ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: UMA EXPERIÊNCIA NO

A DIVERSIDADE DA GEOGRAFIA BRASILEIRA: ESCALAS E DIMENSÕES DA ANÁLISE E DA AÇÃO
DE 9 A 12 DE OUTUBRO
ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO
E APRENDIZAGEM A PARTIR DO USO DE MAPAS TEMÁTICOS DE
UM MUNICÍPIO.
FÁTIMA A DA S F G DOS SANTOS1
RESUMO
O foco deste artigo é discutir a importância da linguagem cartográfica no ensino da geografia no campo
de pesquisa, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I e do conhecimento do professor no que referese aos conceitos e conteúdos cartográficos. As discussões, foram a fim de defender a necessidade de
um debate mais teórico, o qual foi dirigido para identificar questões problemáticas que norteiam o
trabalho do professor dos Anos Iniciais, acerca da didática que este traz ao longo de sua experiência,
ao ter de ensinar a cartografia a seus alunos. Apresentamos aspectos específicos da estrutura teórica
que foi utilizada para a investigação, bem como defendemos a importância do saber docente com base
na geografia escolar relevante para a compreensão do processo de ensino e aprendizagem nesse
segmento.
Palavras-chave: Alfabetização Cartográfica e Geográfica; Anos Iniciais; Formação de Professores.
ABSTRACT
The focus of this article is to discuss the importance of cartographic language in the teaching of
geography in the search field in the Early Years of the elementary school and the teacher's knowledge
in relation to the concepts and cartographic content. The discussions were to defend the need for a
more theoretical debate , which was directed to identify problematic issues that guide the work of
teachers of the Early Years , about the teaching that this brings along his experience, having to teach
cartography his students. We present specific aspects of the theoretical framework that was used for
research and advocate the importance of teaching knowledge based on relevant academic geography
for understanding the teaching and learning process in this segment.
Keywords: Cartographic and Geographic Literacy; Early Years ; Teacher training.
1
Professora de Geografia na rede estadual de educação da SEESP, Especialista no Ensino de
Geografia – Redefor- Unesp – Presidente Prudente, Mestre em Geografia Humana- FFLCH –USP,
Doutora em Educação – FEUSP. E-mail: [email protected]
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1 INTRODUÇÃO
O foco deste artigo é o ensino da cartografia como linguagem enquanto campo
de pesquisa, articulado com conceitos e conteúdos da geografia escolar, no segmento
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I. As discussões levantadas, tiveram como
propósito argumentar pela necessidade de se refletir coletivamente, acerca da
importância do embasamento teórico dos professores que trabalham com esse
público, onde ao longo do trabalho em oficinas de estudos pedagógicos, procuramos
direcionar as identificações de questões problemáticas no interior da sala de aula,
cuja compreensão exigiu um debate profícuo e um aprofundamento teórico que a
maioria dos envolvidos ainda não tinham como experiência.
Inicialmente, levantamos aspectos pontuais do panorama acerca da prática
docente, em relação ao ensino da linguagem cartográfica com seus alunos e
percebemos que o aporte teórico que disponibilizaríamos, seria satisfatório para
iniciarmos uma boa discussão coletiva, pois possuíamos em nossa seleção
bibliográfica, uma gama de pesquisadores que tratam de tais questões, nos quais
buscam defender uma matriz crítica no que tange ao ensino da linguagem
cartográfica e da geografia escolar, como base fundante para a compreensão do
processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais.
Apresentamos algumas orientações recorrentes nas produções teóricas e
práticas dos docentes e nas discussões acadêmicas na geografia escolar para
demonstrar a contribuição do pensamento crítico de importantes autores que
trouxeram as orientações que fundamentaram nossa pesquisa.
Concluímos, apresentando demandas de aprofundamento necessários à
continuidade da pesquisa nas áreas de formação de conceitos da linguagem
cartográfica, de temas geográficos relevantes e de métodos de ensino, a serem ainda
desenvolvidos, junto aos professores, em sua formação inicial e em sua formação
continuada.
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No objetivo geral propomos analisar as concepções didático-pedagógicas
apresentadas pelos professores, ao ensinarem a Cartografia Escolar para os alunos
dos Anos Iniciais e ao terem de utilizar os mapas do Protótipo do Atlas Escolar
Municipal de Itapeva-SP e outros recursos didáticos como apoio em sala de aula.
Quanto aos objetivos específicos, analisamos no programa curricular seguido
pelos professores, de que forma estavam programados os conteúdos referentes ao
ensino dos mapas; analisamos os materiais didáticos que os professores utilizavam
naquele ano letivo (2013) e sugerimos uma sequência de atividades que contribuíram
para que pudessem ensinar de forma sistemática e mais significativa a Cartografia,
bem como observar em curso de formação continuada, as concepções que os
mesmos tinham em relação aos conceitos elementares da Cartografia Escolar.
2 LOCALIZANDO A PESQUISA EM SEUS PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS
O trabalho ora apresentado, foi desenvolvido a partir do processo de elaboração
de nossa tese de Doutorado, no Programa de Pós-Graduação em Educação na
Faculdade de Educação da USP-FEUSP, sob a orientação da Profª Drª Sonia Maria
Vanzella Castellar.
Desde seu início, a pesquisa teve como principal foco os conhecimentos dos
professores, no que refere-se ao ensino da Linguagem Cartográfica nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental I, a partir da utilização do protótipo do Atlas Escolar Municipal
de Itapeva-SP, que foi elaborado durante nossa dissertação de mestrado, entre 2004
e 2007, sob a orientação do Prof. Dr. Marcello Martinelli- FFLCH-USP, entre outros
recursos materiais para a Alfabetização Cartográfica, que colaborem para a realização
de uma boa leitura de mapas.
Para as discussões no grupo durante o Curso de Formação Continuada, usou-se
textos de fundamentação teórica que contribuíssem para que os professores tivessem
interesse em aprofundar um pouco mais seus conhecimentos, sobre o ensino da
Geografia e inserida nessa, a Cartografia Escolar.
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A preocupação em relação à essa questão, advém de nossas experiências ao
longo de carreira, sempre envolvida com professores de Geografia e professores
alfabetizadores, na qual percebemos por vezes, em conversas informais, em grupos
de estudos para orientação de professores em Centros de Estudos Pedagógicos da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, muitas dificuldades para articular as
teorias elaboradas da área da Geografia e da Cartografia Escolar e a prática realizada
por grande parte dos pedagogos nessa área de ensino.
A pesquisa desenvolveu-se a partir da reflexão realizada através de um
embasamento teórico-metodológico, que acreditamos, bem estruturado no qual
apresentamos um esboço de proposta de formação continuada, utilizando-se diversos
mapas temáticos e os mapas do Protótipo do Atlas Escolar Municipal de Itapeva-SP,
com os temas locais sobre o relevo, a hidrografia, o uso da terra, a cidade – mapa
político, a vegetação, a geologia, o clima, entre outros, além da reflexão acerca da
importância dos relatos dos mesmos sobre suas práticas no que tange ao ensino da
Cartografia Escolar.
Partimos da ideia, de que se conhecemos o nível de entendimento que os
professores têm sobre um determinado assunto, seus saberes e suas percepções, no
caso dessa pesquisa - o ensino da Cartografia - , acabamos entendendo também que
são portadores de uma cultura que sintetiza suas experiências vividas, bem como
suas formações acadêmicas e profissionais (Callai, Castellar e Cavalcanti, 2007,
p.92), assim, poderemos contribuir mais com os mesmos e estabelecermos bases
para a compreensão de aspectos significativos da realidade do ensino e da
aprendizagem da Linguagem Cartográfica desde os Anos Iniciais.
Nas últimas décadas, diversos pesquisadores no campo do ensino e
especificamente da metodologia do ensino da Geografia no Brasil, têm procurado
produzir teorias e práticas voltadas para as tarefas sociais que essa área profissional
deve cumprir. Entre os diversos pesquisadores nesse assunto, destacamos aqui
Almeida (1994, 2007, 2011); Callai (2001, 2003, 2010); Castellar (1999, 2003, 2005,
2007, 2010) e Cavalcanti (1998, 1999, 2001, 2002, 2010).
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Ao nos aproximarmos dos debates teóricos, foi possível constatar-se a
intensidade que as discussões provocam num grupo de professores interessados e o
quanto as reflexões advindas deste, provocam mudanças na prática pedagógica no
interior das salas de aula. Isso, foi constatado durante o período de capacitação nas
oficinas que ofertamos aos professores de Itapeva-SP e nas observações das aulas
que fizemos em seguida.
A formação dos professores na atuação com os conhecimentos geográficos e
cartográficos nos Anos Iniciais é importante, no sentido de propôr a transferência e o
aprofundamento teórico-metodológico e epistemológico na disciplina e nas teorias
educacionais, na psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, que segundo
Straforini (2008, p.78), nessa busca para a fundamentação exigirá um grande esforço
dos professores deste segmento de ensino, das escolas, faculdades públicas e
particulares e dos governos das três esferas (federal, estadual e municipal),
representado pelas secretarias de educação e suas repartições.
3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES E AS AULAS
COM OS ALUNOS: UM PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Ao ofertarmos um curso de capacitação aos professores por meio de Oficinas de
estudos teóricos e de elaboração de Sequências de Atividades Cartográficas,
procuramos analisar também a maneira como o professor elaborava suas situações
de aprendizagem a partir de um tema estabelecido no currículo, articulando com o
instrumento ATLAS e seus temas, sobre o lugar de vivência, sendo este mais um
desafio a ser enfrentado tanto por nós, como pelos docentes que estiveram
envolvidos na pesquisa.
Durante a investigação, nos deparamos com duas questões que se interligam:
uma é como o professor desenvolve seu trabalho com o ensino da Cartografia Escolar
a partir de seus conhecimentos, a outra é como ocorre seu processo de construção
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conceitual para que possa orientar seus alunos à esta construção e esta em relação à
linguagem cartográfica, que explica os fenômenos físicos e sociais do lugar onde
vivem.
Nesse particular, nossa opção foi por analisar, através de entrevistas e
questionários, o perfil dos professores em relação às suas formações, às condições
de trabalho, de seus saberes e práticas relacionadas ao ensino da Linguagem
Cartográfica.
As opções metodológicas assumidas para o desenvolvimento do trabalho,
pretenderam contextualizar o município no qual se inserem as duas escolas das quais
participaram os sujeitos – professores e alunos-, que compõem a amostra da
pesquisa.
Para as Oficinas de formação continuada elaboramos Sequências de Atividades,
desenvolvendo um conjunto de materiais composto por um programa de introdução
da linguagem cartográfica para alunos dos anos iniciais do ensino fundamental I,
visando atingir os objetivos que propusemos no início da pesquisa: melhorar a
percepção e construção do espaço pela criança, facilitar o entendimento de noções
geográficas básicas, como: proporção, escala, distância, localização, direção e
orientação nas visões horizontal, vertical e oblíqua, no intuito de preparar o aluno para
o uso e leitura consciente de mapas, gráficos, maquetes, diagramas, fotos aéreas,
introduzindo as variáveis gráficas, as varáveis visuais e o uso de legendas, indicados
por autores tais como: Oliveira (1978), Simielli ( 1981, 1983, 1985, 1986), Bertin
(1967, 1977), Martinelli (2007, 2014).
Optamos pela pesquisa qualitativa, pois contribui para que possamos
compreender melhor os fenômenos estudados, sendo indicada como instrumentos de
fins práticos, que visa a transformar as ações de um grupo específico, no caso deste
trabalho, com professores do 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental I.
Nesse tipo de método de pesquisa, segundo Bogdan e Biklen (1982, in:
Castellar, 2010, p.13), a preocupação com o processo é maior do que com o produto,
pois o significado que as pessoas dão às coisas é o foco de atenção especial do
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pesquisador, e a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo, articulada
também à preocupação de Monceau (2005, in: Castellar, 2010, p.14) de se obter um
conhecimento novo e instrumentos úteis e práticos. Assim, a modalidade de pesquisa
qualitativa, define-se aqui, por apresentar um modo de análise que favorece uma
compreensão mais profunda da realidade social.
Segundo Castellar (2010, p.24), a pesquisa qualitativa permite ainda o uso de
uma multiplicidade de instrumentos-entrevistas, observação e procedimentos
analíticos e interpretativos dos dados necessários para a compreensão dos
fenômenos estudados, além da flexibilidade no traçado dos caminhos e na escolha
dos instrumentos. É preciso ferramentas que permitam reconhecer e analisar as
experiências, para acompanhar os processos de mudanças dos professores.
O segundo momento, foi realizado com as observações em seis salas de aula,
de duas escolas localizadas na periferia da cidade, em vilas próximas do centro, que
possuem uma boa estrutura física, com salas de aula bem organizadas, com recursos
didáticos básicos suficientes, conforme relataram os professores.
Os professores em Itapeva-SP e suas formações acadêmicas
Os professores que participaram da pesquisa, atuavam com os mais variados
anos de alfabetização e tinham em suas formações iniciais, o Magistério ou
Pedagogia. Porém, entre os pedagogos, tínhamos em nossa companhia, três
professores de Geografia que atuavam com o Ensino Fundamental II, uma de
História, uma Coordenadora Pedagógica e duas que contavam também com
Licenciatura em Letras. A faixa etária estava entre 22 e 53 anos de idade, onde a
maioria era do sexo feminino e dois do sexo masculino. O tempo de carreira variava
entre um e vinte e oito anos.
Já sabemos que no decorrer da carreira, os saberes da experiência do
professor são compartilhados e se incorporam à vivência coletiva, como um hábito e
se sustenta no discurso do saber fazer.
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Compreender a construção dos saberes docentes que sustentam a prática do
professor é ter como objeto de estudo a prática pedagógica do mesmo. A prática
pedagógica dos professores que participaram desse trabalho, deve ser entendida
como sendo uma atividade profissional docente, que envolvem saberes específicos
que provém do próprio exercício da profissão e concretiza-se na sala de aula, numa
inter-relação dialógica entre a prática e a teoria. Esse movimento constitui-se num
ambiente de aprendizagem e de conhecimento, ao longo da atuação.
Para Tardif (2012, p.63) os saberes docentes presentes na prática do professor
serão abordados a partir da noção de saber, que compreende um sentido mais amplo
e que envolve conhecimentos, competências, habilidades e atitudes. Uma visão de
conjunto de saberes, que o professor utiliza para desempenhar suas tarefas.
O autor corrobora ainda que, tais saberes são definidos como sendo: saberes da
formação profissional, transmitido pelas instituições de formação de professores,
produzidos pelas ciências da educação e oriundos dos saberes pedagógicos; saberes
disciplinares correspondem aos diversos campos do conhecimento, transmitidos pelas
faculdades e cursos distintos; saberes curriculares correspondem aos discursos,
objetivos, conteúdos e métodos, são apresentados em forma de programa escolares
que os professores devem aprender e aplicar; saberes experienciais, desenvolvidos
no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, nascem da experiência e
são por ela validados.
Para analisarmos melhor, essa questão da formação docente, trazemos a
contribuição de Cavalcanti (2008) afirmando que:
A constituição da prática docente pelo professor ocorre tanto na escola
quanto em espaços externos a ela. Seja em atividades sistematizadas ou
cotidianas. E é através da reflexão sobre sua prática (individual e coletiva)
que os professores constroem o seu saber docente. Portanto, na busca por
novas práticas de ensino na Cartografia Escolar, devemos considerar,
principalmente, o professor como um sujeito em formação, porém que possui
saberes advindos de diferentes contextos e experiências e que refletem, de
certa forma, suas concepções, seus valores e sua crença.
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Entender essas ideias com o material empírico que desenvolvemos, foi de suma
importância, para que pudéssemos mais adiante aplicar a ele as fases e etapas
propostas pela literatura selecionada e fazer a associação entre “saber docente,
tempo, prática docente e apropriação de novos conhecimentos”, que no caso dessa
pesquisa era sobre a Cartografia, especificamente.
Análise geral da apropriação dos conteúdos e da linguagem cartográfica
pelos professores
Partimos do pressuposto que a cartografia escolar é uma interface entre a
Cartografia, a Educação e a Geografia, que traz como um dos seus mais importantes
objetivos, um encaminhamento do ensino e da aprendizagem da leitura do mapa, que
considera também o desenvolvimento mental do aluno.
Em relação à apropriação dos conteúdos e da linguagem cartográfica pelos
professores, consideramos a partir da contribuição de Tardif (2012, p.44) que a
complexidade de variáveis presentes no cotidiano da escola revela que não basta ao
professor possuir apenas conhecimentos científicos para transmitir aos alunos. É
preciso saber ensinar. É preciso uma série de outras competências relacionadas à
didática do saber ensinar, uma vez que o saber transmitido não possui, em si mesmo,
nenhum valor formador; somente a atividade de transmissão lhe confere esse valor.
Para o autor, os mestres assistem a uma mudança na natureza de sua maestria:
ela se desloca dos saberes para os procedimentos de transmissão dos saberes.
Foi nesse sentido então, que ao ofertarmos um curso de formação continuada
aos professores dos Anos Iniciais de Itapeva-SP, desejávamos que, mesmo com uma
carga horária insuficiente para dar conta de todo o conteúdo que envolve a linguagem
cartográfica proposto no currículo dos Anos Iniciais, os docentes dessem conta de
adquirir minimamente ou despertassem o que já sabiam dos conceitos básicos
cartográficos, para que (re) iniciassem um processo de mudanças em suas formas de
ensinar essa linguagem.
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Bem sabemos que, a mudança nas pessoas, assim como na educação, é muito
lenta e nunca linear, como diz (Imbernón, 2010, p.16-17), ninguém muda de um dia
para o outro. A pessoa precisa interiorizar, adaptar e experimentar os aspectos novos
que viveu em sua formação.
Os docentes precisam desenvolver capacidades de aprendizagem da relação,
da convivência, da cultura do contexto e de interação de cada pessoa com o resto do
grupo, com seus semelhantes e com a comunidade que envolve a educação
(IMBERNÓN, 2010, p,19) e sabemos que isso demanda de tempo.
O uso da Linguagem cartográfica nos Anos Iniciais e o entendimento dos
professores
O uso da linguagem cartográfica nos Anos Iniciais contribui para a construção da
cidadania do aluno, pois permitirá a ele compreender os conteúdos e conceitos
geográficos por meio de uma linguagem que traduzirá as observações abstratas em
representações da realidade mais concretas (CASTELLAR, 2011, p.121).
Em relação aos elementos constituintes de um mapa que são: título, escala,
legenda e projeção, foram bem assimilados pelos professores. Deixamos bem claro
que o título anuncia o tema. A legenda é a “porta” de entrada do mapa e indica o
conteúdo da representação. A projeção refere-se à escolha do mapa base e precisa
ser adequada à utilização prevista. Nestes termos, não percebemos nenhuma
dificuldade na apropriação dos docentes.
Percebemos que, os professores entenderam bem que o processo de
“Alfabetização Cartográfica” não envolve somente a leitura e compreensão de mapas,
abrange também a construção de outros conceitos, tais como: visão vertical e oblíqua;
lateralidade e orientação; proporção e noções de escala e legenda.
Buscamos maior fundamentação teórica, em Castellar (2011, p122) que afirma
que apenas trabalhar os conteúdos de legenda, escala e coordenadas cartográficas
não basta, pois os alunos precisam compreender a relevância desses conteúdos em
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seu cotidiano. Caso contrário, o trabalho com os elementos cartográficos se limitará
apenas a decodificar a informação dos mapas.
Essa questão nos parece ter ficado bem resolvida, principalmente com os
professores do 5º ano, que observaram que após os alunos terem usado a rosa-dosventos, a bússola e a maquete para resolverem as atividades de leitura dos mapas, o
entendimento das crianças ficou bem mais fluido, permitindo que conseguissem
acertar a maior parte das questões, já na primeira tentativa.
Atribuímos esse avanço no entendimento dos professores, pelo fato de que os
mesmos começaram a entender que o ensino da leitura e interpretação dos mapas
não se dá pelo mapa, mas sim do mapa. Assim, se o professor trabalhar com a leitura
do mapa logo no primeiro dia de aula de Geografia e terminar o ano letivo com o
mapa, estará certamente ensinando a cartografia de fato, podendo desenvolver a
leitura significativa de mapas com os alunos.
Como foram feitas as observações em sala de aula?
Observamos o comportamento dos professores em sala de aula, em relação às
explanações dos conteúdos, para sabermos se eles tinham realmente se apropriado
dos conteúdos básicos da cartografia que iriam ensinar.
Chamou-nos a atenção, a organização das salas de aula, em agrupamentos
produtivos, sempre em grupos de três alunos, como orienta o método construtivista de
alfabetização. Essa prática já era usada há algum tempo na escola.
Durante nossas observações, conversamos com alguns alunos sobre suas
aprendizagens, analisamos seus trabalhos e dialogamos com os professores sobre
suas estratégias de ensino que comumente desenvolvem, instigando-os a adequarem
as atividades cartográficas desenvolvidas nas Oficinas.
Para além da intenção de aprofundamento teórico, mostramos aos docentes que
o trabalho com desenhos, fotos, maquetes, plantas, mapas temáticos do município,
imagens de satélites, figuras, tabelas, jogos, enfim, tudo aquilo que representa a
linguagem visual continua sendo os materiais de apoio que se deve utilizar para
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desenvolver uma boa leitura de mapas. E que, para alcançar os objetivos da
alfabetização cartográfica, todos esses recursos devem ser examinados e os alunos
devem encontrar significados, estimulando a busca de informações que as imagens
contêm, e foi nessa linha que os professores de Itapeva-SP, procuraram trabalhar
com seus alunos.
Quanto ao entendimento dos alunos, não se descuidaram também, do objetivo
do trabalho com a linguagem cartográfica que é desenvolver a capacidade de leitura,
comunicação oral e representação simples do que está impresso nas imagens,
desenhos, plantas, maquetes, entre outros. Assim, foram priorizadas as noções
básicas na alfabetização cartográfica, tais como: a visão oblíqua e a visão vertical, a
imagem tridimensional e a imagem bidimensional, o alfabeto cartográfico (ponto, linha
e área), a construção da noção de legenda, a proporção e a escala, a lateralidade,
referências e orientação espacial.
Na perspectiva da didática da Geografia, propomos ações que estimulem o
desenho, a grafia de formas geométricas, a criação de signos e símbolos, na
educação básica, incluindo a educação infantil, - e no caso da nossa pesquisa,
especialmente aos alunos dos Anos Iniciais, que passam pela etapa da alfabetização
-, desenvolvendo a capacidade cognitiva para interpretar os lugares a partir da
descrição, comparação, relação e síntese de mapas e croquis, como orienta Castellar,
(2011, p.123).
4 RESULTADOS
Os resultados atingidos com a realização e análises dos testes aplicados tanto
com os professores, como esses com seus alunos, mostraram a eficácia da
linguagem cartográfica, bem como sua importância na percepção do espaço pela
criança.
Entenderam
que
os
mapas,
principalmente
os
temáticos,
que
estão
disponibilizados no protótipo do Atlas Municipal de Itapeva-SP, são recursos
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fundamentais no processo de aquisição de conceitos geográficos e de conhecimentos
relativos ao lugar onde vivem.
Procuramos em nossos estudos, identificar as dificuldades e os obstáculos que
os professores apresentavam ao ter de ensinar a cartografia para seus alunos.
Ao desenvolvermos um trabalho tanto teórico quanto prático junto aos
professores, oportunizamos aos mesmos que empreendessem e mobilizassem seus
conhecimentos com o uso do material didático disponibilizado, o que ao nosso olhar,
gerou novas situações didáticas de ensino, encaminhando-o a uma melhor
compreensão e reflexão acerca da realidade em que vivem e que vivem também seus
alunos.
Ao final, esclarecemos aos professores que utilizar os mapas temáticos do
município, apenas como transmissão de conhecimentos, não contribui efetivamente
para a possibilidade de participação, entendimento e elaboração por parte dos alunos
sobre novos conhecimentos acerca do lugar. É preciso manusear, desconstruir alguns
mitos e construir novos saberes, para poder no lugar, melhor atuar.
O processo de aprendizagem é um eterno desafio para o professor, que deve ter
a preocupação de contribuir para desenvolver a capacidade nele próprio e no aluno,
de pensar, refletir, criticar, criar etc. E não deveria ser esse sempre o papel do
professor? Caso contrário, tanto ele quanto o aluno serão seres de existência passiva
na sociedade (CASTELLAR, 2005, p. 222).
5 CONCLUSÃO
Nossos objetivos que traçados inicialmente para tal investigação foram atingidos.
Defendemos a importância do saber docente com base na geografia escolar e
articulado a esta a linguagem cartográfica, relevantes para a compreensão do
processo de ensino e aprendizagem de forma interdisciplinar, nos anos iniciais.
Acreditamos que ao darmos voz ao professor, ouvindo suas justificativas e
ansiedades sobre suas práticas em sala de aula, podemos oportunizar tanto a
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academia quanto ao coletivo da escola, a continuarem criando um espaço de diálogo
trocando experiências teóricas e práticas, com o objetivo de num esforço de um
trabalho em colaboração, desenvolver-se propostas conjuntas para a melhoria do
ensino da Geografia e da Cartografia para Escolares no Ensino Fundamental I.
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