visualizar e entender outras relações
importantes além da razão ou proporção, concernentes as massas dos reagentes
e produtos, por exemplo: qual massa é maior ou quantas vezes uma é maior que
a outra, para que desenvolvam habilidades de efetuarem cálculos e estimular o
raciocínio.
Algumas questões então podem ser levantadas e passadas aos alunos, pois
como já se sabe os reagentes se “combinam” em proporções corretas. E se os
reagentes estivessem a mais ou a menos, todos participariam da reação e
consumidos totalmente?
Questões envolvendo quantidades de massas entre reagentes.
1. Segundo os dados da tabela 2 e analisando a amostra I. Qual
resultado teria se na combustão do carvão tivéssemos 3000g de
oxigênio e não 320g?
2. Quanto de massa de oxigênio sobraria se 40g de carvão fossem
calcinados utilizando 400g de oxigênio na reação?
3. Numa reação química onde ocorre a combustão de 60g de carvão é
necessário 128g de oxigênio e 12g de cinzas são produzidas. Qual
a massa das cinzas produzidas e a massa de oxigênio consumido
se fossem utilizados agora 90g de carvão?
4. Temos que 0,50g de magnésio metálico (Mg) e 0,33g de oxigênio
(O2) reagem totalmente, resultando óxido de magnésio (Mg O).
68
a) Nessa reação química, qual a massa de MgO deve ser produzida
na experiência?
b) Para reagir completamente com 1,0g de Mg, qual a massa de
oxigênio é preciso para essa reação?
c) No caso de 2,0g de Mg reagirem com 2,0g de oxigênio, o que pode
se esperar?
d) Nessa questão pede-se que os alunos analisem a tabela e
respondam algumas questões.
Massas no estado inicial (g)
Etanol
adicionado
50
23
Oxigênio
adicionado
96
50
Massas no estado final (g)
Gás
carbônico
produzido
88
Água
produzida
54
Etanol em
excesso
4
Oxigênio
excesso
Tabela 3-Dados referentes as massa das substâncias.
Fonte: São Paulo (Estado), 1º Série, 2009.
a) Mostre que na primeira amostra de etanol a massa foi conservada.
Representes os cálculos e as conclusões.
b) Verifique a existência de excesso de oxigênio na combustão da
segunda amostra de etanol. Representes os cálculos e as
conclusões.
c) Também na segunda amostra de etanol, encontre a massa de gás
carbônico (CO2) e de água formada na combustão.
Atividade 3 – O modelo de Rutherford-Bohr para explicar o comportamento da
matéria.
Uma característica dos materiais, a condutibilidade elétrica, uma forma para
classificá-los.
Para começar essa atividade o professor pode repassar as ideias de Dalton,
concernentes a constituição da matéria, questionando os alunos se esse modelo
atômico é válido também para explicar alguns pontos mostrados no estudo e
69
entendimento da água como, por exemplo, a condutibilidade elétrica de algumas
soluções aquosas.
Também pode sugerir a prática experimental que virá a seguir, e problematizar
sobre o grau de condutibilidade elétrica que varia em cada tipo de material, sendo
de alguns mais forte ou mais fraca. Para executar esse experimento é
recomendada a demonstração experimental pelo professor, devido aos vários
pontos importantes que precisam ser enfatizados e compreendidos para a
aprendizagem ocorrer com sucesso.
Visando trabalhar aspectos cognitivos é fundamental a proposição de atividades
que levam os alunos ao pensamento crítico e investigativo, o que pode acontecer
pela análise na obtenção dos dados, e as conclusões guiadas e auxiliadas pelo
professor.
Antes do experimento os alunos podem ser questionados sobre os conceitos
básicos da existência da eletricidade, sua relação com a matéria e solicitar que
mostrem exemplos do cotidiano, para aproximar os assuntos abordados para
mais perto do conhecimento de cada um.
Nesse sentido alguns exemplos poderão ser mencionados por eles, como a água
quente que sai do chuveiro e torneiras elétricas, o calor radiado pelo ferro de
passar roupas, o acendimento dos equipamentos elétricos e lâmpadas quando
acionados e fenômenos da natureza, o choque ou descargas elétricas e vários
outros.
O professor deve explicar aos alunos pela discussão do assunto, que a
eletricidade é um fenômeno ligado à matéria e ocorre pela capacidade dos
materiais de conduzir mais ou menos corrente elétrica. Então existem materiais
bons condutores e outros não condutores de corrente elétrica.
Citamos como excelentes condutores, o ouro e a prata; mas devido ao seu alto
valor comercial não são usados na fabricação de fios elétricos, mas usados na
70
área eletrônica e telecomunicações. O cobre também é um bom condutor e seu
preço é menor, por isso é usado nos fios elétricos.
Os materiais como a borracha e o plástico (PVC) são isolantes, usados como
revestimento nos fios de cobre para evitar choque.
Em seguida, você pode
propor a questão:

Sabemos que os materiais possuem diferente condutibilidade elétrica,
como explicar essas características que apresentam?
Utilizando-se do dispositivo mostrado abaixo, ou outro semelhante pode-se fazer
testes e comparar o grau de condutibilidade elétrica entre os vários materiais
como; borracha, plásticos, metais ou mesmo soluções aquosas.
Figura 3- Dispositivo para testes de condutibilidade elétrica.
Fonte: “Caderno do Professor – Química 2º série, vol.2, 2009”.
Não se pode ver a condutibilidade elétrica, mas seus efeitos são verificados na
forma de luz, giro do motor, calor das lâmpadas ou mesmo o choque elétrico.
Alguns questionamentos podem ser feitos para dar inicio a atividade:
71
1- Como podemos definir corrente elétrica?
2- Um gás também pode conduzir a corrente elétrica?
3- O corpo humano produz descargas elétricas?
4- Qual o metal que constitui o filamento das lâmpadas elétricas? E porque ele é
utilizado para esse fim?
5- Qual a diferença entre um material isolante e um material condutor?
6- Como podemos explicar a atração mútua ao atritarmos um pedaço de lã e um
bastão de vidro?
7- Responda as questões com verdadeiro ou falso:

Cargas elétricas que possuem sinais iguais se repelem mutuamente ( )

Podemos consideram o ar atmosférico um bom condutor elétrico ( )

Utilizando tubos de raios catódicos em experiências deu-se a descoberta
do elétron ( )

O raio é um fenômeno da natureza que ocorre pelas descargas elétricas
de grande intensidade ( )
Partindo de questões corriqueiras do dia a dia os alunos, eles são estimulados a
responderem as questões, mas não deve esperar que acertem corretamente,
pois é apenas uma forma de relacionar os assuntos tratados com as experiências
de vida de cada indivíduo.
72
Matérias e reagentes
a) 1 dispositivo de teste (veja a figura);
b) lâmpada de alguns metais, como ferro, alumínio, cobre e zinco;
c) pedaços de madeira, plástico e mármore;
d) água potável e água destilada;
e) etanol;
f) açúcar (sacarose);
g) cloreto de sódio;
h) carbonato de cálcio;
i) hidróxido de sódio em pastilhas;
j) naftalina triturada;
k) 1 colher para medir quantidades;
l) 10 béqueres ou 10 frascos pequenos e boca larga (do tipo usado para patês
ou comida de nenê);
m) 5 béqueres de 100 ml;
n) 1 cápsula de porcelana
o) 5 bastões de vidro ou dispositivos para agitar as soluções;
p) 3 lâmpadas: uma de 2,5w (lâmpada de neon), uma de 10 w ou 15 w e uma de
60 w;
q) 1 pedaço de esponja de aço;
r) 1 pinça;
s) Um tripé e tela de amianto;
t) Uma fonte de calor (lamparina ou bico de Bunsen);
u) Fita crepe
O dispositivo de teste é constituído por uma lâmpada de neon e duas outras
lâmpadas, uma de 10 w ou 15 w e outra de 60 w, ligadas em paralelo, tendo um
resistor intercalado no circuito e um fio terminal para ser ligado a uma tomada.
Pode-se utilizado um dispositivo mais simples, contendo a lâmpada de neon e
outra, ou um disposto com apenas uma lâmpada. Neste caso, a tabela 2 dever
ser refeita, reduzindo o número de colunas de registro das observações.
73
Recomendações
a) Não tocar nos dois eletrodos (fios desencapados) simultaneamente quando o
dispositivo estiver ligado à tomada.
b) Sempre que for limpar os eletrodos, desligue o dispositivo da tomada.
c) Ao testar materiais líquidos, mantenha os eletrodos sempre paralelos e
imersos até a mesma altura (controle de variáveis).
Procedimento
a) Inicialmente, limpe os eletrodos com a esponja de aço (lembre-se; com o
dispositivo desligado da tomada).
b) Prenda as duas lâmpadas nesse dispositivo ou uma, desprendendo do
aparelho utilizado, e ligue-o á tomada. As lâmpadas acendem? Por quê?
c) O que é preciso fazer para que as lâmpadas acendam? São Paulo (Estado), 2º
Série, 2009.
Situação de Aprendizagem 4 – Existe a possibilidade de mudar a velocidade que
uma reação química leva para acontecer?
Esse estudo é de fundamental importância na compreensão dos fatores que
alteram a taxa de transformação das reações químicas no controle de processos
industriais, corrosão dos metais, degradação dos alimentos e outros. Numa
indústria a rapidez das transformações químicas significa lucros, pois se toda
quantidade dos reagentes envolvidos forem transformados em produtos, não
haverá desperdício de material e ocorrerão em menor tempo, para isso faz-se
uso dos catalisadores que aceleram o processo.
Já uma dona de casa se deixar os alimentos fora da geladeira, estes sofrerão
uma degradação mais rápida, o que não é interessante nesse caso. Isso significa
que alguns fatores que influenciam na aceleração podem ser controlados.
74
Então para que o aluno entenda o assunto é necessário debater a influência dos
fatores ou variáveis como, temperatura, pressão, concentração e estado de
agregação na rapidez de uma reação química. Para tal, são sugeridos
experimentos simples que estão ao alcance de todos, pois utilizam materiais de
fácil obtenção e baixo custo, podendo ser realizado dentro da sala de aula e com
orientação do professor, pois o objetivo é que tenham uma percepção
macroscópica, portando não deve abordar assuntos ao nível atômico.
Experimento 4- Estudando a velocidade da reação química utilizando comprimido
efervescente e água.
Começamos o estudo informando que alguns comprimidos antiácidos possuem
hidrogenocarbonato de sódio e ácido cítrico, e quando colocados em água
reagem um com o outro ocorrendo assim uma transformação química que pode
ser definida como:
HCO-3 (aq) + H+ (aq) – H2O (l) + CO2 (g)
Em relação à equação química descrita acima, podemos dizer que é possível
alterar a rapidez de sua reação química? Em caso afirmativo, como se faria esse
procedimento? Pois bem, a partir do experimento que faremos obteremos as
respostas e as conclusões sobre esses questionamentos.
Parte I – Questões para que os alunos pensem e depois respondam, anotando
no caderno suas conclusões.

Como dissemos a temperatura é um fator que pode alterar a rapidez de
uma transformação química, então como isso ocorre?

Se tivermos dois comprimidos efervescentes e colocarmos um dentro da
água gelada e o outro na água quente, em qual das duas situações
ocorrerá á reação mais rápida? Justifique sua resposta.
75
Materiais e Reagentes
a) 1 comprimido efervescente;
b) 2 copos transparentes e incolores;
c) Água gelada;
d) Água quente;
Procedimento
 Como teremos duas partes nesse experimento, corte o comprimido em
quatro partes iguais e guarde duas para a Parte II que faremos mais
adiante.
 Pegue um dos copos e insira água quente até o meio.
 Repita o procedimento agora com água gelada.
 Pegue dois pedaços de comprimido e coloque-os no mesmo instante em
cada um dos copos. Com essas observações responda as questões que
virão logo abaixo.
Questões
1) Observando as duas reações, aponte as diferenças nas reações
utilizando água quente e gelada.
2) Podemos afirmar que numa reação química o tempo que ocorre a
reação é desproporcional a sua rapidez?
3) Nos dois copos ocorreram reações em diferentes tempos, então a
temperatura da água influenciou as mesmas? Explique.
76
Parte II – Questão para que os alunos pensem e depois respondam, anotando no
caderno suas conclusões.

Numa transformação química a superfície de contato pode influenciar na
rapidez com que essa reação ocorra?

Se tivermos dois comprimidos efervescentes, e triturarmos um deles e
colocarmos dentro de um copo com água e o outro inteiro dentro de outro
copo de água, em qual das duas situações ocorrerá a reação mais rápida?
Justifique sua resposta.
Materiais
a) Duas partes de comprimidos que foram cortadas e separadas para esse
experimento;
b) Água á temperatura ambiente;
c) Dois copos transparentes e incolores;
d) Colher de sopa;
e) Pires.
Procedimento
a) Pegue dois copos e coloque água à temperatura ambiente até sua metade.
b) Fazendo uso da colher, esmague um dos pedaços de comprimido sobre o
pires;
c) Coloque no mesmo instante nos dois copos o pedaço de comprimido inteiro e
no outro o comprimido triturado. Com essas observações responda as
questões que virão logo abaixo.
77
Questões
1) Nos dois copos ocorreram uma reação, mas em qual deles a superfície de
contato era maior? Explique.
2) Observando as duas reações quais as diferenças encontradas quando
usamos o comprimido em diferentes estados de agregação?
3) Podemos afirmar que a superfície de contato afeta a rapidez de uma
reação química?
4. Resultados – Antes das Práticas Experimentais.
4.1 Pesquisa realizada com os alunos.
1- O gráfico abaixo demonstra o resultado da primeira questão, onde 55 alunos
entrevistados responderam qual série cursavam.
Figura 4- Série que cursam no Ensino Médio.
Fonte: Colégio Estadual Profº Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
78
2- O resultado abaixo demonstra a resposta para a segunda questão, onde 55
alunos entrevistados responderam qual era a sua idade.
Os alunos (as) entrevistados pela pesquisa têm idades entre 14 a 19 anos.
Fonte: Colégio Estadual Profº Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
3- Os exemplos abaixo demonstram o resultado da terceira questão, onde 55
alunos entrevistados responderam onde a Química é utilizada.
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











No laboratório de análise e pesquisa;
Em casa;
Remédios, produtos para cabelo, perfumes, na farmácia;
Na água;
Nos combustíveis, nas roupas;
Nos fermentos;
Em tudo;
No trabalho e no cotidiano;
Na escola;
Na fundição;
Na fabricação de armas e pólvora;
Nos produtos tóxicos
Na Ciência, estudos dos seres vivos, na respiração e digestão,
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
79
4- O gráfico abaixo demonstra o resultado da quarta questão, onde 55 alunos
entrevistados responderam se a Química está presente no seu cotidiano.
Figura 5 - Presença da Química no cotidiano.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
5- As opiniões dadas pelos alunos demonstram o resultado da quinta questão,
onde 55 alunos entrevistados deram dois exemplos do uso da Química no
cotidiano.

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


Produtos de limpeza, beleza e higiene;
Produtos Alimentícios;
Indústria de Remédios, tintas;
Combustíveis, lubrificantes;
Na água, no Ar;
Fermentação
Nos produtos para agricultura, fertilizantes e agrotóxicos;
Nos gases e odores,
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
80
6- O gráfico abaixo demonstra o resultado da sexta questão, onde 55 alunos
entrevistados responderam o que acham do aprendizado de Química.
Figura 6 - Opinião sobre o Ensino de Química.
Fonte: Colégio Estadual Profº Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
81
7- O gráfico abaixo demonstra o resultado da sétima questão, onde 55 alunos
entrevistados responderam o que é aula prática ou experimental.
Figura 7- Opinião sobre as práticas experimentais.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
8- O gráfico abaixo demonstra o resultado da oitava questão, onde 55 alunos
entrevistados responderam se no colégio havia laboratório de Química.
Figura 8- Sobre a existência de laboratório de Química na Escola.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
82
9- As opiniões dadas pelos alunos demonstram o resultado da nona questão, onde
55 alunos entrevistados responderam como é utilizado o Laboratório.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Seco – Ensino Médio; situado na cidade de Jacareí-SP,
realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de Costa,
2012.





“Utilizado para realização de experiências químicas;”
“Nunca foi usado;”
“O professor mostra substâncias e misturas e faz reações
químicas;”
“De vez em quando;”
“É muito difícil irmos lá, fomos apenas uma vez;”
10- O gráfico abaixo demonstra o resultado da décima questão, onde 55 alunos
entrevistados responderam se nas aulas experimentais conseguiriam
relacionar a teoria com a prática.
Figura 9- Se os alunos conseguem relacionar á prática com a teoria nas aulas
experimentais.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
83
11- A tabela abaixo demonstra o resultado da décima primeira questão, onde 55
alunos foram entrevistados e responderam quais contribuições ás aulas de
laboratório podem trazer para o ensino de Química.
Alternativas
Pontos
Nenhuma das alternativas
Nas aulas no laboratório consigo visualizar os fenômenos;
Prefiro fazer experiências ao invés de somente aprender teoria;
Gosto de trabalhar em equipe;
Nas aulas de laboratório sinto a química mais perto do meu cotidiano;
Consigo entender melhor os conceito químicos e que tudo que existe
depende do conhecimento e domínio da química,
9
20
19
9
6
23
Tabela 4- Opinião dos alunos sobre as contribuições que as aulas experimentais podem
trazer no Ensino de Química.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
4.2 Pesquisa com os Professores de Química.
1- As informações abaixo demonstram o resultado da primeira questão, onde 02
professores entrevistados responderam sobre sua formação.
Professor “A”.
Graduado em Física e Pós-Graduado em Química;
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
Professor “B”.
Graduado em Química;
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
84
2- As informações abaixo demonstram o resultado da segunda questão, onde 02
professores entrevistados responderam há quanto tempo lecionam.
Professor “A”.
Leciona há19 anos.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
Professor “B”.
Leciona há15 anos.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
3- As opiniões descritas abaixo demonstram o resultado da terceira questão,
onde 02 professores entrevistados relataram sobre o ensino de Química
atualmente.
Professor “A”.
“É necessário aumentar a carga horária do curso de Química para que os
alunos tenham aulas experimentais.”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
Professor “B”.
“A falta de interesse dos alunos pelo aprendizado de Química pode ser devido
à metodologia aplicada, que visa apenas á teoria e nenhuma prática
experimental.”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
85
4- As opiniões descritas abaixo demonstram o resultado da quarta questão,
onde 02 professores entrevistados deram suas opiniões sobre a
experimentação como método pedagógico para melhorar o Aprendizado de
Química.
Professor “A”.
“Certamente melhora o grau de aprendizado, pois o aluno necessita da
memória visual para guardar os conceitos abordados.”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
Professor “B”.
“As aulas experimentais bem orientadas coloca os alunos em contato com o
objeto de estudo, o que pode melhorar a assimilação dos conceitos
químicos.”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
5- As opiniões descritas abaixo demonstram o resultado da quinta questão, onde
02 professores entrevistados deram suas opiniões, se relacionar o Ensino de
Química com o cotidiano dos alunos melhora o aprendizado.
Professor “A”.
“Sim, por meio do uso do laboratório ou de vídeos que estejam vinculados a
matéria abordada.”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
Professor “B”.
“Certamente, pois os assuntos de química ligados ao cotidiano dos alunos
permite eles enxergar a química mais próxima de suas vidas, abordando
assuntos que eles já ouviram falar.”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
86
6- As opiniões descritas abaixo demonstram o resultado da sexta questão, onde
02 professores entrevistados deram suas opiniões sobre a contextualização
do ensino de Química.
Professor “A”.
“Contextualizar é estabelecer questões que estejam próximas à realidade do
aluno.”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
Professor “B”.
“Contextualizar permite tornar o aprendizado de química mais humano,
relacionado os conteúdos de química ao dia a dia dos alunos.”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
7- As informações abaixo demonstram o resultado da sétima questão, onde 02
professores entrevistados responderam o grau de conhecimento em relação a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394, de
20/12/1996.
Professor “A”.
Conhece muito.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
Professor “B”.
Tem grande conhecimento sobre as leis que direcionam a Educação.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
87
8- As informações abaixo demonstram o resultado da oitava questão, onde 02
professores entrevistados responderam se conheciam os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN’S.
Professor “A”.
Conhece muito.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
Professor “B”.
Tem grande conhecimento sobre as leis que direcionam a Educação.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
9- As opiniões descritas abaixo demonstram o resultado da nona questão, onde
02 professores entrevistados responderam se poderiam tem dificuldades em
aplicar aulas experimentais na Escola, se houvesse laboratório de Química.
Professor “A”.
“Sim, realizo práticas no laboratório, mas não posso utilizar com mais
frequência pelo número limitado de aulas.”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
Professor “B”.
“A indisciplina e a falta de tempo para aplicação das práticas experimentais
não permitem a execução das mesmas.”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
88
10- As opiniões descritas abaixo demonstram o resultado da décima questão,
onde 02 professores entrevistados responderam como contextualizariam o
Ensino de Química.
Professor “A”.
“Por meio de exercícios que pudessem estabelecer a interpretação de
questões gráficas, de questões com imagens e com uso dos recursos de
experimentos em sala de aula ou em laboratório.”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
Professor “B”.
“Pela aplicação de leituras e debates entre os alunos sobre os assuntos de
química com aplicações tecnológicas ligadas ao cotidiano dos alunos.”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 21/03/2013 à 29/04/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
4.3 Resultados depois das Práticas Experimentais.
Nesta fase a pesquisa foi realizada somente com três turmas do Ensino Médio:
1ºG, 2ºE e 3ºC, devido ao tempo escasso para aplicação das experiências. As
questões mais relevantes do questionário estão demostradas abaixo por gráficos
comparativos ou tabela.
89
1- O gráfico abaixo demonstra o resultado da primeira questão, onde são
comparados os dados da fase anterior á experimentação com os dados da
fase pós-experimentação, onde 50 alunos entrevistados responderam qual
série cursavam.
Figura 2 Série que cursam no Ensino Médio.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 05/05/2013 à 28/05/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
2- Os exemplos abaixo demonstram o resultado da terceira questão.
Comparando os dados da fase anterior à experimentação com os dados da
fase pós-experimentação, 50 alunos entrevistados responderam onde a
Química é utilizada.








Produtos de limpeza, beleza e higiene;
Produtos Alimentícios;
Indústria de Remédios, tintas;
Combustíveis, lubrificantes;
Na água, no Ar;
Fermentação;
Nos produtos para agricultura, fertilizantes e agrotóxicos;
Nos gases e odores,
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 05/05/2013 à 28/05/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
90
3- O gráfico abaixo demonstra o resultado da quarta questão, onde são
comparados os dados da fase anterior à experimentação com os dados da
fase pós-experimentação, onde 50 alunos entrevistados responderam se a
Química está presente no seu cotidiano.
Figura 3- Presença da Química no cotidiano.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 05/05/2013 à 28/05/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
4- As opiniões dadas pelos alunos demonstram o resultado da quinta questão,
onde são comparados os dados da fase anterior à experimentação com os
dados da fase pós-experimentação, onde 50 alunos entrevistados deram dois
exemplos do uso da Química no cotidiano.








Produtos de limpeza, beleza e higiene;
Produtos Alimentícios;
Indústria de Remédios, tintas;
Combustíveis, lubrificantes;
Na água, no Ar;
Fermentação
Nos produtos para agricultura, fertilizantes e agrotóxicos;
Nos gases e odores,
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 05/05/2013 à 28/05/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
91
5- O gráfico abaixo demonstra o resultado da sexta questão, onde são
comparados os dados da fase anterior à experimentação com os dados da
fase pós-experimentação onde 50 alunos entrevistados responderam o que
acham do aprendizado de Química.
Figura 4- Opinião sobre o Aprendizado de Química.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 05/05/2013 à 28/05/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
6- O gráfico abaixo demonstra o resultado da sétima questão, onde são
comparados os dados da fase anterior à experimentação com os dados da
fase pós-experimentação, onde 50 alunos entrevistados responderam o que é
aula prática ou experimental.
Figura 53- Opinião sobre as práticas experimentais.
92
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de
Jacareí-SP, realizado no período de 05/05/2013 à 28/05/2013. Baseado no Trabalho de
Graduação de Costa, 2012.
7- O gráfico abaixo demonstra o resultado da oitava questão, onde são
comparados os dados da fase anterior à experimentação com os dados da
fase pós-experimentação, onde 50 alunos entrevistados responderam se no
colégio havia laboratório de Química.
Figura 64-Sobre a existência de laboratório de Química na Escola.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 05/05/2013 à 28/05/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
8- As opiniões dadas pelos alunos demonstram o resultado da nona questão,
onde são comparados os dados da fase anterior à experimentação com os
dados da fase pós-experimentação, onde 50 alunos entrevistados
responderam como é utilizado o Laboratório.





“Utilizado para realização de experiências químicas;”
“Nunca foi usado;”
“O professor mostra substâncias e misturas e faz reações químicas;”
“De vez em quando;”
“É muito difícil irmos lá, fomos apenas uma vez;”
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 05/05/2013 à 28/05/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
93
9- O gráfico abaixo demonstra o resultado da décima questão, onde são
comparados os dados da fase anterior à experimentação com os dados da
fase pós-experimentação, onde 50 alunos entrevistados responderam se nas
aulas experimentais conseguiriam relacionar a teoria com a prática.
Figura 75-Se os alunos conseguem relacionar a prática com a teoria nas aulas
experimentais.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 05/05/2013 à 28/05/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
94
10- A tabela abaixo demonstra o resultado da décima primeira questão, onde são
comparados os dados da fase anterior à experimentação com os dados da
fase pós-experimentação, onde 50 alunos foram entrevistados e responderam
quais contribuições ás aulas de laboratório podem trazer para o ensino de
Química.
Alternativas
Nenhuma das alternativas
Nas aulas no laboratório consigo
visualizar os fenômenos;
Prefiro fazer experiências ao invés de
somente aprender teoria;
Gosto de trabalhar em equipe;
Nas aulas de laboratório sinto a química
mais perto do meu cotidiano;
Consigo entender melhor os conceito
químicos e que tudo que existe depende
do conhecimento e domínio da química,
Antes da
Após a
Experimentação Experimentação
9
20
3
23
19
19
9
6
9
6
23
26
Tabela 5- Opinião dos alunos sobre as contribuições que as aulas experimentais podem
trazer no Ensino de Química.
Fonte: Colégio Estadual Prof. Sílvio José Secco – Ensino Médio; situado na cidade de JacareíSP, realizado no período de 05/05/2013 à 28/05/2013. Baseado no Trabalho de Graduação de
Costa, 2012.
95
5. Conclusão
Com base nas respostas obtidas pelas duas pesquisas aplicadas junto aos
alunos na fase anterior e posterior as práticas experimentais. Conclui-se que a
utilização dessa atividade como método alternativo de aprendizagem se mostrou
muito relevante para os alunos.
Observando atentamente o comportamento dos alunos que estavam participando
das aulas práticas, notou-se grande interesse por essas atividades, visto que
alguns nunca tiveram a oportunidade de assistir uma aula experimental e
questionavam sobre a continuidade das práticas experimentais pelo professor.
As aulas de Química ministradas somente pelo método expositivo são muito
importantes para o aprendizado, mas quando o conteúdo é extenso e têm
nomenclaturas e muitos conceitos, essas aulas podem causar desanimo e
dificuldade de assimilação.
De maneira que as práticas experimentais para os alunos do Ensino Médio
podem ser usadas como ferramenta para despertar o interesse pelo
conhecimento científico e pelo aprendizado dos conceitos de Química, pois
despertou curiosidade e surpresa quando observaram os fenômenos químicos.
Os resultados foram excelentes e motivadores para que no futuro os professores
da Escola possam dar continuidade no projeto, inserindo as práticas
experimentais como um método importante para o aprendizado, contribuindo
para torná-los aptos em compreender, interpretar e ligar a teoria com a prática,
favorecendo na formação dos alunos como cidadãos participantes na sociedade.
96
6. Referências
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