Reaprender a avaliar na educação básica: Um processo

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Reaprender a avaliar na educação básica: Um processo em construção
Gilma Favacho Amoras Soares
([email protected])
Noemia das G. Rodrigues dos Santos1
([email protected])
Resumo
Avaliação é um tema bastante inquietante, que provoca interesse em muitos educadores, pois
como parte de um processo de ensino-aprendizagem, ainda é pouco explorado. No contexto escolar há
muitos mitos e tabus acerca do assunto, pois é notório que o processo avaliativo não é concebido como
uma dimensão importante no processo de formação de professores, haja vista que durante muito tempo
sequer existiu nos currículos das licenciaturas, uma disciplina que fundamentasse este importante eixo
da relação professor- conhecimento- aluno. O tema parece ser discutido de forma bastante superficial,
o que deixa a desejar na formação inicial e continuada do professor, uma vez que a avaliação deve ser
feita com base na relação professor – aluno e conhecimento, exigindo considerar os aspectos
metodológicos, epistemológicos e psicológicos.
Autores como Piaget e Vigotsky, trouxeram contribuições importantes, no sentido de agregar
novos conhecimentos sobre O quê? Como? Por quê? Para quê avaliar?
O presente resumo objetiva relatar experiências vivenciadas durante a implementação do
projeto de Estudos sobre avaliação das aprendizagens na educação básica. O mesmo foi proposto
com o intuito de promover a formação continuada de professores, favorecendo o seu desenvolvimento
formativo, para que pudessem balizar sua ação docente, no decorrer do processo de avaliação de seus
alunos. A metodologia utilizada foi estudo de casos discutidos em encontros de formação, enfocando
situações individuais, mas com abordagem coletiva. Tal reflexão é um exercício novo, mas importante
e indispensável para formação do professor pesquisador da própria prática e propositor de sua
avaliação. Este projeto foi desenvolvido numa escola de educação básica do município de Belém-PA.
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Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Docência Educação em Ciências e Matemáticas (UFPA). Membro
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática e Cultura Amazônica (GEMAZ) da Universidade Federal do
Pará (UFPA). Bolsista OBEDUC (CAPES/INEP/MEC), vinculada ao Projeto de Pesquisa AMAR.
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Ao propor este projeto, buscamos perceber as concepções que os professores tinham sobre
avaliação e os processos de aprendizagem. Assim, foram importantes os relatos que fizeram no
decorrer da avaliação do projeto.
Palavras Chaves: Avaliação, aprendizagem, formação.
Problema de Pesquisa
A prática de avaliar está constantemente presente em nosso cotidiano e, embora muito se tenha
avançado na educação, a avaliação ainda se mostra como um dos maiores desafios da escola. É
provável que isso se deva ao fato de as instituições de ensino estarem ainda mergulhadas em uma
concepção que visa a padronização do saber e a homogeneização dos estudantes. Desse modo, um dos
grandes alvos da educação é desestruturar este modelo, desmistificando a avaliação enquanto forma de
dominação e de controle. Não é de se surpreender que no contexto escolar, ainda existam muitos mitos
e tabus acerca do assunto, pois é notório que o processo avaliativo não é concebido como uma
dimensão importante no processo de formação de professores, haja vista que durante muito tempo
sequer existiu nos currículos das licenciaturas, uma disciplina que fundamentasse este importante eixo
da relação professor- conhecimento- aluno. Sendo assim o presente artigo versará sobre o relato de
experiências vivenciadas durante a implementação do projeto de Estudos sobre avaliação das
aprendizagens na educação básica. O mesmo foi proposto com o intuito de trabalhar a formação
continuada de professores, favorecendo o desenvolvimento formativo dos mesmos para que pudessem
balizar sua ação docente, no decorrer do processo de avaliação de seus alunos, contribuindo para a
revisão e aprimoramento da prática avaliativa na escola. Pois uma formação de professores sólida
implica a preparação de bons profissionais, capazes de fornecer uma educação de qualidade aos seus
alunos, portanto esta formação inclui necessariamente um bom conhecimento sobre os processos
avaliativos.
Quando falamos em avaliação e em reaprender e avaliar estamos assumindo nossa fragilidade
de que não sabemos avaliar e que ainda temos muito caminho a percorrer nessa nova configuração que
queremos construir. Nosso objetivo em avaliar os alunos dos anos iniciais é perceber a quantas anda
suas aprendizagens.
Objetivos:

Avaliar os alunos do 1ºano/9 no seu processo de aprendizagem nas áreas de conhecimentos de
português e matemática;
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
Perceber através da observação dos alunos, como estes “respondem2” às atividades propostas
no momento da avaliação pedagógica;

Caracterizar o perfil dos professores que atuam nos três primeiros anos do Ensino
Fundamental;

Identificar e analisar a concepção de avaliação que norteia a prática pedagógica dos
professores;

Contribuir para a melhoria da prática avaliativa, a partir dos estudos realizados no projeto.
Quando objetivamos avaliar aos alunos, diversos aspectos são levados em consideração, durante
esta avaliação, desde a postura utilizada por eles, até sua expressão corporal ao realizar as atividades.
Em algumas situações servimos como mediadores, por considerar que essa criança precisa se sentir
segura nesse momento, que é tão pessoal e singular e que muitas vezes suas inquietações nem são
percebidas pelo professor. Algumas ainda demonstram muita insegurança no momento inicial, mas que
aos poucos vai sendo sanada no decorrer da realização das atividades. Consideramos neste sentido que
este também é um momento muito importante e alicerçante para a criança, que vai conquistando
segurança e autonomia durante a realização das avaliações.
Relação do objeto da pesquisa com o eixo e sub-eixo.
Discussões acerca da formação de professores, e sobre o seu olhar referente ao processo
avaliativo e as práticas realizadas no cotidiano das escolas brasileiras têm feito parte do cenário
educativo. Portanto instituições de educação básica não podem ficar a parte e menos ainda deixar de
refletir a respeito do papel do professor, e principalmente sobre o que é a ação de avaliar a
aprendizagem do outro – nosso aluno, e especialmente sobre a necessidade de modificar o resistente
cenário avaliativo que ainda acompanha os cursos de licenciatura e, consequentemente se reflete
dentro das escolas e nas práticas dos professores.
Nesse sentido, pensamos num projeto de formação continuada em nossa escola, que buscasse
uma fundamentação teórica visando qualificar nossos professores para uma ação avaliativa,
compreendendo que é fundamental superar a visão seletiva, excludente, que historicamente acompanha
a visão do educador sobre avaliação, como um fim em si mesma. Porém, para mudar essa concepção,
há que se aprender um novo modo de ser e de agir, abrindo mão de conceitos e de posturas que estão
impregnados em crenças conscientes e inconscientes, no senso comum, em estados emocionais, que
têm base na história de formação acadêmica e profissional de cada educador. A ação de avaliar,
“Respondem” destacamos aqui como os aspectos relacionados não só com a parte gráfica, mas sensações corporais ou
emocionais que o aluno possa deixar transparecer.
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portanto, refere-se à avaliação de um indivíduo ou de um grupo de indivíduos submetidos a processos
ou situações com vistas à aquisição de novos conhecimentos, competências, habilidades ou atitudes;
refere-se à análise de desempenho de indivíduos ou grupos em situações de aprendizagem, ou no
exercício da profissão.
A formação do professor e a prática avaliativa.
Debater sobre avaliação da aprendizagem no contexto da formação continuada dos
profissionais da educação adquire relevância social, na medida em que o ato educativo nasce da prática
social ao mesmo tempo em que a direciona. A prática avaliativa é condicionada pelo processo
histórico-social, mas dialeticamente também é condicionante desse processo; daí a importância de se
desenvolver uma cultura avaliativa comprometida com a perspectiva transformadora.
Portanto, nas discussões sobre avaliação no momento da formação dos professores, os futuros
docentes precisam aprender sobre avaliar, desatrelando de sua experiência como aluno, a qual
influencia em sua formação docente, e compreendendo aos poucos que...
[…] a avaliação assume dimensões mais amplas. A atividade educativa não tem
por meta atribuir notas, mas realizar uma série de objetivos que se traduzem em
termos de mudanças de comportamentos dos alunos. E cabe justamente à
Avaliação verificar em que medida esses objetivos estão realmente sendo
alcançados, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem. (HAYDT, 2008, p.7)
Neste sentido a avaliação deve ser objeto de profunda investigação por parte dos profissionais
da educação; não se limitando apenas à avaliação do aluno, mas a toda organização do trabalho
pedagógico. A avaliação da prática pedagógica possibilita o (re) dimensionamento do próprio trabalho
pedagógico, na perspectiva da avaliação formativa, pois esta é fundamentada no paradigma
construtivista, e viabiliza aos professores acompanhar as aprendizagens dos alunos, ajudando-os no seu
percurso escolar. É fundamental planejar, diariamente, as atividades que serão desenvolvidas pelos
alunos e elaborar estratégias individualizadas. Segundo Villas Boas, colocá-la em prática significa
atribuir ao trabalho escolar o papel de contribuir para o desenvolvimento do aluno e do professor.
(VILLAS BOAS, 1998, in VEIGA, 1998, p.180).
Perrenoud define como formativa “toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir
para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão
concreta da diferenciação do ensino.” (PERRENOUD, 1999, p.78).
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O Parecer 009/2001 que institui as Diretrizes curriculares para a formação de professores para a
Educação Básica aponta na direção de uma formação docente crítica, reflexiva, e dialógica a partir da
construção de competências e habilidades, em que o professor vá de encontro à concepção de ensino
como “passar conteúdos” e da aprendizagem como memorização. Orienta-se a preparação de um
professor “[…] como profissional de ensino que tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem dos
alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e cultural.” (CNE 009, 2001, p.9). Coerentemente,
ainda o Parecer 009/2001 destaca o cenário educacional que apresenta exigências, dificuldades e
desafios aos professores e sua formação: em uma sociedade em constante transformação, dinâmica e
competitiva, enfatiza este documento a preocupação em formar professores capazes de lidar com esta
realidade.
Para alcançar práticas avaliativas que se dediquem ao cuidado do aluno, às atitudes de acolher,
diagnosticar e decidir sobre o processo educativo, como destaca Luckesi (2008), consideramos
necessário entender a avaliação como ação que proporciona sentido ao ato educacional, e para isso,
não podemos fugir da obrigação de colocá-la em primeira pauta no cenário da formação docente, pois
muitos professores após a formação inicial, diante do cumprimento de sua atividade profissional não
possuem elementos teóricos que embasem suas práticas avaliativas, apenas contam com anos de
experiência na posição de aluno.
Sendo assim, para alcançar a finalidade da avaliação formativa é necessário que professores e
alunos assumam responsabilidades específicas no processo avaliativo. Como chama atenção Perrenoud
(1999): "(...) a avaliação formativa demanda uma relação de confiança entre alunos e professores" (p.
96). Ela exige da parte dos professores a capacidade de fazer as articulações necessárias para
possibilitar a regulação das aprendizagens. Olhar para a prática avaliativa pode ser uma grande
oportunidade de aprender, pois as transformações decorrem da prática exercida de forma crítica sobre a
ação. Portanto, “aprender a avaliar a aprendizagem”, segundo Luckesi, é uma tarefa que está posta
diante de todos os educadores, e que requer observações acerca dos resultados de aprendizagem dos
educandos decorrentes das ações pedagógicas docentes.
Historicamente, o conceito de avaliação assumiu diferentes enfoques. Na prática docente, o ato
de avaliar pode significar um conjunto de ações, de escolha dos sujeitos educacionais, que auxilia no
acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes e do próprio professor, não
estando preso aos processos ocorridos somente na interação educador-educando.
A ação de avaliar, portanto, refere-se à avaliação de um indivíduo ou de um
grupo de indivíduos submetidos a processos ou situações com vistas à
aquisição de novo conhecimento, competências, habilidades ou atitudes;
refere-se à análise de desempenho de indivíduos ou grupos, seja após uma
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situação de aprendizagem ou regularmente no exercício de uma atividade em
geral profissional; refere-se à avaliação para análise de currículos ou
programas de ensino, seja de um curso, seja de um nível de ensino (ex.:
ensino fundamental), seja de uma modalidade (ex: magistério de nível
médio), seja de um curso de formação profissional de curta duração (ex:
panificação). (BELLONI; et al, 2000, p. 16).
De acordo com Hoffmann (2003) durante muito tempo, o estudo sobre avaliação nos cursos de
formação de professores esteve focado em teorias de medidas educacionais: o aprendizado gerava em
torno de como fazer provas e como atribuir notas e medidas, o que pode justificar as posturas docentes
com as quais convivemos até hoje. Contudo, para que se construa uma formação dos professores para
avaliar, a relação entre o futuro docente e o formador deve estar embasada em confiança, em respeito,
no diálogo, na troca de conhecimentos. Para Tardif (2006) os professores constituem os seus saberes
na interação com o outro, na convivência diária, na capacidade de dialogar e argumentar, “[…] na
troca discursiva entre seres sociais.” (TARDIF, 2006, p.197), e isso precisa estar presente nas salas de
aula de nossos cursos de licenciatura, pois este se constitui num lugar fértil onde os debates sobre
avaliação devem acontecer.
Avaliação da aprendizagem: Um caminho tortuoso
Quando nos referimos às discussões acerca desta temática no âmbito da escola nossas
memórias nos remetem a momentos conturbados e cheios de inquietações, pois ainda não conseguimos
construir uma proposta que esteja articulada com um projeto pedagógico da escola, quase sempre
nosso fazer traz uma avaliação com fim em si mesma e sem uma finalidade educativa. Sem subsídios
para aprendizagem dos alunos. A escola traz em sua essência um sistema avaliativo desconexo da
proposição pedagógica da mesma, percebemos tomadas de decisões vazias sem um eixo de ligação
com a aprendizagem dos alunos. Ficando alguns alunos fadados ao fracasso escolar.
Neste sentido consideramos bastante pertinente a postura da escola, quando esta assume não só
a intenção, mas a postura de discutir de forma reflexiva o seu fazer pedagógico.
Estamos nos avaliando para transformação de novas práticas e objetivos pedagógicos para
serem alcançados ou apenas verificando sem objetivo algum. Estes e outros questionamentos ainda não
têm respostas, mas já nos impulsionam a pensar que aluno estamos formando? Temos clareza da
importância deste primeiro ato, que é desenvolver este pensar reflexivo sobre a nossa prática, pois
colocar em cheque nossas concepções e fazer pedagógico é ainda muito difícil, mas é o primeiro passo
para transformação educacional que tanto almejamos.
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Após esta reflexão comungamos com o esforço do autor na seguinte questão: a configuração
formada pelos dados da prática escolar, referentes aos resultados da aprendizagem dos educandos,
define-se como verificação ou como avaliação?
Do ponto de vista legal necessitaríamos de fontes de pesquisas para legitimar esta resposta, mas
se levarmos em conta as práticas avaliativas que observamos e vivenciamos na escola teríamos esta
resposta de forma imediata.
Nossa preocupação no entanto é a intencionalidade da ação ao realizarmos qualquer um dos
processos, seja de verificação ou avaliação, pois nenhuma avaliação é neutra sem uma teoria que a
fundamente, nossas ações são frutos de elaborações e construções conceituais adquiridas ao longo de
nossa constituição profissional, que se reflete em nosso fazer pedagógico com nossos alunos, cabendo
então uma análise na nossa formação inicial e continuada.
Um aspecto sempre levantado em nossas discussões é o que se refere a aferição dos resultados
da aprendizagem escolar, o que é observado basicamente três procedimentos:

Medida do aproveitamento escolar;

Transformação da medida em nota ou conceito;

Utilização dos resultados identificados.
No que diz respeito a medida do aproveitamento escolar nem sempre há uma relação direta com o
que se propõe e o que se quer avaliar. Ou seja, a clareza tanto para o professor quando para o aluno. Já
no aspecto transformar em nota ou conceito o que se avaliou logo vem à mente uma grandeza tomando
como padrão uma quantificação. Neste caso os professores utilizam como instrumento o quadro de
acertos ou erros na questão, como único recurso para esta transformação, não considerando nenhum
outro aspecto que possa surgir neste percurso. Recai aí novamente a prática da avaliação sem sentido
pedagógico.
Para Luckesi o ato de examinar tem como função a classificação do educando, minimamente, em
“aprovado ou reprovado”; no máximo, em uma escala mais ampla de graus, tais como as notas, que
variam de 0 (zero) a 10 (dez) ou como é uma escala de conceitos, que pode conter cinco ou mais graus.
Ao ato de examinar não importa que todos os estudantes aprendam com qualidade, mas somente a
demonstração e classificação dos que aprenderam e dos que não aprenderam. E isso basta. Deste
modo, o ato de examinar está voltado para o passado, na medida em que deseja saber do educando
somente o que ele já aprendeu; o que ele não aprendeu não traz nenhum interesse. Esta é uma
constatação quase que corriqueira, mas que precisa ser superada a medida em que percebemos que não
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cabe mas nem para o aluno, nem para a escola proceder desta forma. Neste caminho surge então uma
pergunta que clama por resposta o que fazer com os dados obtidos a partir desta avaliação? Para
responder a esta e outras indagações, precisamos ter consciência da nossa ação docente, que sempre foi
de mensurar e verificar a aprendizagem de nossos alunos sem uma finalidade para com os resultados.
No momento que compreendemos que a avalição precisa ter uma finalidade educativa, nosso foco
de atuação muda de direção, pois avaliar para promover os alunos ainda é uma ação difícil de
acontecer, mas não impossível. Nossas concepções e paradigmas precisam ser quebrados para que
possamos avançar nesta perspectiva educativa. Sabemos que são anos de práticas cristalizadas que não
promovem aprendizagem, muito menos oportunizam novas perspectivas. Contudo não cabe mais ações
que só constatam o que o aluno sabe ou não. Precisamos criar estratégias avaliativas que realmente
deem conta desta necessidade que evoca nossos alunos.
Metodologia desenvolvida
A metodologia de trabalho desenvolvida agregou aspectos de participação individual e coletiva
dos alunos, que foram divididos em dois momentos, o primeiro quando foi explicado ao grupo o que
eles iram realizar em termos de atividades, é um momento bastante delicado, pois os alunos se
colocam, tiram duas dúvidas e perguntam se tem “nota”. É uma situação onde precisamos passar
segurança, leveza, para que possam realizar as atividades de diagnóstico pedagógico da melhor
maneira possível, e a tranquilidade neste momento é fundamental. Sendo a avaliação culturalmente
internalizada de que serve para medir aprendizagem, é comum as crianças já virem com essa
concepção também de casa, por isso frequentemente perguntam pela nota, portanto neste momento é
muito importante a fala do professor, no sentido de tranquilizar a criança sobre qual o objetivo da
atividade, sendo dada a devida atenção a cada dúvida.
O segundo momento é o da realização das atividades propriamente ditas, o aluno de forma individual
realiza as atividades propostas. Dessa forma temos a oportunidade de observar os aspectos dos alunos,
como autonomia, iniciativa, interesse, suas dúvidas, necessidades e os comportamentos demonstrados
por eles. Neste momento também o cuidado com o material escolar como lápis, borracha é necessário
para sua maior segurança, valendo ressaltar que este procedimento não tem a intenção punitiva mas
contribui para promover maior tranquilidade, pois nessa proposta de avaliação pedagógica o aluno
realiza as atividades num ambiente propício, além disso, a organização do espaço não é estática, mas
diferente da sua sala de aula, sendo este um aspecto que consideramos bastante positivo, embora em
alguns alunos esta saída da sua sala cause algum desconforto, mas procuramos acalmá-los, cada criança
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escolhe o lugar onde sentará e assim podemos perceber e acompanhar a sua produtividade e
aprendizagem, nosso maior objetivo.
Por meio dos relatos feitos a partir da voz de professores dos anos iniciais, como acontece a práxis
pedagógica no processo de avaliação, já que “a narração é um método, um caminho vasto e comum
para chegar à realidade de qualquer coisa.” (PAIS, 2003, p. 64), foi possível abrirmos um leque de
perguntas provocando a reflexão do professor acerca do seu pensar sobre
O que você leva em consideração quando avalia o seu aluno? Quais os fatores que influenciam no
momento em que você avalia o seu aluno? Explique melhor o que você entende por avaliação
formativa? O que é ser professor? Você considera que a avaliação é um processo?
Relevância e Resultado:
A partir dessas reflexões e algumas constatações no nosso fazer pedagógico, podemos dizer que a
prática educacional brasileira ainda necessita de grandes reformulações, principalmente do ponto de
vista de concepções conceituais sobre avaliação. Podemos nos arriscar em afirmar que muitos dos
entraves da aprendizagem de nossos alunos, advém da nossa avaliação não dar conta de sinalizar onde
podemos melhorar para que a aprendizagem de nossos alunos realmente se consolide, uma vez que
pelos resultados percebemos que urge a necessidade de pensarmos e realizarmos novas práticas
pedagógicas que atendam às necessidades dos alunos.
A ciência pedagógica já aponta novos direcionamentos para a avaliação, para novas possibilidades
e condutas que realmente o aluno seja o protagonista do seu processo de aprendizagem. Ao propormos
o projeto avaliação das aprendizagens na educação básica esperávamos no primeiro momento
verificar os resultados das aprendizagens e fazermos intervenções no sentido de novas possibilidades
de atuação. Contudo, tivemos muito mais que isso, tivemos a certeza da relevância do mesmo, pois
cada momento era novo, diferente daquilo que havíamos pensado, havendo sempre a necessidade de
novas estratégias para compor nossa ação.
Vale destacar três eixos que percebemos grandes avanços, que foram:
A criança em sua subjetividade, onde percebemos que elas são únicas, seus comportamentos falam
muito de si e são resultados de como se sentem antes, durante e após a avaliação. Foi estruturante para
nós que muitas vezes não temos esta consciência e agimos como se fossem únicas e tivessem que
responder a testes pré-selecionados, sem nenhuma relação com ela, seja do ponto de vista do conteúdo
ou da própria maturidade da criança.
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O segundo eixo que compareceu foi a ação do professor enquanto sujeito que avalia, percebemos
mudanças em sua atuação, pois este passou a ter clareza de que precisava fazer diferente, levar em
consideração aspectos que antes não era percebido por ele, quando afirma:
“__ Ele ainda precisa de um tempo para dar significado, acho que questão de maturidade, ele ainda
é muito novo, só faz aniversário em setembro.”
Isso retrata uma nova percepção da professora sobre os resultados obtidos a partir da avaliação, o
aluno passa então a ser percebido como sujeito que pensa, tem emoções e portanto é singular, carrega
uma história de vida de sua existência.
E o terceiro eixo observado foi a mudança de paradigma institucional, que passa a perceber a
avaliação numa outra perspectiva, não mais classificatória, quantificando apenas pelas notas, mas sim
avaliar para promoção das aprendizagens, onde os resultados obtidos apontam para novas ações
pedagógicas por parte dos professores e demais membros da comunidade escolar.
Um dos primeiros aspectos observados e a construção coletiva da avaliação qualitativa, deixando
de ser a quantitativa única no processo e passando a ser parte de um conjunto de ações que tem um
único objetivo a promoção da aprendizagem dos alunos.
As discussões embasadas no aporte teórico utilizado durante o projeto transformaram-se,
posteriormente, em dados qualitativos e quantitativos, analisados com o intuito de refletir e interpretar
as informações, na busca da compreensão do objetivo inicial do projeto.
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