Back to the Future

BACK TO THE FUTURE:
A ESSÊNCIA DE ATIVIDADES EM LE (COMUNICATIVAS OU FORMAIS)
Referência:
BASSO, E. A. Back to the future: aulas comunicativas ou formais?. In: XII CELLIP - Centro de
Estudos Linguísticos e Literários do Paraná, 1999, Foz do Iguaçu. Anais do XII Cellip. 1998.
Edcleia A . Basso
(Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão)
1. Introdução
Este trabalho visa apresentar e discutir alguns parâmetros que possam nortear os professores de
Língua Estrangeira (LE) quando da seleção e preparo de atividades para a sala de aula,
ajudando-os a distinguirem e a entenderem as diferenças existentes entre as consideradas
formais, comunicativas, e as que estamos denominando de pseudo-comunicativas, que parecem
ser as mais freqüentes atualmente, identificando o grau de aceitabilidade de acordo com os
objetivos desejados. O embasamento teórico será buscado em autores como Almeida Filho
(1993, 1997), Brown (1996), Nunan (1989), Widdowson (1988). Várias atividades práticas
serão analisadas e categorizadas.
2. Revisitando princípios fundamentais na área de ensino-aprendizagem de LE
A mudança dos maiores paradigmas no ensino-aprendizagem de línguas: do gramatical para o
comunicativo aconteceu marcadamente na década de 70, sobretudo como os trabalhos de
Wilkins (1974) e com os esforços de diferenciação entre os dois feita pelo lingüista aplicado
Widdowson (1988).
Várias teorias e pesquisas surgiram na tentativa de mostrar princípios e construtos que
sustentariam uma nova visão de ensinar/aprender línguas, destacando-se na década de 80 a
Teoria de Aquisição de Krashen (1982) que, embora tenha sido muito criticadai, ainda tem sido
o suporte teórico para novas proposições na áreaii e tem encontrado grande aceitabilidade por
parte dos professores que estão na sala de aula.
Esta teoria é composta por cinco hipóteses, a saber: a do filtro afetivo, do insumo, do monitor,
da diferença entre aquisição e aprendizagem e da ordem natural para se aprender outra língua.
As duas primeiras são de maior relevância para o ensino-aprendizagem de línguas, por essa
razão serão neste momento revistas.
Por insumo (input) entende-se toda e qualquer amostra na língua-alvo oferecida ao aluno,
objetivando promover sua aquisição e que deve atender aos requisitos: ser compreensível (I+1),
isto é, deve estar um pouco adiante (+1) do nível atual do desenvolvimento do aluno (I), ser
relevante, interessante, não ser seqüenciado gramaticalmente e, sobretudo, estar voltado ao
significado, mais do que à forma.
A hipótese do filtro afetivo enfatiza um construto teórico para explicar porque determinados
conteúdos na língua-alvo são adquiridos mais fácil, diferente e não igualmente por cada pessoa.
Krashen define o filtro afetivo como o primeiro obstáculo interno com o qual o insumo se
depara antes de ser processado pelo organizador mental do indivíduo. Nele se configuram os
medos, as ansiedades, a auto-estima, as tensões, os bloqueios, a motivação ou a desmotivação
que impedem ou facilitam a aquisição de uma nova língua.
Miquelante (1998), quando do seu estudo sobre um material alternativo, conclui que o mesmo
deve ser atraente, diversificado, promover a integração das diferentes habilidades pela
participação mais efetiva do aluno, gerar mais interações verdadeiras entre os sujeitos
envolvidos e oferecer momentos de sistematização gramatical adequadas aos contexto.
Parece, portanto, já ser consenso entre pesquisadores e professores de LE que atividades de sala
de aula que considerassem estas duas hipóteses estariam atendendo os desejos e necessidades
dos alunos, ao mesmo tempo em que criariam um ambiente relaxante, confortável, sem pressões
emocionais que privilegiaria a construção de significados, mais do que o trabalho e
conhecimento de regras gramaticais ou de forma, o que já evidenciaria um trabalho no
paradigma comunicativo. Entretanto, no Brasil, as pesquisas de cunho etnográficoiii revelam que
a maioria dos professores dizem ser comunicativos, porém sua prática pedagógica, materializada
em atividades de LE apresentadas em sala, não condizem com os pressupostos da abordagem
comunicativa, que segundo Basso-Macowski (1993) pode ser definida como sendo a capacidade
de crítica e de integração pela e na nova língua, buscando no social o crescimento individual,
construído interacionalmente por professores e alunos em sala de aula.
Acreditamos que a abordagem de ensinar o professor seja seu ego profissional que lhe norteia a
práxis pedagógica e que engloba desde razões implícitas ou explícitas, teóricas ou aplicadas,
estas condicionadas a fatores externos como metodologia adotada pela escola, cultura de
aprender da escola e dos alunos, até seu senso de profissionalismo que implica ou em uma
estagnação na formação adquirida na universidade ou na busca por uma formação continuada.
No momento de transição de paradigmas em LE em que estamos vivendo, várias pesquisas tem
revelado que a maioria dos professores ainda têm grande dependência do livro didático que se
torna porta-voz da abordagem de ensinar e de aprender uma LE que seu autor lhe conferiu e que
quase nunca é a comunicativaiv, porém temos observado também que os professores têm tentado
inserir atividades extras em sua prática as quais podem deixar-nos entrever o constituinte
fundamental de sua abordagem ao serem categorizadas.
Estamos entendendo tarefa com Nunan (1989) como sendo uma parte do trabalho de sala de
aula que envolve os aprendizes em compreender, manipular, produzir ou interagir na línguaalvo, priorizando-se o significado ao invés da forma.
3. Alguns parâmetros norteadores para a distinção e categorização de atividades em LE
Buscando facilitar a discussão do tema e, ao mesmo tempo, apresentar ao professor que deseja
se orientar quando da escolha de atividades que atendam aos seus reais objetivos, elaboramos
um quadro de categorias para atividades em LE, apresentado na página seguinte, baseando-nos
nos autores já mencionados e na nossa experiência como professora de LE e pesquisadora em
Lingüística Aplicada.
Este quadro revela a presença de um tipo de categoria que vem se destacando nas atividades
encontradas tanto nos livros didáticos, quanto nas preparadas pelos próprios professores: a das
atividades pseudocomunicativas. Estas atendem a alguns pressupostos comunicativos, porque
geralmente envolvem o componente lúdico como jogos, música, favorecendo o filtro afetivo,
são feitas em grupo ou em pares, porém trazem ainda fortemente marcada a concepção de que
aprender uma nova língua é aprender as regras, as formas do código em questão (paradigma
gramatical), ou ainda focalizando o léxico e algumas o nível de funções, quase nunca
alcançando o discurso pela construção e elaboração conjunta de significados.
Podemos ilustrar o ponto apresentado analisando algumas atividades em LE elaboradas para um
trabalho envolvendo a letra de uma música.
1. So Beautiful (Chris de Burgh)
1.1 Listen to the song and complete it with the words in the box:
Days – day – flame – miracle - breath – thing – love – rhythm – air – heart – life – eyes - nights
Categoria: APC 1-5-8
CARACTERÍSTICAS
FORMAIS
1. Reter informações formal
e conscientemente
DAS ATIVIDADES
PSEUDOCOMUNICATIVAS
1.
Reter
informações
formais ou auditivas através
de atividades lúdicas
2. Prática de conteúdos
formais
através
de
atividades prazerosas
2.
Transmissão
de
conteúdos gramaticais e
exercícios
feitos
individualmente
3. Corrigir para aprender
3. Correção pelos colegas e
pelo professor, visando o
modelo
4.
Exercícios
feitos 4. Repetição contínua e
individualmente
ou mecânica, podendo agora
repetidos em conjunto
ser em grupos, pares ou
ainda individualmente
5.
Prática
mecânica, 5.
Prática
com
fins
automatizada
específicos buscando a
forma, os sons, ou o léxico
utilizando atividades lúdicas
6. Estoque de cultura ou 6. Imersão na cultura
ilustração da cultura
através de músicas, jogos
EM LE
COMUNICATIVAS
1.
Adquirir
informal
e
subconscientemente considerando o
fator afetivo
2. Construção e uso de significados
em conjunto através de atividades
lúdicas ou não.
3. Ênfase no significado depois na
forma. Erro como crescimento
4. Trabalho em pares e em grupos
que leve a negociação e busca de
informações verdadeiras
5. Crescimento individual pelo
trabalho em conjunto, levando a
pensar e a fazer pensar
6. Comparação e interpretação das
duas culturas : LM e LE, buscando
despertar a criticidade
7- Conteúdos gramaticais 7. Texto como pretexto para 7. Explicitação da gramática quando
descontextualizados
o ensino da gramática ou do necessária e/ou solicitada
léxico
Texto oral ou escrito como amostra
do discurso real em LE
8. Atividades com foco na 8. Atividades elaborados 8. Atividades iguais ou verossímeis
forma
para aprender o sistema
às encontradas no cotidiano
2. Jane, don’t take your love to town (Bom Jovi)
2.1. Listen to the teacher and repeat the words of the box.
give-drank-think-got-hold-forget-feeling-want-were- hated- write-find-turn out- live-couldn’t
didn’t come deserve- say-walk=fight-beg- take-remember- want-know
Categoria: AF 1-4-5-8 ( só verbos foram seleciondos)
2.2. Listen to the song and complete the missing words
2.2.1. And I ‘m here tonight
2.2.2. Thinking of the .............we’ve had
2.2.3. Wandering if the world would be so beautiful
2.2.4. If I had not looked into your ...............
(..)
Categoria APC 1-5-8
2.3. Mark the correct statement according to the text:
2.3.1. They were in a house
2.3.2. Janie wanted to go, because he had hurt her
2.3.3. He thought she woudn’t be happy without him
2.3.4. He turned on the lights to think about the right words he had to write down
2.3.5. He didn’t want her to go
Categoria AC 1-2-3-5-8
2.4. In which stanza is he expaining why their relation isn’t going well?
Categoria AC 1-2-3
2.5. In your opinion, what has happened to them?
Categoria AC 1-4-5-6-7-8
3. Because you loved me (Celine Dion)
3.1. Complete the verses of the lyrics according to the instructions
3.1.1. For all the those ............you ...............by me (vezes – to stand)
3.1.2. For all the ...............you ...............me see ( verdade – to make)
3.1.3. For all the ................you ..............to my ..... (alegria – to bring – vida)
3.1.4. For all the ..............that you ..........right ( erros – to make) (...)
Categoria AF 1-2-8, se feitos individualmente
Categoria APC 1-2-3-5-7-8, se feitos ouvindo a música
Categoria AC 1-2-3-4-5-8, se realizados em pares ou grupos sem ouvirem a música junto,
procurando negociar e contruir o significado.
3.2. Answer the following questions:
3.2.1. What makes you happy?
3.2.2. When do you generally feel happy, in the morning, in the afternoon, in the evening? Why?
3.2.3. Do you consider yourself a happy person? Why (not)?
3.2.4. What makes you laugh a joke, a funny person, little situations? (...)
Categoria AC 1-2-3-5-8
4. Over my shoulder ( Mike and the Mechanics)
4.1. Ouvir a música uma vez e observar a pronúncia das palavras entre parênteses. Logo a
seguir, ouvindo novamente, escolher a palavra correta.
4.1.1. Looking back over my (older – shoulder)
4.1.2. I can (see – free) that look in your (I – eye)
4.1.3. I’ve (never – ever) dreamed it (could would) be over (...)
Categoria APC 1-5-8, pois objetiva somente a discriminação auditiva.
4.2. Write down the parts of the body that you can find in the lyrics:
Categoria APC 1-5-7-8
4.3. It’s right to say that the lyrics is about:
4.3.1. ( ) Love
4.3.2. ( ) A broken heart
4.3.3. ( ) A relationship that was over
4.3.4. ( ) Somebody who was sad because his live was going away
4.3.5. ( ) A happy person
Categoria AC 2-3-4-5-8
4.4. How would you describe rhis song? 1= nor at all 6= very much
4.4.1. Warm......................................1 2 3 4 5 6
4.4.2. Lively..................................... 1 2 3 4 5 6
4.4.2. Soft..........................................1 2 3 4 5 6
4.4.3. Makes me want to dance.........1 2 3 4 5 6 (..)
Categoria AC 1-2-3-4-8
4. Considerações finais
Devido a necessidade de limitação deste artigo, não apresentamos a análise que fizemos das
atividades envolvendo músicas nos livros didáticos, porém todas visavam com muita ênfase a
discriminação auditiva e aspectos formais, nenhuma alcançava o discurso, buscando sua
interpretação, ou comparação entre as duas culturas envolvidas, podendo portanto serem
categorizadas como formais ou pseudo-formais.
As atividades acima analisadas revelam que, embora elas tenham sido preparadas por um grupo
de professores que estavam concluindo uma Especialização em Lingüística Aplicada ao Ensino
de Línguas Estrangeiras, a preocupação com a forma ainda é uma constante, sobretudo no
trabalho que envolve músicas. Pode-se notar a dificuldade em criar atividades que atendam aos
princípios verdadeiramente comunicativos, poucas alcançando o nível do discurso. Este fato
pode ser explicado pela formação acadêmica gramatical da maioria dos professores, que lhes
imprime uma abordagem gramatical e, coerentemente, o material por eles produzido responde
com foco na forma, quando muito no léxico, e buscam atender aos anseios e desejos dos alunos
através de insumo lúdico e prazeroso, no caso as músicas, categorizando-as como pseudocomunicativas.
Diante de tais evidências, podemos estabelecer algumas diferenças entre o que seja uma língua
estrangeira e o que seja ensinar e aprender uma nova língua numa abordagem gramatical (AG),
na comunicativa (AC) e na variante híbrida que estamos chamando de pseudocomunicativa
(APC) que parece ter força suficiente para revelando o momento de transição pelo qual os
professores de LE no Brasil estão passando.
Concepções
FORMAIS (AC)
De
Língua Estrangeira
PSEUDOCOMUNICATIVAS (AC)
COMUNICATIVAS(APC)
A LE é vista como um A LE continua sendo vista A LE é vista como parte da
código, um sistema de regras
e sons a ser aprendido de
maneira formal e consciente.
É sentida como externo ao
aprendiz .
É saber sobre a língua
através principalmente da
geração
de
frases
gramaticalmente corretas, ou
da repetição mecânica de
sons e de padrões.
como um código, um sistema
de regras gramaticais e de
sons a ser dominado, porém
para que isto aconteça de
maneira mais agradável e não
tão cansativa, insere-se agora
o componente lúdico como
jogos, música, brincadeiras.
própria identidade do aprendiz
capaz
de
gerar
ações
propositadas entre pessoas, que
constróem
significados
na
interação e buscam objetivos
claros e reais através, nela e por
ela. Possibilita também veicular
sentimentos, desejos, e emoções
verdadeiros.
Para tanto o ambiente deve
minimizar as pressões emocionais
para que o aprendiz se sinta bem e
as atividades devem conter
insumo que atenda as suas
necessidades
e
que
seja
verossímil à vida.
Podemos concluir, finalmente, que os professores estão caminhando rumo ao paradigma
comunicativo, porém com muita resistência, por não terem modelos prontos para seguirem, o
que, certamente, requer deles várias competências (Almeida Filho, 1997, Basso, 1998) nem
sempre pré-existentes.
i
McLaughlin (1986) apresenta críticas severas a teoria de aquisição de Krashen.
O’Malley et alli trabalham várias hipóteses de Krashen no método CALLA. Walter (1996) explicita
várias partes da teoria deste autor. No Brasil, encontramos Almeida Filho (1993, 1997), Basso-Macowski
(1993) entre outros que sempre se reportam a Krashen quando discutem os problemas da sala de aula de
LE.
iii
Este tipo de pesquisa analisa profundamente tudo o que acontece na sala de aula, focalizando os
participantes, os materiais trabalhados e a conseqüência da relação entre eles, buscando entender o
processo mais que o produto.
iv
Ver Consolo (1996)
ii