filosofia da educação

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Programa Especial de Extensão - PROEX
(1) Introdução.
A FADIRE é uma Instituição de Ensino Superior comprometida com três
questões da mais elevada prioridade nacional: desenvolvimento regional,
inclusão profissional e redução das desigualdades sociais; o próprio nome que
ostenta identifica este ideário superior: Faculdade de Desenvolvimento e
Integração Regional.
De que Região estamos falando?
Inicialmente a que fica nas cercanias de Santa Cruz do Capibaribe
(Pernambuco), onde sua Sede está excepcionalmente estabelecida, porém, no
PROEX que aqui iremos enunciar ficará claro que sua administração pensa em
todas as regiões onde seus Cursos de Extensão possam levar qualidade de
vida e ativar suas três prioridades operacionais no mister de Instituição de
Ensino Superior.
(2) O Que é o PROEX/FADIRE?
O PROEX/FADIRE – Programa de Extensão da Faculdade de
Desenvolvimento
e
Integração
Regional
–
é
um
Sistema
de
Desenvolvimento de Cursos de Extensão de Nível Superior aberto à
Comunidade em Geral, que visa interligar não só a prática acadêmica junto à
população, mas possibilitar o atendimento das múltiplas necessidades da
população possibilitando a formação do profissional-cidadão.
A consolidação da prática da Extensão permite a constante busca do
equilíbrio entre as demandas socialmente exigidas e as inovações que surgem
do trabalho acadêmico. Os Cursos de Extensão são “portais” para a
identificação e desenvolvimento de opções de inserção da sociedade brasileira
no Ensino Superior e, efetivamente, o desenvolvimento da visão crítica e
produtiva decorrente deste nível de formação.
(3) Quem Pode Participar do PROEX/FADIRE?
Qualquer pessoa pode participar do PROEX/FADIRE, desde que seja
aprovado em um Exame Seletivo promovido pela FADIRE com esta finalidade.
Uma
vez
aprovado,
o
Estudante
deverá
celebrar
o
contrato
“individualizado”, sob a mediação da representação autorizada pela FADIRE
e todo processo de gestão operacional é contemplado pela FADIRE conforme
especificações contratuais.
(4) Minuta do PROEX.
O PROEX surgiu devido às demandas existentes na cidade de Santa
Cruz do Capibaribe – PE e em regiões vizinhas.
Considerando que a FADIRE tem sede localizada em um dos maiores
polos de confecção de Pernambuco, é importante ressaltar também a
crescente necessidade de sua população em qualificação profissional, ou seja,
pela busca dos indivíduos pelo conhecimento de nível superior, aperfeiçoandose nas mais diversas áreas.
Os Cursos de Extensão que são ofertados pela FADIRE, oriundos do
PROEX, tem o caráter de aproveitamento – de acordo com a legislação vigente
e a regulação interna da Instituição – possibilitando aos Estudantes, dentro de
certas regras, o acesso em uma Faculdade credenciada pelo MEC no regime
de aproveitamento de disciplinas/módulos.
Assim, ao cumprir as exigências legais, o Estudante aprovado poderá
realizar aproveitamento de disciplinas em Cursos de Graduação conforme os
critérios de relação do Curso de Extensão feito e a Graduação pretendida pelo
Estudante – no caso da FADIRE: Ciências Contábeis, Administração, Design
de Moda, Pedagogia.
Os Cursos de Extensão são definidos por módulos independentes e com
término específico, garantindo que o aluno aproveite com eficácia todo o
PROEX.
Os Cursos são oferecidos semestralmente, contemplando conteúdos
teóricos e práticos, voltados para cada área específica, possuindo uma carga
horária mínima a ser cumprida.
Os Cursos estão formatados no modo semipresencial, utilizando material
apostilado para suporte das aulas. O conhecimento prático e os estágios serão
realizados de acordo com a natureza dos Cursos a partir de convênios
celebrados com a FADIRE, na forma da legislação vigente para cada área de
conhecimento. Sendo os Cursos direcionados aos portadores de ensino médio
e a graduados.
Cada
Curso
possui
duração
de
300
a
400
horas
semestral,
correspondendo a disciplinas e atividades complementares. As aulas serão em
regime semipresencial, com encontros quinzenais, de acordo com o calendário
acadêmico.
O processo avaliativo é de responsabilidade de cada professor e detém
autonomia para fazê-lo, de acordo com as normas pré-estabelecidas pelo
PROEX.
(5) Bases Legais.
O PROEX/FADIRE está fundamentado nas seguintes bases legais:
1- A FADIRE é uma Instituição de Ensino Superior autorizada a operar
no Brasil em conformidade com a Portaria 3806/04 (17/11/2004)
a. O Curso de Bacharelado em Administração está autorizado
pela Portaria MEC 114/06 de 12/01/2006 publicada no D.O.U.
em 13/01/2006.
2- Edital do PROEX
a. O PROEX é regido pela Resolução FADIRE/PROEX 2/2011,
10 de Maio de 2011, que está em harmonia com o Decreto
5773, Artigo 12º, Inciso “I”1 onde a FADIRE, na qualidade de
Instituição de Ensino Superior, exerce os atos inerentes à sua
condição administrativa e operacional.
b. O PROEX se fundamenta na Lei 9394/96, Artigo 44º, Inciso
“IV”2 que afirma que o Curso de Extensão é de nível superior;
i. Após a leitura deste Edital o Estudante deve aceitar a
celebração do contrato de desenvolvimento do PROEX,
nos termos das normas de boa-fé elencadas em Contrato
Social Privado, conforme determina o Código Civil
Brasileiro3 nos Artigos 421 e 422 (Lei 10406 de
10/02/2002);
ii. A primeira questão a ser aceita pelo Interessado é que
há Exame Seletivo e, somente depois de satisfazê-lo,
poderá haver a inscrição. O ensino médio será
obrigatório.
c. As Regras Gerais determinam:
i. O Calendário das aulas;
ii. Durante 6 meses o conteúdo que é denominado Módulo
possui 6 Disciplinas;
iii. Conforme o semestre/módulo é encerrado, o Estudante
aprovado recebe o Certificado de Conclusão do referido
módulo – (Certificado PROEX/Fadire);
1
Art. 12º, Inciso “I”: “As instituições de educação superior, de acordo com sua organização e
respectivas prerrogativas acadêmicas, serão credenciadas como: I – faculdades;”
2
A Lei 9394/96, Artigo 44º Inciso “IV” – “A Educação Superior abrangerá os seguintes Cursos e
Programas: (...) IV- de Extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em
cada caso pelas instituições de ensino.”.
3
Lei 10406/02, Art. 421 e 422 - “A liberdade de contratar será exercida em razão e nos limites
da função social do contrato. Os contratantes são obrigados a guardar, assim na conclusão do
contrato, como em sua execução, os princípios da probidade e boa-fé.”.
iv. Quando o Estudante alcançar 7 semestres ou 7 módulos,
terá realizado 42 disciplinas.
d. Após esta fase o Estudante fará um “Exame Vestibular” para
Bacharelado em Administração que lhe permitirá acessar esta
Graduação, mas tem que ser aprovado neste vestibular;
i. Em seguida, todas as 42 disciplinas são aproveitadas
conforme acordado em Contrato, com um documento
onde o Estudante requererá na forma do Artigo 47,
parágrafo 2º da Lei 9394/964, o aproveitamento de
conhecimentos anteriores;
1. Este aproveitamento dos módulos/disciplinas está
amparado na Resolução CFE 05/79, alterada pela
Resolução CFE 01/94 e Parecer CES/CNE 247/99
– que garante a legitimidade dos direitos dos
Estudantes quanto ao seu capital acadêmico para
fins de aproveitamento posterior.
ii. Falta ao Estudante, para “fechar” a sua formação, o 8º
Semestre, onde as tarefas são TCC e Estágio que
poderão ser feitos em sua própria Cidade.
e. Concluído satisfatoriamente o 8º Semestre o Estudante poderá
obter a Diplomação no Bacharelado em Administração.
4
Lei 9394/96, Artigo 47º, § 2º – Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
(6) Oportunidade Inédita!
O PROEX/FADIRE possibilita àqueles que se inscrevem nele 7
Semestres de Certificados de nível superior que agregam valor instrumental à
sua vida profissional e no 8º Semestre, dentro das regras estabelecidas
contratualmente, permite o acesso do Estudante na Graduação correspondente
ao Curso que estiver pleiteando dentro das opções oferecidas. O nosso
Estudante estuda enquanto trabalha e se diploma com o maior perfil de estágio
possível no ensino superior.
__________________________________
Lei 9394/96, Artigo 47º, § 2º – Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
EMENTA:
Apresentam o panorama histórico da filosofia e suas relações com as teorias
educacionais.
COMPETÊNCIA:
Analisar a situação educacional relacionando-a ao pensamento filosófico construído ao
longo da história da humanidade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CHAUÍ, Marilena e outros – Primeira Filosofia, São Paulo, Martins Fontes, 1988
MARX, Karl – Miséria da Filosofia, Porto, Publ. Escorpião
MONDIN, B. – Introdução à Filosofia, São Paulo, Paulinas, 1981
MORENTE,M. G. – Fundamentos de Filosofia, São Paulo, E. Mestre Jou, 1970
NOGARE, P. de Dalle – Humanismos e Anti-Humanismos em Conflitos,
Petrópolis, Vozes, 1985
REALE, M. – Introdução à Filosofia, vols. I, II e III, São Paulo, Saraiva, 1989
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
MORIN, E. – O Enigma do Homem, Rio de Janeiro, Zahar, 1979
MENDONÇA, Eduardo Prado de – O Mundo de Filosofia, Rio de Janeiro, Agir,
1979
PRADO, C. Jr. – O que é Filosofia, São Paulo, Brasiliense, 1982
RUSSELL, Bertrand – Introdução à Filosofia Matemática, Rio de Janeiro, Zahar,
1981
SEVERINO, Antônio Joaquim – Filosofia, São Paulo, Cortez (Coleção Magistério
2ª Série Formação Geral)
APRESENTAÇÃO
A presente apostila tem como objetivo levar ao
aluno (a) do Programa Especial de Extensão um
conjunto
de
anotações
acompanhamento
das
para
aulas
de
um
melhor
Filosofia
da
Educação.
O Programa Especial de Extensão espera que seus
alunos busquem por caminhos renovadores para o
processo educacional. Espera-se assim mais alunos
juntos no esforço para fazer educação, cada vezes
menos
educação
tradicional,
e
cada
transformadora,
vezes
mais
proporcionando
uma
a
humanização e desenvolvimento do potencial de
cada ser humano.
PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
O papel da educação é possibilitar ao ser humano olhar para
o mundo ao seu redor para poder dar-lhe um sentido. Por isso
existe uma relação de reciprocidade entre filosofia e educação. É
partir da visão de mundo que o ser humano já possui, que ele inicia
o seu procedimento educacional, que por sua vez, vai possibilitarlhe nova leitura de mundo.
Desse modo, elencaremos as visões de mundo e/ou
interpretações de mundo:
- Idealismo: A realidade é essencialmente espiritual. O mundo
físico é colocado em segundo plano. O ser humano é antes uma
idéia abstrata, um ser espiritual, um ser provisório e passageiro.
- Realismo: O mundo material é tão real quanto o mundo espiritual
e existe independente deste. O ser humano é um composto de
uma parte espiritual e outra material. A parte espiritual é superior
seja porque foi criada diretamente por Deus, seja porque foi
criada por Deus através da força que ele colocou na natureza, seja
porque representa um desenvolvimento espontâneo desta última.
- Existencialismo: É a interpretação da realidade cuja preocupação
fundamental é a pessoa existencial. Concentra-se nas coisas que
estão aí, realçando o papel do ser humano na sua situação do
momento.
1. CONCEPÇÕES ANALÍTICAS: São aquelas concepções da
realidade que de
modo insistente se interessam pela verificação e classificação da
linguagem.
2. CONCEPÇÕES DIALÉTICAS: São aquelas concepções que
consideram o ser
humano como parte de uma realidade total que é essencialmente
mutável, sendo, por isso, também ele essencialmente mutável.
Incluem-se nelas:
Pragmatismo: É a visão de mundo que afirma ser a realidade
aquilo que nossos sentidos experimentam. O ser humano é um
indivíduo autônomo que pode e deve traçar o seu destino.
Dialética:
É
a
leitura
que
vê
a
realidade
como
sendo
essencialmente dinâmica e em contínua transformação. O ser
humano vive com essa realidade mutável, aceita-a, pois sabe o
porquê da mudança e tem consciência de poder influir nela.
É pela filosofia que podemos indagar sobre a intenção de
transformar o modo como observamos e pensamos, agimos e
interagimos; os filósofos sempre se consideraram a si mesmos
como os educadores definitivos da humanidade. Mesmo quando
pensavam que a filosofia deixa tudo como está, pensavam que
interpretar o mundo corretamente — compreendê-lo e compreender
a nossa posição nele — nos libertaria da ilusão, conduzindo-nos a
contemplação da ordem divina, progresso científico ou criatividade
artística que nos são mais apropriadas. Mesmo a filosofia "pura" —
metafísica e lógica — é implicitamente pedagógica. Tem a intenção
de corrigir a miopia do passado e do instante.
A reflexão filosófica acerca da educação, de Platão a Dewey,
tem sido assim naturalmente dirigida para a educação dos
governantes, daqueles que se presume preservarem e transmitirem
a cultura da sociedade, o seu conhecimento e os seus valores.
Todas as épocas históricas são marcadas por uma disputa pelo
poder, como o poder da autoridade da tradição ou do poder
manifesto, como o poder do conhecimento filosófico, espiritual ou
científico, como o poder da criatividade artística, da produtividade
mercantil ou tecnológica. Só muito recentemente na história das
democracias liberais é que a política educativa foi formulada e
direcionada para indivíduos presumivelmente autônomos, que
determinam os seus próprios objetivos e que estruturam as suas
próprias vidas. Em lado algum é a filosofia da educação mais
importante, em lado algum é a própria educação mais crucial — e
em lado algum é mais esquecida — do que numa democracia
participativa liberal, cujos compromissos igualitários transformam
cada indivíduo simultaneamente em legislador e em súbdito.
As disputas no centro da discussão contemporânea da política
educativa (Quais são as orientações e os limites da educação
pública numa sociedade pluralista e liberal? Como podemos
garantir da melhor maneira uma distribuição equitativa das
oportunidades educativas? Deverá a qualidade da educação ser
supervisionada por padrões nacionais e exames? Deverá as
escolas públicas levar a cabo a educação moral e religiosa?)
restabelecem as controvérsias que marcam a história da filosofia,
de Platão à epistemologia social.
Partindo de discussões fecundas e responsáveis da política
educativa remetem inevitavelmente para questões filosóficas, que
as sugerem e enquadram: essas questões são articuladas e
examinadas de maneira mais precisa na teoria moral e política, na
epistemologia e na filosofia da mente. Quais são as finalidades
próprias da educação? (Preservar a harmonia da vida cívica?
Salvação individual? Criatividade artística? Progresso científico?
Capacitar indivíduos para que façam escolhas sábias? Preparar
cidadãos para entrar numa força de trabalho produtiva?). Quem
deve deter a responsabilidade primordial de formular a política
educativa? (Filósofos, autoridades religiosas, governantes, uma
elite científica, psicólogos, pais ou autarquias locais?). Quem deve
ser educado? (Todos por igual? Cada um segundo o seu potencial?
Cada um segundo as suas necessidades?). Como é que a estrutura
do conhecimento afeta a estruturação e a sucessão das
aprendizagens? (Será que é a experiência prática, ou a matemática,
ou a história, que deve fornecer o modelo de aprendizagem?). Que
interesses devem guiar a escolha de um currículo? Como devem as
dimensões intelectual, espiritual, cívica, moral, artística, psicológica
e técnica da educação estarem relacionadas entre si?
Dado as concepções das finalidades e orientações da
educação, que permanece ativamente inserida e expressa nas
nossas crenças e nas nossas práticas. Fornece-nos a compreensão
mais nítida das questões que nos preocupam e nos dividem. A
maior parte das teorias do conhecimento — seguramente as de
Descartes e de Locke — tinham, entre outras coisas, a intenção de
reformar as práticas pedagógicas. A maior parte das teorias éticas
— certamente as de Hume, Rousseau e Kant — tinham a intenção
de reorientar a educação moral. O alcance prático das teorias
políticas — as de Hobbes, Mill e Marx — não se limita apenas à
estrutura das instituições, também chega à educação dos cidadãos.
Sistemas metafísicos gerais — os de Leibniz, Espinosa e Hegel —
fornecem modelos
de investigação e,
como consequência,
estabelecem orientações e padrões para a educação de espíritos
esclarecidos. Alguns filósofos — Locke, Rousseau, Bentham e Mill,
por exemplo — fizeram dos seus programas educativos uma
característica nuclear dos seus sistemas filosóficos. Outros —
Descartes, Espinosa e Hume — tinham boas razões para não
tornarem explícito o significado educativo dos seus sistemas.
Se a política educativa é cega sem a orientação da filosofia, a
filosofia é vazia se desprovida de uma atenção crítica ao seu
significado educativo. Uma filosofia da educação robusta e vital
incorpora inevitavelmente o todo da filosofia; e o estudo da história
da filosofia obriga à reflexão sobre as suas implicações para a
educação.
Quem não ouviu pelo menos uma vez falar em Filosofia? Na
história do pensamento, que a humanidade vem construindo ao
longo do tempo, muitos foram os pensadores que deram uma
definição ou um conceito para a Filosofia.
Por vezes, esses
conceitos foram complexos, por vezes simples; por vezes
rebuscados e quase incompreensíveis.
Diante deles muitas
pessoas se sentem entediadas e, em vez de enfrentar o problema,
preferem descartá-lo, dizendo que a Filosofia é um “jogo inútil e
estéril de palavras”, ou que é “muito difícil e só serve e interessa a
pessoas especiais e muito inteligentes”. Esse descrédito pode ser
resumido numa frase, mais ou menos popular, que diz: “a filosofia é
uma ciência com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”.
Ou seja, podemos passar muito bem com ou sem a filosofia.
Na história do pensamento, é que a humanidade vem
construindo ao longo do tempo, os pensadores que deram uma
definição ou um conceito para a Filosofia.
Por vezes, esses
conceitos foram complexos, por vezes simples. Diante deles muitas
pessoas se sentem entediadas e, em vez de enfrentar o problema,
preferem descartá-lo, dizendo que a Filosofia que é “muito difícil e
só serve e interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”.
Esse descrédito pode ser resumido numa frase, mais ou menos
popular, que diz: “a filosofia é uma ciência com a qual ou sem a
qual o mundo continua tal e qual”. Ou seja, podemos passar muito
bem com ou sem a filosofia.
A Filosofia é um corpo de conhecimento, constituído a partir
de um esforço que o ser humano vem fazendo de compreender o
seu mundo e dar-lhe um sentido, um significado compreensivo.
Corpo de conhecimentos, em filosofia, significa um conjunto
coerente e organizado de entendimentos sobre a realidade.
Conhecimentos estes que expressam o entendimento que se tem
do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.
Quando lemos um texto de filosofia, nos apropriamos do
entendimento que o seu autor teve do mundo que o cerca,
especialmente dos valores que dão sentido a esse mundo. Valores
esses que, por vezes, são aspirações que deverão ser buscadas e
realizadas, se possível. O filósofo sistematiza as aspirações dos
seres humanos que dão sentido ao dia-a-dia, à luta, ao trabalho, à
ação.
Ninguém vive o dia-a-dia sem um sentido: para o seu
trabalho, para a sua relação com as pessoas, para o amor, para a
amizade, para a ciência, para a educação, para a política etc.
A filosofia é esse campo de entendimento que nos faz refletir
sobre a cotidianidade dos seres humanos, desde os simples
encontros com as pessoas, até a complexa reflexão sobre o sentido
e o destino da humanidade.
Nesse sentido, Georges Politzer definiu a filosofia “como uma
concepção geral do mundo da qual decorre uma forma de agir”. No
caso, a Filosofia é a expressão de uma forma coerente de
interpretar o mundo que possibilita um modo de agir também
coerente, conseqüente, efetivo.
Da mesma forma, para Leôncio
Basbaum,
“a filosofia não é, de modo algum, uma simples abstração
independente da vida. Ela é, ao contrário, a própria
manifestação da vida humana e a sua mais alta
expressão. Por vezes, através de uma simples atividade
prática, outras vezes no fundo de uma metafísica profunda e
existencial, mas sempre dentro da atividade humana, física ou
espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz o sentir, o pensar e
o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta da
filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia”.
Todos têm uma forma de compreender o mundo, especialistas
e não-especialistas, escolarizados e não-escolarizados, analfabetos
e alfabetizados. Esta é uma necessidade “natural”, do ser humano,
pois que ninguém pode agir no “escuro”, sem saber para onde vai e
por que vai. Só se pode agir a partir de um esclarecimento do
mundo e da realidade. Esse fato é tão verdadeiro que encontramos
modos de compreensão da realidade tanto no profissional de
filosofia (o filósofo), quanto em qualquer pessoa que viva e reflita
sobre ela, seu sentido, significado, valores etc... A prova disso está
aí: de um lado, pelos sistemas filosóficos que encontramos na
história do pensamento filosófico escrito da humanidade e, de outro
lado, pela forma popular de compreender a vida que, normalmente,
não tem registro escrito, a não ser nos poetas populares, nos
trovadores etc.
Certamente que a orientação valorativa (axiológica) da
existência nem sempre pode significar filosofia. Quando se diz que
todos têm uma “filosofia de vida”, quer dizer que nos orientamos por
valores, embora nem sempre esses valores estão conscientes,
explícitos. Esse direcionamento diário inconsciente pode decorrer
de massificação, do senso comum, que adquirimos e acumulamos
espontaneamente, sem uma reflexão crítica sobre o sentido e o
significado das coisas, das ações e portanto não é filosofia.
Certamente que outras pessoas, as gerações, formaram esse
“senso” com o qual cumprimos o dia-a-dia, sem muitas vezes nos
perguntarmos se ele é válido ou não, se o aceitamos efetivamente
ou não, por isso o filosofar deve desenvolver-se sobre ele.
O que importa ter claro, é o fato de que a filosofia nos
envolve, não temos como fugir dela, pois como o ar que respiramos,
está permanentemente presente. Se nós não escolhemos qual é a
nossa filosofia, qual é o sentido que vamos dar à nossa existência,
a sociedade na qual vivemos nos dará, nos imporá a sua filosofia.
E como se diz que o pensamento do setor dominante da sociedade
tende a ser o pensamento dominante da própria sociedade,
provavelmente aqueles que não buscam criticamente o sentido para
a sua existência assumirão esse pensamento dominante como o
seu próprio pensamento, a sua própria filosofia. Quem não pensa é
pensado por outros! Deste modo, a filosofia se manifesta como o
corpo de entendimento que cria o ideário que norteia a vida humana
em todos os sues momentos e em todos os seus processos. Esse
corpo de entendimento é a compreensão da existência.
A Filosofia, em síntese, não é tão-somente uma interpretação
do já vivido, daquilo que está objetivando, mas também a
interpretação de aspirações e desejos do que está por vir, do que
está para chegar. Os filósofos captam e dão sentido à realidade
que está por vir e a expressam como um conjunto de idéias e
valores que devem ser vividos, difundidos, buscados. Eles têm uma
“sensibilidade”, um “faro” mais atento para perceber o que já está se
manifestando na realidade, ainda que de uma maneira tênue. O
filósofo não é um profeta, mas pode ser capaz de ler nos
acontecimentos do presente o significado do que está por vir, o que
está a se desenvolver.
O seu pensamento torna-se, assim,
expressão da história que está acontecendo e enquanto está
acontecendo, e compreensão do que vai acontecer. Deste modo, o
pensamento filosófico manifesta-se tanto como condicionado pelo
momento histórico quanto como condicionante do momento
histórico subseqüente, como impulsionador da ação, visando a
concretização de determinadas aspirações dos homens, de um
povo, de um grupo ou de uma classe.
Neste sentido, a filosofia é uma força, é o sustentáculo de um
modo de agir. É uma arma na luta pela vida e pela emancipação
humana. A filosofia, não é só um instrumento para a compreensão
do mundo e interpretação dos seus fenômenos.
É também um
instrumento de ação e arma política. Esse fato é tão verdadeiro que
a filosofia tem gerado, ao longo da história humana, atitudes
contraditórias e paradoxais. Governos que, de um lado, alijam a
filosofia como subvertedora da ordem, de outro, contratam
especialistas para criarem um pensamento, uma forma de conceber
o mundo que garanta a sua forma de administrar politicamente o
povo e a nação.
Não há como negar a filosofia sem fazer filosofia, porque para
se negar o valor da filosofia dentro do mundo é preciso ter uma
concepção do mundo que sustente esta negação.
Os maus
políticos, efetivamente, agem assim. Preferem a massificação do
povo, por isso impedem o desenvolvimento do pensamento
filosófico. Mas “filosofam” para sustentar sua ação deletéria contra
a Filosofia. Vale lembrar os esforços dos governos totalitários na
perspectiva de criar “uma filosofia capaz de justificar o sentido de
sua política e propagá-la como filosofia total do universo” (Leôncio
Basbaum).
Em síntese, a filosofia é uma forma de conhecimento que,
interpretando o mundo, cria uma concepção coerente e sistêmica
que possibilita uma forma de ação efetiva.
Essa forma de
compreender o mundo tanto é condicionada pelo meio histórico,
como também é seu condicionante.
Ao mesmo tempo, é uma
interpretação do mundo e é uma força de ação.
Lembramos aqui a força do pensamento dos socialistas
utópicos,
como
Robert
Owen,
Saint-Simon;
dos
socialistas
científicos, como Marx e Engels; dos revolucionários, como Lênin,
Mao Tse Tung, Amílcar Cabral etc.
O pensamento filosófico
constituído não é “limpo”, neutro, mas sim embebido de história e
de seus problemas, de seus interesses e aspirações.
O “filosofar”
Já vimos que quando não temos um corpo filosófico que dê
sentido e oriente a nossa vida, assumimos o que é comum e
hegemônico na sociedade; assumimos o “senso comum”, que é o
conjunto de valores assimilados espontaneamente, na vivência
cotidiana.
Mas, como é que se constitui a filosofia, como se
constrói esse corpo de entendimentos, que poderemos assumir
criticamente como aquele que queremos para o direcionamento de
nossas experiências.
Em primeiro lugar, temos que superar os
preconceitos sobre a dificuldade e a especialidade da filosofia, pois
ela não é inútil e nem tão difícil.
Logo, contrariando muitos
governantes e políticos, podemos e devemos nos dedicar ao
filosofar.
Filosofar é simples, porém não é algo mecânico, pois na
mesma medida em que estamos inventariando os valores vigentes,
estamos criticando-os e reconstruindo-os. Esses momentos não são
separados, pois um nasce de dentro do outro.
Estudando as
correntes teóricas e históricas da filosofia veem que certos
entendimentos da modernidade têm vínculos com a Idade Média, e
certos valores, que vivemos hoje, tiveram seus prenúncios na Idade
Moderna.
Da mesma forma, quando iniciamos um processo de
crítica dos valores enquanto estão vigentes, mas também enquanto
entre eles iniciam-se os prenúncios de certas aspirações e anseios
dos seres humanos.
Assim, por exemplo, Herbert Marcuse, um
filósofo alemão contemporâneo, criticou os valores da sociedade
industrial e propôs os valores de uma nova sociedade preocupada
com uma vida menos unidirecionada para a produtividade
econômica e mais voltada para a vida plena, com sentimentos,
emoções, amor, vida etc. Como e por que Marcuse conseguiu se
posicionar dessa forma? Porque nasceu e viveu após a Revolução
Industrial, podendo inventariar e criticar os seus valores. E também
por ter vivido num momento histórico em que os seres humanos
estão exaustos desses valores e aspirando por outros que lhes
garantam mais vida. Marcuse entrou na corrente do contexto em
que viveu, mas isso não quer dizer que ele seja um puro reprodutor
dessa época, mas sim que ele captou o “espírito” dessa época.
Para filosofar é preciso não só olhar o dia-a-dia, mas ler e
estudar o que disseram os outros pensadores, os outros filósofos,
que poderão nos auxiliar, tirando-nos do nosso nível de
entendimento e dando-nos outras categorias de compreensão. O
nosso exercício do filosofar será um esforço de inventário, crítica e
reconstrução de conceitos, auxiliados pelos pensadores que nos
antecederam. Eles têm uma contribuição a nos oferecer, para nos
auxiliar em nosso trabalho de construir nosso entendimento
filosófico do mundo e da ação.
PARA APROFUNDAMENTO
LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo:
Cortez, 1994.
FILME
A guerra do fogo; 1981, França/Canadá
Hoje, geralmente se define a Filosofia em oposição ao
conceito de ciência, entendido como pesquisa empírica da
realidade.
Houve tempos em que a filosofia foi definida em
oposição à teologia, como na Idade Média; e em outras épocas a
filosofia se opunha ao conceito de mito, como entre os gregos do
século V a. C.
Etimologicamente, a palavra “filosofia” formou-se pela junção
de Filos-filia” que significa “amigo” e “Sophia” que é “sabedoria,
saber”, e
surge na Grécia do século VI a. C., nos escritos de
Pitágoras, que não querendo definir-se como “sábio”, prefere
autodenominar-se “Filos-sophos” - ou seja “amigo do saber”, aquele
que busca a sabedoria, “amante da sabedoria”, para ele uma
denominação mais fiel à sua postura de tentar compreender a
realidade de seu tempo.
A
filosofia
consiste,
então,
em
um
conhecimento
sistematizado sobre o mundo da natureza, sobre a condição
humana pessoal e social, sobre a sociedade, sobre a cultura.
Alcançado de maneira sistemática e disciplinada, indo além do
saber comum, desconexo, fragmentado, o nível do senso comum,
geralmente preconceituoso e limitado, sobre a realidade pessoal,
social e da natureza.
No entanto a filosofia tem incomodado a muitos. A história
registra muitas tentativas e empreitadas em destruí-la, desqualificála, negá-la. Os tiranos, os mistificadores, os dominantes e todos os
interessados na alienação e mediocridade do povo preferem um
consciência de rebanho, de fácil manipulação, cativa e obediente, a
um questionamento sistemático e profundo sobre a realidade. Não
foram poucos os filósofos que pagaram com a vida ou a perda da
liberdade a ousada postura de filosofar sobre o seu tempo.
A proposta original da Filosofia é estabelecer uma crítica a
uma
determinada
concepção
de
mundo,
alinhavar
alguma
significação para a existência humana, pessoal e social e se tornar
uma teoria de alcance eficaz no permanente processo de mudança
e construção social da realidade.
Não existe pensamento filosófico uniforme. Existem diversas
tendências, métodos, escolas e tradições diferentes. Determinada
tendência filosófica perdura enquanto existirem as condições
históricas que lhe deram origem. Cabe a cada homem exercitar o
seu “ser filósofo”, pôr-se em busca de uma apreensão significativa
da cultura, de uma crítica leitura da realidade e de uma ação
engajada no mundo.
A reflexão filosófica GIRA em torno de três grandes perguntas ou
questões:
Por que pensamos o que pensamos, dizemos o que
dizemos e fazemos o que fazemos?
O que queremos pensar quando pensamos, o que queremos
dizer quando falamos, o que queremos fazer quando agimos?
Para que pensamos o que pensamos, dizemos o que
dizemos, fazemos o que fazemos?
LEIA MAIS...
NUNES,
César
Aparecido.
Aprendendo
Filosofia.
Campinas:
Papirus, 1993.
Com
efeito,
o
aprofundamento
na
compreensão
dos
fenômenos se liga a uma concepção geral da realidade, exigindo
uma reinterpretação global do modo de pensar essa realidade.
Então, a lógica formal, em que os termos contraditórios mutuamente
se excluem, inevitavelmente entra em crise, postulando a sua
substituição pela lógica dialética, em que os termos contraditórios
mutuamente se incluem (princípio de contradição, ou lei da unidade
dos contrários).
Por isso, a lógica formal acaba por enredar a
atitude filosófica numa gama de contradições freqüentemente
dissimuladas através de uma postura idealista, seja ela crítica (que
se reconhece como tal) ou ingênua (que se autodenomina realista).
A visão dialética, ao contrário, nos arma de um instrumento, ou
seja, de um método rigoroso (crítico) capaz de nos propiciar a
compreensão adequada da realidade e da globalidade na unidade
da reflexão filosófica.
A importância da filosofia
Vivemos em um mundo pragmático, isto é, voltado para as
coisas práticas da vida, interessado na aplicação imediata dos
conhecimentos.
Nesse sentido a filosofia não encontra muitos
adeptos e, ao contrário, é freqüentemente repudiada como sendo
uma teoria inútil e, conseqüentemente, perda de tempo.
Entretanto, a filosofia é necessária. Por meio da reflexão é
possível que se tenha mais de uma dimensão, ou seja, aquela que
é dada pelo agir imediato no qual o homem prático se encontra
mergulhado.
É a filosofia que permite o distanciamento para a
avaliação dos fundamentos dos atos humanos e dos fins a que eles
se destinam, levantando, conseqüentemente, o problema dos
valores.
É a filosofia que reúne o pensamento fragmentado da
ciência e o reconstrói na sua unidade.
A filosofia impede a estagnação e sempre se confronta com o
poder, não devendo sua investigação estar alheia à ética e à
política. Nesse sentido tem a função de desvelar a ideologia, ou
seja, as formas pelas quais é mantida a dominação.
Aliás,
atentando para a etimologia do vocábulo grego correspondente à
verdade (a-létheia, a-letheúein, “desnudar”), vemos que na verdade
põe a nu aquilo que estava escondido; aí reside a vocação do
filósofo: o desvelamento do que está encoberto pelo costume, pelo
convencional, pelo poder.
FILOSOFIA E EDUCAÇÃO: CONCEITOS E ARTICULAÇÕES
A educação é um típico “que fazer” humano, ou seja, um tipo
de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma
preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A educação dentro
de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesma,
mas sim como um instrumento de manutenção ou transformação
social. Assim sendo, ela necessita de pressupostos, de conceitos
que fundamentem e orientem os seus caminhos.
A sociedade
dentro da qual ela está deve possuir alguns valores norteadores de
sua prática.
Não é nem pode ser a prática educacional que
estabelece os seus fins. Quem o faz é a reflexão filosófica sobre a
educação dentro de uma dada sociedade.
As relações entre Educação e filosofia parecem ser quase
“naturais”. Enquanto a educação trabalha com o desenvolvimento
dos jovens e das novas gerações de uma sociedade, a filosofia é a
reflexão sobre o que e como devem ser ou desenvolver estes
jovens e esta sociedade. Percorrendo a História da Filosofia e dos
filósofos, vamos verificar que todos eles tiveram uma preocupação
com a definição de uma cosmovisão que deveria ser divulgada
através dos processos educacionais.
Filosofia e Educação são dois fenômenos que estão
presentes em todas as sociedades.
Uma como interpretação
teórica das aspirações, desejos e anseios de um grupo humano, a
outra como instrumento de veiculação dessa interpretação. A
Filosofia fornece à educação uma reflexão sobre a sociedade na
qual está situada, sobre o educando, o educador e para onde esses
elementos podem caminhar.
Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente
duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim
se realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete
criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma
concepção mais ou menos obscura e opaca existente na cultura
vivida do dia-a-dia e assim se realiza uma ação educativa com
baixo nível de consciência.
O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no
mundo; o educador, quem é, qual o seu papel no mundo; a
sociedade, o que é, o que pretende; qual deve ser a finalidade da
ação pedagógica. Estes são alguns problemas que emergem da
ação pedagógica dos povos para a reflexão filosófica, no sentido de
que esta estabeleça pressupostos para aquela.
Assim sendo, não há como se processar uma ação
pedagógica sem uma correspondente reflexão filosófica.
Se a
reflexão filosófica não for realizada conscientemente, ela o será sob
a forma do “senso comum”, assimilada ao longo da convivência
dentro do grupo. Se a ação pedagógica não se processar a partir
de conceitos e valores explícitos e conscientes, ela se processará,
queiramos ou não, baseada em conceitos e valores que a
sociedade propõe a partir de sua postura cultural.
Quando não se reflete sobre a educação, ela se processa
dentro de uma cultura cristalizada e perenizada.
Isso significa
admitir que nada mais há para ser descoberto em termos de
interpretação do mundo. É propriamente a reprodução dos meios
de
produção.
Inconscientemente,
adaptamo-nos
a
essa
interpretação do mundo e ele permanecerá como a única para nós,
se não nos pusermos a filosofar sobre ela, a questioná-la, a buscarlhe novos sentidos e novas interpretações de acordo com os novos
anseios que possam ser detectados no seio da vida humana.
Filosofia e educação, pois, estão vinculadas no tempo e no
espaço. Não há como fugir a essa “fatalidade” da nossa existência.
Assim sendo, parece-nos ser mais válido e mais rico, para nós e
para a vida humana, fazer esta junção de uma maneira consciente,
como bem cabe a qualquer ser humano. É a liberdade no seio da
necessidade.
A
Pedagogia
inclui
mais
elementos
que
os
puros
pressupostos filosóficos da educação, tais como os processos
socioculturais, a concepção psicológica do educando, a forma de
organização do processo educacional etc.; porém, esses elementos
compõem uma Pedagogia à medida que estão aglutinados e
articulados a partir de um pressuposto, de um
direcionamento
filosófico. A reflexão filosófica sobre a educação é que dá o tom à
pedagogia, garantindo-lhe a compreensão dos valores que, hoje,
direcionam a prática educacional e dos valores que deverão orientá-
la para o futuro.
Assim, não há como se ter uma proposta
pedagógica sem pressuposições (no sentido de fundamentos) e
proposições filosóficas, desde que tudo o mais depende desse
direcionamento. Para lembrar exemplos corriqueiros, a “Pedagogia
Montessori”, a “Pedagogia Piagetiana”, a “Pedagogia da Libertação”
do professor Paulo Freire, e todas as outras sustentam-se em um
pensamento filosófico sobre a educação. Se nem sempre esses
pressupostos estão tão explícitos, é preciso explicitá-los, desde que
eles sempre existem. Por vezes, eles estão subjacentes, mas nem
por isso inexistentes. O estudo e a reflexão deverão “obrigá-los” a
aparecer, desde que só a partir da tomada de consciência desses
pressupostos é que se pode optar por escolher uma ou outra
pedagogia para nortear nossa prática educacional.
PARA APROFUNDAMENTO
LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez,
1994, p.30-33.
ARANHA, Maria Lúcia de A. Filosofia da Educação. São Paulo:
Moderna, 1989, p.43.
FILMES
Sociedade dos Poetas mortos; 1989
O destino. 1997 – Egito/França
Tempos modernos; 1936 – EUA
Texto para reflexão
A MENINA QUE LÊ
Certamente a menina lê. A corda frouxa entre a
mão direita e o pescoço do boi - ou será um búfalo? sugere que não há esforço e, menos ainda, perigo,
embora o animal seja imenso e ela pequena. A
quietude do olhar do bicho não deixa dúvidas: apesar
do longo chifre, ele é manso e, mais do que apenas
domesticado, é doméstico. Não fosse assim, quem o
entregaria aos cuidados de uma menina pequena e
descalça, que lê enquanto trabalha e caminha? Pois,
pelo menos enquanto atravessam a trilha ao longo do
canal, parece nem ser necessário prestar atenção ao
caminho e ao trabalho e, por isso, é possível ler.
O olhar dela é atento e como conhece de cor o
caminho e a mansidão do bicho, pode concentrar a
atenção em ler e, assim, aprender o que não sabe.
Criança e camponesa possivelmente pobre, estaria a
menina apenas vendo as figuras de uma revista em
quadrinhos que também lá no Vietnã, em 1977, fazia
as delícias das crianças de um país devastado por
guerras de libertação? Parece que não. O verso quase
branco das folhas sugere um caderno ou, quem sabe?
Uma cartilha. A menina lê. Diversa dos dois outros
meninos, que montados num segundo boi apenas
viajam e fazem do trabalho o prazer do passeio, a
menina parece, atenta, estudar e faz do trabalho o
intervalo do ensino. A tarde é calma, a guerra, parece,
acabou. E crianças e bois podem conviver em paz.
Puxando por uma corda um boi, ser da natureza,
mas bicho manso e cativo, logo a meio caminho entre
ela e o mundo humano da cultura, a menina lê.
Mergulha a atenção em um universo misteriosamente
humano que, ininteligível a qualquer outro ser da
natureza, transforma sinais em símbolos; sinais, como
o berro que um boi dá a outro, ou como a água do
canal que reflete as árvores e indica que é dia e há
luz. Transforma sinais em símbolos, que é o que se lê;
símbolos que permitem aos homens trocarem entre si
mensagens, falar de idéias e discutir valores
tornam, ao mesmo tempo, a sua vida
que
social e
humana.
Atenta aos estudos mais do que ao trabalho, a
menina mergulha, talvez sem saber, no universo do
significado.
Aos poucos se apossa do instrumento do
simbolismo que lhe permite viver em um contexto
superior ao dos outros seres, realizado pelo trabalho
humano e tornado significativo pelo saber.
(Texto de Carlos Rodrigues Brandão adaptado por Franklin M. Viilela)
A filosofia da educação
Todos os povos têm uma educação, pela qual transmitem a
cultura, seja de maneira informal ou por meio de instituições. De
qualquer forma, não é sempre que o homem reflete especificamente
sobre o ato de educar.
Muitas vezes a educação é dada de
maneira espontânea, a partir do senso comum, repetindo costumes
que são transmitidos de geração em geração.
Ora, se a filosofia é uma reflexão radical, rigorosa e de
conjunto, que se faz a partir dos problemas propostos pelo nosso
existir, é inevitável que entre esses problemas estejam os
referentes à educação.
Portanto caberá ao filósofo acompanhar
reflexiva e criticamente a ação pedagógica, de modo a promover a
passagem de uma educação assistemática (guiada pelo senso
comum) para uma educação sistematizada (alçada ao nível da
consciência filosófica).
A fundamentação teórica é necessária para que seja
superado o espontaneísmo, permitindo que a ação seja mais
coerente e eficaz. Aliás, é bom lembrar que o conceito de teoria
não se separa do conceito de prática, que é o seu fundamento. Isto
significa que a teoria não deve estar desligada da realidade, mas
deve partir do contexto social, econômico e político de onde vai
atuar.
Só assim é possível definir os valores e os objetivos que
orientam a ação, pois não se pode teorizar sobre a educação em si,
o homem em si, o valor em si. A partir da análise do contexto
vivido, o filósofo irá indagar a respeito de que homem se quer
formar, e quais são os valores emergentes que se contrapõem a
outros valores já decadentes.
Por isso o filósofo também avalia os currículos, as técnicas e
os métodos a fim de julgar se são adequados ou não aos fins
propostos. Por outro lado, esse acompanhamento reflexivo impede
que se caia no tecnicismo, um risco que existe sempre que os
meios são supervalorizados.
Ao ter sempre presente o questionamento do que seja
educação, a filosofia não permite que a pedagogia se torne
dogmática, nem que a educação se transforme em adestramento ou
qualquer outro tipo de pseudo-educação. Por isso a filosofia da
educação é importante para denunciar as formas ideológicas que
utilizam a educação como instrumento de dominação.
A Filosofia da Educação não terá como função fixar “a priori”
princípios e objetivos para a educação; também não se reduzirá a
uma teoria da educação enquanto sistematização dos seus
resultados. Sua função será acompanhar reflexiva e criticamente a
atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos,
esclarecer a tarefa e a contribuição das diversas disciplinas
pedagógicas e avaliar o significado das soluções escolhidas. Com
isso, a ação pedagógica resultará mais coerente, mais lúcida, mais
justa; mais humana, enfim.
Este estudo busca as raízes históricas da Filosofia da
Educação no Brasil a partir do início do século XX. Neste período se
delineiam, no discurso dos educadores, as primeiras preocupações
com a Filosofia da Educação e se completa com a inserção desta
disciplina nos cursos de formação de professores.
O período em que se delineiam as primeiras preocupações
com a Filosofia da Educação data do final do século XIX e início do
século XX. Compõe-se de discussões e de um repensar sobre uma
filosofia direcionada para a educação concretizando-se na inserção
da disciplina Filosofia da Educação nos cursos de formação de
professores. Os textos produzidos neste período divulgam a
temática e deixam entrever um rico material de sentido filosófico
seja nas obras de literatura, de poética, de direito, de religião, ou
mesmo, nos assuntos políticos. Ainda considerando este período
destacam-se as preocupações econômicas e a sua vinculação com
os rumos que o país deve tomar diante das transformações
internacionais, principalmente, as da Europa, o que ocasiona na
arena nacional uma efervescência de ideias que ora confluem para
pontos
que
se
assemelham,
ora
para
pontos
totalmente
discordantes sobre o desenvolvimento nacional. A educação, na
trajetória dos acontecimentos, se pronuncia na voz dos educadores
que procuram, também, uma forma de transformação que possa
acompanhar os novos tempos.
Nesta perspectiva, o estilo do filosofar brasileiro no âmbito
educacional se caracteriza e se constitui sob a ótica de dois
segmentos: o tradicional que incorpora um modelo filosófico
influenciado pelo pensamento de determinados autores de modelos
clássicos da filosofia ocidental e o progressista que reconhece as
condições históricas que estão se apresentando e que requer uma
educação inovadora.
Este contexto, assim apresentado, em que a filosofia vai se
pronunciando como reflexão crítica sobre a vida dos cidadãos da
Polis é registrado por Aristófanes em sua sátira As Vespas. Esta
peça teatral era apresentada ao público e fazia menção aos
processos que se interpunham de cidadão para cidadão. As
defesas ou acusações pronunciadas e julgadas publicamente
tinham na argumentação e na contra argumentação as ferramentas
necessárias aos cidadãos para “vencer” o processo. Neste sentido,
naquele momento, era nas discussões, no seu desenvolvimento
argumentativo e na contra argumentação, que se encontrava o
interesse e a motivação para a reflexão filosófica. O contexto vivido
por Platão permitiu-lhe definir, por meio destas argumentações
reflexivas, a essência da filosofia como a que poderia auxiliar o
homem na sua formação. Portanto, desde a antiguidade, com os
primeiros filósofos gregos, a filosofia apresentou-se como elemento
reflexivo, crítico e argumentativo que, teoricamente e ao mesmo
tempo praticamente, permitia o encaminhamento de uma pedagogia
para o viver.
E, neste mesmo século, é que a pedagogia vai adquirindo
consistência e é assumida como uma disciplina com status de
ciência. Nesta passagem, em que o status científico da pedagogia é
reconhecido, definindo o seu significado e a sua função, emergem
questões pertinentes à relação existente entre a Pedagogia, a
Filosofia e a Educação.
Esta mesma discussão fazia parte do cenário europeu desde
o início do século XVIII e se fortaleceu no século XIX, quando os
trabalhos de Rousseau, de Kant, de Hegel, de William James e
mais tarde de Dewey, entre outros, foram elaborados no confronto
dos pressupostos teóricos do racionalismo científico e da
metafísica.
No surgimento de novas propostas de análise, de crítica e de
reflexão filosófica, Kant (1724-1804) tendo em vista o idealismo
alemão formula sua concepção colocando na base dos seus
pressupostos teóricos a constituição do homem pela educação na
sua razão prática. O conhecimento acerca do agir e do fazer
humano em relação aos seus semelhantes, era fundamental na sua
obra filosófica sobre o problema do conhecimento empírico (a
posteriori) e do conhecimento puro (a priori) em “A crítica da razão
pura” (1781) e sobre o problema da moral em “A crítica da razão
prática” (1788). As idéias de Kant, de Hegel e do evolucionismo
deslumbravam os educadores, principalmente os de formação
filosófica de inclinação católica.
Outros pensadores manifestaram suas concepções no mesmo
século, XVIII –XIX, que repercutiram sobremaneira no século
seguinte. Fichet, por sua vez, expôs a sua tese correlacionando a
educação e a política na formação do homem e destacou o apoio
que a educação deveria necessariamente buscar na filosofia,
quando nos seus pressupostos reforçava a ideia de que um sistema
filosófico contém em si uma teoria educacional.
A Filosofia e a História da Educação, no Brasil, nas décadas
de 20 e de 30, ao afirmarem-se nos currículos das instituições de
formação docente, assumiram dupla função: quando preservavam
os fundamentos morais, apoiados nos princípios da metafísica, da
teologia cristã e quando seus conteúdos eram remodelados pelas
novas tendências, apoiados nos princípios e preceitos científicos
veiculados pela escola nova.
Sedimenta-se
tendo
os
pressupostos
filosóficos
dos
pensadores antes citados, Kant, Rousseau, William James e Dewey
e, ainda, pela filosofia Tomista. Kant, influenciado por Rousseau e
por Hume, tinha seus fundamentos apoiados na conduta do homem
no seu agir e fazer como denunciantes dos problemas morais, e
anunciava a autonomia e a liberdade do homem ao alcançar o
“esclarecimento”, momento em que deixava a sua ignorância e
desvencilhava-se da necessidade da direção de outro homem e
ficava livre do seu aprisionamento à “menoridade”. Rousseau, por
sua vez, revelava na sua obra Emílio ou Da Educação.
A filosofia tradicional, que procura conservar os preceitos da
religião cristã, e a filosofia progressista ou liberal, que procura
desenvolver a formação para um homem moderno, de princípios
democráticos,
de
responsabilidade
sobre
as
suas
ações,
encontram-se explícitas nos discursos sob os pontos de vista de
concepções contraditórias.
Considerando a Filosofia da Educação brasileira nas suas
raízes pode-se afirmar que ela se apresenta sob os aspectos de
interferência internacional, quando os autores clássicos (de tradição
teológica ou defensores dos aspectos tradicionais) e os autores
contemporâneos contrapõem as suas concepções; e, por outro
lado, quando se apresenta sob os aspectos coordenados pelo
cenário
nacional,
ao
manifestar
as
contraposições
e
as
aproximações entre concepções tradicionais e progressistas, em
momentos diferentes.
Texto para reflexão
EDUCAÇÃO: MAIS
DOUTRINAÇÃO
DO
QUE
ENSINO,
NADA
DE
O ser humano desejoso de cada vez humanizar
mais um mundo que se apresenta como grosseiro,
bruto,
violento,
entrega-se,
muitas
vezes
apressadamente, ao trabalho, sem aproveitar o
recurso de uma reflexão adequada. Acaba, por isso,
assumindo posturas inadequadas e sua ação fica a
desejar. Isso acontece freqüentemente no trabalho
educacional, onde a confusão entre educação,
ensino e doutrinação pode acabar em desperdício de
energia, prejudicando uma mais eficaz ação
pedagógica. O texto a seguir, de Maria Lúcia Arruda
Aranha, mostra que a ação de educar tem uma
abrangência maior que a de ensinar e que a
doutrinação é uma camuflagem que impede a
verdadeira educação.
O homem faz cultura por meio do seu
trabalho, com o qual transforma a natureza e a si
mesmo. O aperfeiçoamento dessas atividades só é
possível mediante a educação, fator fundamental e
essencial para a humanização do homem.
Nas sociedades primitivas a educação se acha difusa,
integrada no próprio funcionamento da sociedade como tal.
Conforme os agrupamentos humanos se tornam mais complexos,
surgem organizações encarregadas da transmissão da herança
cultural, como a escola. No entanto, a educação mais
formalizada não substitui totalmente a educação informal que
permeia o tempo todo as relações entre os homens.
É preciso, porém, não entender a educação
como simples transmissão da herança cultural dos
antepassados, mas como processo pelo qual também
se torna possível a gestação do novo e a ruptura com
o velho. É evidente que isto ocorre de maneira
variável, conforme sejam as sociedades estáveis ou
dinâmicas.
Assim,
as
comunidades
primitivas
resistem à mudança, devido ao caráter mágico e
religioso de suas convicções. O mesmo ocorre nas
antigas civilizações do Egito, China, Índia, que
eram tradicionalistas. O mesmo acontece, ainda
hoje, em países como o Afeganistão.
Além disso, é preciso estabelecer algumas
nuanças.
Por
exemplo,
há
diferenças
entre
educação, ensino e doutrinação. Educação é um
conceito genérico, mais amplo, que supõe o processo
de desenvolvimento integral do ser humano, ou seja,
da sua capacidade física, intelectual e moral,
visando não só a formação de habilidades, mas
também do seu caráter e da sua personalidade
social. Já o ensino se refere à transmissão de
conhecimentos e que são indispensáveis à educação.
A doutrinação, por sua vez é uma pseudo-educação
que
não
respeita
a
liberdade
do
educando,
impondo-lhe conhecimento e valores. É o processo
usado
pelos
governos
totalitários
que
querem
submeter todos a uma só maneira de pensar e agir,
destruindo o pensamento divergente.
Quanto à educação e ensino, é preciso fazer
um
reparo:
são
dois
polos
do
processo
de
humanização que se completam. Não é possível
separá-los tão nitidamente. A formação integral do
ser humano (educação) não pode acontecer sem que
esse homem seja informado (ensino) sobre o mundo
em que vive. È a partir da consciência da sua própria
experiência e da experiência da humanidade que o
homem tem condições de se tornar um ser moral e
político.
De outro lado, toda informação (ensino),
mesmo
fornecida
formação,
ao
sem
ser
a
aparente
assimilada
intenção
pelo
de
educando,
interfere na sua concepção de mundo (educação). E
com freqüência uma
informação, pretensamente
neutra, mascara um conteúdo ideológico.
(ver Mª Lúcia Arruda Aranha – Filosofia da Educação)
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
O caminho mais adequado para o entendimento de um termo
é buscar a sua origem e a sua formação. Para uma compreensão
maior e mais clara das palavras tendência e pedagógica, é preciso
buscar o seu significado original.
 TENDÊNCIA: Tem sua origem no latim, exatamente no plural de
tendens, isto é, em tendentia, que literalmente significa aquilo
que deve tender para, aquelas coisas que devem se inclinar
para. Quer dizer: tendentia são aquelas coisas que possuem
uma força interna que as inclina, que as direciona para um
determinado caminho. Deste significado etimológico surgiram os
diversos significados que se encontram nos dicionários:
inclinação, propensão; vocação, pendor; força que determina o
movimento de um corpo (na física); intenção, disposição.
 PEDAGÓGICO: É uma palavra derivada de pedagogo, por sua
vez formada por dois termos gregos: paidion (= criança) e
agogós (= escravo) e significava o escravo que acompanha a
criança, que em última análise era o responsável pela educação
da criança. Conseqüentemente, pedagógico passou a significar
aquilo que é relativo à educação.
 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA: Tendo em vista os significados
isolados dos dois termos, pode-se dizer que Tendência
Pedagógica é a inclinação que direciona o processo
educacional; ou a força determinadora do caminhar do processo
educacional; ou ainda, de modo mais concretamente expressivo,
aquilo que determina a escolha das técnicas e do conteúdo do
trabalho educacional
.
Segundo Libâneo, este apresenta as diversas tendências
pedagógicas divididas em dois grandes grupos, as pedagogias
liberais e as pedagogias progressistas, que, podem ser assim
apresentadas:
PEDAGOGIAS LIBERAIS
PEDAGOGIAS
PROGRESSISTAS
Pedagogia Conservadora ou
Tradicional
Pedagogia Renovada
Progressivista
Pedagogia Libertadora
Pedagogia Libertária
Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos
Pedagogia Renovada Não-Diretiva
Pedagogia Tecnicista
As Pedagogias Liberais se preocupam mais diretamente
com o indivíduo, enquanto as Pedagogias Progressistas se
interessam antes de mais nada pelo ambiente social em que vive o
educando, como se pode perceber pelo que segue.
1. Quanto às Pedagogias Liberais, é preciso atentar para o
seguinte:
 O termo liberal não tem o sentido de avançado, ou
democrático, pois a pedagogia é uma manifestação própria da
sociedade capitalista.
 A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis
sociais, de acordo com as aptidões individuais, através do
desenvolvimento da cultura individual.
 A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das
diferenças individuais, embora difunda a idéia de igualdade de
oportunidades.
 A pedagogia liberal iniciou-se na forma conservadora
(tradicional) e evoluiu para as formas renovadas e tecnicista.
 A versão conservadora se caracterizou por:
 acentuar o ensino humanístico de cultura geral;
 por apresentar os conteúdos, a relação professor x aluno e
os procedimentos didáticos sem nenhuma referência ao
cotidiano do educando;
 por dar importância decisiva à palavra do professor, aos
regulamentos e ao cultivo exclusivamente intelectual.
 As versões renovadas se caracterizam por:
 partir da afirmação de que a cultura é o
desenvolvimento das
aptidões individuais;
 defender que o
capacidades individuais,
ensino
deve
desenvolver
as
embora para a vida em sociedade;
 propor a auto-educação, o que significa:
que o aluno é o
sujeito do conhecimento;
importante a aquisição
1) aceitar
2) reconhecer que
é mais
de processos de aprendizagem do que a aquisição de
conteúdos; e
3) valorizar
mais
interferência do adulto
a
iniciativa
do
aluno
que
a
e, conseqüentemente, do professor.
 A versão tecnicista se caracteriza por:
 visar exclusivamente um saber-fazer técnico-científico;
 dar mais importância ao setor de planejamento do que ao
professor;
 buscar antes preparar mão-de-obra para o mercado
(empresas) do que formar cidadãos.
2. Quanto às Pedagogias Progressistas, cumpre atentar para o
que segue:
 O termo progressista é usado aqui para designar as
tendências que, partindo da análise crítica das realidades
sociais, sustentam as finalidades políticas da educação.
 Visto que não podem institucionalizar-se em uma sociedade
capitalista, as pedagogias progressistas, premidas pela
necessidade de transformação da sociedade, acabam
fazendo da educação um instrumento de luta política dos
professores.
 As pedagogias progressistas têm como principais expressões
as versões denominadas libertadora, libertária e crítico-social
dos conteúdos.
 As versões libertadora e libertária se caracterizam por:
 defender posturas pedagógicas anti-autoritárias;
 valorizar a experiência vivida como base da relação
educativa;
 dar mais valor ao processo de aprendizagem grupal
do que aos
conteúdos de ensino;
 enfatizar a
junto ao povo e,
prática educativa como prática social
por isso, valorizar muito as modalidades de educação
popular não formal.
 A versão progressista crítico-social dos conteúdos se
caracteriza por:
 buscar ser uma síntese do tradicional, do renovado e do
progressista;
 por atribuir
conteúdos do que
maior
importância à transmissão dos
as versões libertadora e libertária;
 buscar não omitir
participação do aluno no
nem impedir a atividade
processo pedagógico.
PEDAGOGIA LIBERAL E PEDAGOGIA PROGRESSISTA
e a
Enquanto a Pedagogia Liberal se preocupa fundamental e
essencialmente com o indivíduo e seu desenvolvimento individual, a
Pedagogia Progressista coloca como fundamento necessário e
essencial para um verdadeiro e eficaz trabalho educacional a
preocupação com os elementos sociais que envolvem a vida do
educando.
QUADRO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
PEDAGOGIAS LIBERAIS - QUADRO 1
TRADICIONAL
PAPEL
ESCOLA
Adaptação. Preparar, moral e
intelectualmente, os alunos para
assumirem
sua
posição
na
sociedade. O compromisso da
escola é com a cultura. Os
DA problemas sociais pertencem à
sociedade.
TECNICISTA
Modelar o comportamento humano. Integrar
os alunos ao sistema social global. Produzir
indivíduos "competentes" para o mercado
de trabalho.
Conhecimentos
e
valores Informações, princípios científicos, leis etc.
tradicionais acumulados pelas estabelecidos e ordenados em seqüência
CONTEÚDO DE gerações adultas.
lógica e psicológica por especialistas. Visa
ENSINO
um saber-fazer-técnico-científico.
MÉTODO
Expositivo - 5 passos formais de Método científico (Spencer). Metodologia
Herbert:
tecnicista
e
abordagem
sistêmica
abrangente.
Tecnologia
educacional:
a) preparação;
instrução
programada,
planejamento,
b) apresentação;
audiovisuais,
programação
de
livros
c) associação;
didáticos, avaliação científica etc.
d) generalização;
e)
RELAÇÃO
aplicação.
Autoritária: o professor transmite Técnica-diretiva, com relações estruturadas
e o aluno ouve passivamente. e objetivas e com papéis definidos. O
(Educação centrada no professor: professor, gerente, administrador, é um elo
PROFESSOR
Magister dixit.)
de ligação entre a verdade científica e o
aluno,
ser
responsivo.
Ambos
são
espectadores frente à verdade objetiva.
(Ensino centrado no controle das condições
que cercam o aprendiz, nas análises das
condições de vida).
A capacidade de assimilação da
criança é idêntica à do adulto
(menos desenvolvida). Ensinar é
repassar
conhecimentos.
A
aprendizagem
é receptiva e
mecânica. A retenção da matéria
se dá pela repetição. Avaliação
oral e escrita (provas, exames...).
Reforço
mais
negativo
que
positivo, punição.
Aprender é modificar o desempenho face a
objetivos preestabelecidos. O ensino é um
processo de condicionamento através do
reforço das respostas desejáveis. Aumentar
o controle das variáveis que afetam o
aprendiz. Motivação: externa, estímulos,
reforço. (Embasamento teórico: Skinner,
Gagné, Bloom, Mager.)
Viva e atuante em nossas escolas
tradicionais, religiosas ou leigas
que adotam orientação clássicohumanista ou humano científica
(esta, mais predominante em
nossa história educacional).
Os marcos da implantação e o modelo
tecnicista são: a Lei 5.692/68, que
reorganiza o ensino superior, e a Lei
5.692/71, que fixa Diretrizes e Bases para o
ensino de 1º e 2º Graus, embora sua
influência remonte ao Programa Brasileiro
Americano de Auxílio ao Ensino Elementar PABAEE (meados de 1950). Os professores
da escola pública, apesar da legislação, não
assimilaram a pedagogia tecnicista, pelo
menos em termos de ideário, ainda que
tenham aplicado a sua metodologia. O
exercício profissional continua mais para
uma
postura
eclética
baseada
nas
pedagogias tradicional e renovada.
X
ALUNO
PRESSUPOST
OS
DE
APRENDIZAGE
M
MANIFESTAÇÃ
O NA PRÁTICA
ESCOLAR
PEDAGOGIAS LIBERAIS - QUADRO 2
RENOVADA PROGRESSIVISTA
PAPEL
RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Adequar
as
necessidades Formar atitudes. Criar um clima favorável ao
individuais
ao
meio
social. autodesenvolvimento e realização pessoal.
DA Retratar, o quanto possível, a vida. (Preocupação
maior
com
problemas
ESCOLA
Promover
experiência.
integração
por psicológicos
que
com
pedagógicos ou sociais.)
problemas
Experiências vivenciadas, desafios
cognitivos
e
situações
CONTEÚDO DE problemáticas.
"Aprender
a
ENSINO
aprender".
O
processo
de
aquisição do saber é mais
importante que o próprio saber.
Processos de desenvolvimento das relações
e das comunicações. Facilitação de meios
para que os alunos busquem, por si mesmos,
os conhecimentos. Incentivo à pesquisa
baseada nos interesses.
Ativo - "Aprender fazendo";
experimental; de solução de
problemas; de projetos; centro de
interesse; trabalho em grupo;
pesquisa; estudos dos meios
natural e social.
Terapêutico - Os métodos pedagógicos são
dispensados, prevalecendo o esforço do
professor para facilitar a aprendizagem dos
alunos.
Técnicas
de
sensibilização.
Processos para melhorar o relacionamento
interpessoal.
Democrática:
o
professor,
facilitador,
deve
auxiliar
o
desenvolvimento do aluno que,
por sua vez, participa e respeita as
regras do grupo. (Educação
centrada na vivência)
Relações Humanas: o professor é um
"facilitador" que deve "ausentar-se" em
respeito ao aluno (Educação centrada no
aluno)
MÉTODO
RELAÇÃO
PROFESSOR
X
ALUNO
Aprender é uma atividade de Aprender
é
modificar
suas
próprias
descoberta.
Respeito
às percepções. Valorização do "eu" e da autodisposições
internas
e
aos realização. Motivação interna. Auto-avaliação.
interesses dos alunos. O ambiente
PRESSUPOSTO
deve ser um meio estimulador,
S
propiciando a auto-aprendizagem.
Motivação: interna e externa.
DE
APRENDIZAGE Avaliação: fluida, expressa pelo
reconhecimento do professor dos
M
esforços e êxitos dos alunos.
Aplicação reduzida, por ser nossa
prática pedagógica basicamente
tradicional.
Algumas
escolas
adotam
os
métodos
de
Montessori, Decroly, Dewey ou o
MANIFESTAÇÃ ensino baseado na psicologia
O NA PRÁTICA genética de Piaget (educação préescolar). Também as escolas
ESCOLAR
"experimentais",
"escolas
comunitárias",
e
a
"escola
secundária moderna", na versão
de Lauro de Oliveira Lima.
As idéias de Carl Rogers influenciaram
muitos
educadores,
principalmente
orientadores educacionais e
psicólogos
escolares
que
se
dedicam
ao
aconselhamento. A escola de Summerhill, do
educador inglês A .
Neill, também teve
alguma influência entre nós.
PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS - QUADRO 1
PAPEL DA
ESCOLA
CONTEÚDO DE
ENSINO
MÉTODO
RELAÇÃO
PROFESSOR
X
ALUNO
LIBERTADORA
LIBERTÁRIA
Através de situação "não formal",
professores e alunos, mediatizados
pela realidade que apreendem e da
qual extraem o conteúdo de
aprendizagem, atingem um nível de
consciência crítica a fim de buscarem
uma transformação social. Rejeição
da educação "bancária" (tradicional)
e da educação renovada (libertação
psicológica), ambas domesticadoras.
Transformação na personalidade dos
alunos
num
sentido
libertário
e
autogestionário.
Criar
mecanismos
institucionais de mudanças que preparem
os alunos para atuarem em instituições
"externas". Resistir à burocracia que retira
a autonomia da escola.
"Temas geradores", extraídos da
problematização da prática de vida
dos educandos. (Educação com
caráter político.)
Não há conteúdo propriamente dito
predeterminado, mas do interesse do
aluno, conhecimento que resulta das
experiências
vividas
pelo
grupo
(mecanismos de participação
crítica),
levando à descoberta de respostas às
necessidades e às exigências da vida
social.
Diálogo.
Autogestão (vivência grupal).
Discussão em grupo ("grupo de Experiências vividas.
discussão")
Contatos:
discussões,
assembléias,
cooperativas
e
outras
formas
de
participação e
expressão pela palavra;
organização e execução do trabalho.
Não diretividade.
Não diretiva.
Educador e educando como sujeitos
do ato de conhecimento. O professor
é um animador que caminha "junto"
num trabalho de "aproximação de
consciência".
O professor é um orientador, um
conselheiro e um catalizador que se
mistura ao grupo para uma reflexão em
comum.
Aprender: ato da realidade concreta. Uso prático do saber.
Passos
da
aprendizagem:
codificação-decodificação,
e Aprendizagem informal, via grupo.
problematização da situação.
Motivação: interesse em crescer dentro da
Aproximação crítica da realidade do vivência grupal.
PRESSUPOSTO
educando. Chegar ao conhecimento Não há avaliação.
S
pelo processo de compreensão,
reflexão e crítica. Auto-avaliação.
DE
APRENDIZAGE
M
MANIFESTAÇÃ
O NA PRÁTICA
ESCOLAR
As idéias de Paulo Freire têm
influenciado
sindicatos
e
movimentos
populares.
Alguns
grupos atuam não apenas no nível da
prática popular, como também por
meio de publicações, independentes
das idéias originais da pedagogia
libertadora.
Apesar de ter sido formulada,
teoricamente, para a educação de
adulto ou para a educação popular,
em geral, muitos professores vêm
tentando colocar em prática a
pedagogia libertadora em todos os
graus de ensino formal.
Abrange quase todas as tendências
antiautoritárias em educação: a anarquista,
a psicanalista, a dos sociólogos e a dos
professores progressistas. Entre outros,
podemos citar os seguintes autores
libertários: Lobrot, C. Freinet, Vasques,
Oury, Miguel Gonzales Arroyo e Ferrer y
Guardia. Maurício Tragtenberg, apesar de
um enfoque menos pedagógico e mais
crítico das instituições, em favor de um
projeto autogestionário, destaca-se como
estudioso e divulgador da tendência
libertária.
PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS - QUADRO 2
CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
Transmissão de conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das
realidades sociais.
Instrumento de apropriação do saber, a serviço dos interesses populares.
A educação é "uma atividade mediadora no seio da prática social global".
PAPEL DA
ESCOLA
(D. Saviani).
Preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendolhe um instrumental (conteúdos e socialização) para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade.
Conjunto de conhecimentos prontos, selecionados entre os bens
culturais da humanidade (saber universal autônomo) reavaliados face às
realidades sociais, com funções formativas e instrumentais.
CONTEÚDO DE Postura da pedagogia "dos conteúdos" - obter o acesso do aluno aos
ENSINO
conteúdos , ligando-os à experiência concreta deles - é a continuidade; ao
mesmo tempo, proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o
aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da
ideologia dominante - é a ruptura.
MÉTODO
Métodos participativos baseados em uma relação direta da experiência do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora (subordinação ao
conteúdo). Vai-se de uma ação à compreensão e desta à ação, até a
síntese, unindo a teoria à prática.
Relação de interação diretiva (provimento de condições ideais de trocas).
RELAÇÃO
PROFESSOR
X
O professor é um mediador, intervencionista.
O aluno participa do processo confrontando sua experiência com os
conteúdos expressos pelo professor.
ALUNO
Prontidão. Todo conhecimento novo deve apoiar-se numa estrutura
cognitiva já existente (aprendizagem significativa). Capacidade para
processar informações.
Avaliação: comprovação do progresso do aluno em direção a noções
PRESSUPOSTO mais sistematizadas.
S
DE
APRENDIZAGE
M
MANIFESTAÇÃ
O NA PRÁTICA
ESCOLAR
Inúmeros professores da rede escolar pública que se ocupam de uma
pedagogia de conteúdos articulada com a adoção de métodos que
favoreçam a participação dos alunos, muitas vezes, sem saber, avançam
na democratização efetiva do ensino para as camadas populares. No
Brasil, destaca-se Saviani que vem desenvolvendo investigações
relevantes, no sentido de colocar a educação "a serviço da transformação
das relações de produção", "da democratização da sociedade brasileira,
atendendo aos interesses das camadas populares". Podemos citar a
experiência pioneira do educador russo Makarenko. Entre os autores
atuais, estão: B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, especialmente, G.
Snyders.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO SÉCULO 20
A educação tem se tornado, cada vez mais, uma preocupação
dos grupos dirigentes de todos os povos. Isto aparece claramente
no século 20. Os administradores públicos e privados e os
estudiosos dos mais diversos ramos têm escrito expressando idéias
as mais diversas e, às vezes, contraditórias sobre esta atividade tão
importante para os caminhos da sociedade. Entre os educadores as
principais reflexões sobre a educação se encontram em teorias
como Escola Nova, Tecnicismo, Desescolarização da Sociedade,
Crítico-Reprodutivismo e Progressismo, estudadas a seguir.
A ESCOLA NOVA
1. INTRODUÇÃO: No final do século 19 e começo do século 20,
com o desenvolvimento de novas ciências (biologia, sociologia,
psicologia) surge a necessidade de adequar a educação a um
mundo em transformação. Aparece, então a Escola Nova, que
se apresenta como um esforço para superar a pedagogia da
essência pela pedagogia da existência, se constituindo, assim,
em uma pedagogia de caráter predominantemente psicológico.
Quer dizer: o educando é antes sujeito que objeto da educação.
2.
CARACTERÍSTICAS GERAIS: A Escola Nova representou uma
verdadeira inovação no campo da educação. Suas propostas
atingem os vários itens que constituem a prática educativa.
Assim:
 Na relação professor-aluno: é alunocêntrica (o aluno é ativo
e o elemento mais importante do processo), enquanto o
professor é um facilitador que deve despertar o interesse do
aluno e provocar a sua curiosidade.
 Quanto ao conteúdo: é mais importante o modo de aprender
do que o próprio aprender; é mais válido aprender a
aprender do que aprender!
 Quanto à metodologia: de modo geral, propõe que as
atividades sejam centradas no aluno, valorizando a sua
espontaneidade e as suas iniciativas; se preocupa com a
individualização das atividades e introduz alguma socialização
ao promover os trabalhos em grupo, muito embora sempre em
função do desenvolvimento individual; em algumas escolas
específicas, que privilegiam a pedagogia da ação, são criados
setores pedagógicos típicos, como horta, laboratório, oficina,
imprensa; os jogos são vistos não como opostos ao trabalho,
mas como facilitadores da aprendizagem.
 Quanto à avaliação: insiste em que esta é um processo
válido para o aluno e se constitui em uma das etapas da
aprendizagem; não deve contemplar apenas o intelectual,
mas também a aquisição de habilidades e a formação de
atitudes;
a
competição
tende
a
ser
substituída
pela
cooperação.
 Quanto à disciplina: tem o seu valor relativizado na medida
que a escola prepara para a autonomia; por isso, há um
afrouxamento quanto à importância das normas e uma
abertura no sentido de estimular a responsabilidade e a
capacidade de crítica; busca uma disciplina que seja antes
uma aceitação (vontade) que uma pura submissão a ordens
impostas.
3. CONSIDERAÇÕES CRÍTICAS:
A Escola Nova
expressão típica da sociedade liberal
é uma
que aparentemente dá
chances iguais a todos de acordo com suas possibilidades
intelectuais, mas que na realidade reproduz o sistema,
privilegiando a elite. A ênfase na qualidade e em processos
dispendiosos torna a escola cada vez mais elitista. A crítica
inadequada ao autoritarismo da Escola Tradicional resultou na
ausência de disciplina. Uma das suas piores conseqüências foi o
puerilismo, supervalorização da criança (aluno) e minimização
do papel do professor. Além disso, a proposta escolanovista
propiciou a confusão entre ensino, pesquisa e aprendizagem.
4. PRINCIPAIS EDUCADORES: A Escola Nova foi criada por
DEWEY (1859-1952), educador norte-americano. No mundo são
escolanovistas
Kilpatrick,
Claparède,
Decroly,
Montessori,
Lubienska. No Brasil, Fernando de Azevedo, (1894-1974) Anísio
Teixeira (1900-1971) e Lourenço Filho (1897-1970).
ESCOLA TECNICISTA
1. INTRODUÇÃO: A crítica da escola tradicional, aliada à não
aceitação das propostas escolanovistas, fez surgir a idéia de
que a escola, para se tornar eficaz, deveria assumir o modelo
empresarial, isto é, deveria seguir o modelo de racionalização e
produção da empresa capitalista. É a tendência tecnicista que,
iniciada nos Estados Unidos, é introduzida no Brasil através de
diversos
acordos
bilaterais,
inicialmente
sigilosos.
Sua
implementação foi buscada com maior insistência a partir de
1964 e aparece com maior evidência nas leis 5540/68 e 5692/71.
2. CARACTERÍSTICAS GERAIS: O tecnicismo se mostra através
das seguintes notas:
 O
objetivo
da escola é preparar mão-de-obra qualificada
para a indústria.
 O conteúdo das diversas disciplinas deve ser o conjunto de
informações e conhecimentos "científicos" (de preferência das
"ciências exatas") a serem transmitidos aos alunos.
 O método é o taylorista, que supõe uma divisão rígida das
tarefas,
uma
ênfase
no
planejamento
racional
com
estabelecimento de objetivos institucionais muito claros e
insubstituíveis e com
valorização exagerada dos meios
técnicos (audiovisuais).
 A
avaliação
visa exclusivamente verificar se os objetivos
propostos estão sendo atingidos.
 A
relação professor-aluno
é fria, dispensando-se as
discussões e os debates; o professor é um técnico que
transmite informação técnica objetiva.
3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS: A tendência tecnicista tem seus
fundamentos
teóricos
sobretudo
no
positivismo
e
no
"behaviorismo".
4. CRÍTICAS: O tecnicismo foi e continua sendo de difícil
implantação pois os professores ou foram (e muitos ainda são)
de formação tradicional ou já estão imbuídos de pensamento
escolanovista ou mesmo progressista. Além disso, o tecnicismo:
 Burocratiza o ensino, insistindo em objetivos detalhados para
cada passo do programa.
 O professor se torna um mero executor de textos vindos do
setor do planejamento.
 Camufla e fortalece estruturas de poder com sua pretensa
despolitização
(neutralidade
técnica),
pois
substitui
a
participação democrática pela decisão de poucos (os técnicos
do setor de planejamento).
DESESCOLARIZAÇÃO DA SOCIEDADE
1. INTRODUÇÃO: A desescolarização da sociedade
é uma
proposta de Ivan Illich (1926) que, fazendo coro com as
críticas à escola tradicional e à escola nova, propõe a eliminação
da escola.
2. CRÍTICAS À ESCOLA: Illich faz as seguintes considerações:
 A escola está em crise e a solução dos seus problemas não
está na promoção de reformas dos métodos e currículos, nem
na crítica ao seu elitismo; a solução está na destruição da
escola.
 A escola é uma das instituições criadas para proteger e
dirigir as ações humanas e que, por isso, infantiliza o ser
humano
que
especialistas.
se
torna
sempre
mais
dependente
de
 A escola escraviza mais do que a família, pois se apoia em
uma estrutura organizada, fortemente hierarquizada, em
rituais de provas e exames e no mito do diploma.
 A existência da instituição escolar se baseia na premissa falsa
de que a criança só aprende (pra valer) na escola.
 A escola é uma promessa que não se cumpre: vive o
paradoxo de que querer preparar para o mundo, ao mesmo
tempo que corta os contatos da criança com ele.
 A escola só fornece a aprendizagem da hierarquia (dos que
estão acima).
 A escola é cúmplice do mito do progresso, da competência,
do consumo, perpetuando as desigualdades sociais.
3. A PROPOSTA - SOCIEDADE SEM ESCOLAS: Illich propõe,
para desescolarizar a sociedade, o que segue:
 destruir o culto à máquina;
 substituir o sistema escolar pelo sistema de convivialidade:
redes de comunicações culturais que facilitem o encontro de
pessoas interessadas no mesmo assunto;
 abolir o poder de uma pessoa proibir outra de participar de
qualquer tipo de reunião;
 afirmar o direito de qualquer pessoa promover qualquer tipo
de reunião.
4. CRÍTICAS
À
PROPOSTA
DE
DESESCOLARIZAÇÃO: O
grande mérito de Illich está em levantar a questão da validade da
escola. Há, porém, alguns reparos:
 A sua crítica se refere, sem dúvida, a uma escola de
característica tradicional.
 As instituições não são necessariamente um mal para a
sociedade.
 O mito da competência e a especialização, quando não
redundam em forma de poder e de manipulação, podem
ajudar o ser humano a sair da privação e da penúria.
 O projeto de Illich possui uma dimensão individualista.
 O ideal de convivialidade repousa na convicção ingênua de
supor que o sistema de redes escapa às pressões e às
contradições de interesses estabelecidos.
TEORIAS CRÍTICO - REPRODUTIVISTAS
1. CONCEITUAÇÕES:
1.1. REPRODUTIVISMO: O conceito reprodutivismo surgiu, no
âmbito educacional, em função da contradição entre a postura
ingênua que afirmava ser a educação um instrumento de
equalização dos membros de uma comunidade e o verdadeiro
papel exercido por ela dentro da sociedade. No primeiro caso, a
escola seria um fator de democratização e universalização do
saber, contribuindo para desfazer injustiças sociais e tornando
iguais as chances de desenvolvimento de indivíduos de classes
diferentes. Na realidade, a escola tem exercido um papel de
mera
reprodutora.
É
reprodutivista,
pois,
ao
invés
de
democratizar, reproduz as diferenças sociais perpetuando o
status
quo
e,
portanto,
é
uma
instituição
altamente
discriminadora e repressiva (Aranha, 128). Assim, entende-se
como reprodutivismo a caracterização da escola que a
considera reprodutora das diferenças sociais e perpetuadora
das injustiças sociais.
1.2. CRÍTICO-REPRODUTIVISMO: É aquele grupo de tendências
pedagógicas que analisam o trabalho da escola e concluem que
a mesma exerce uma função reprodutora da sociedade, com
suas injustiças. Fazem-lhe, pois, uma crítica severa e enfocam
as várias modalidades de sua instrumentalização, que podem
ser concentradas em três linhas de instrumentalização.
 Escola  instrumento de violência simbólica.
 Escola  aparelho ideológico de estado (AIE).
 Escola  instrumento da divisão dualista da sociedade
(Escola Dualista)
2. ESCOLA
ENQUANTO
INSTRUMENTO
DA
VIOLÊNCIA
SIMBÓLICA: Para entender a posição dos autores que
consideram a escola um instrumento de violência, é preciso,
antes, atentar para o significado de violência.
2.1. NOÇÃO DE VIOLÊNCIA: Violência segundo os dicionário é o
ato de violentar. Violentar, por sua vez, é forçar, coagir,
constranger. A partir dessa noção descobriu-se que existem
várias formas de violência, que podem ser reduzidas a duas:
 Violência material: é a violência física, praticada com meios
materiais, através da coerção, com ameaça de castigo, ou
através da imposição da força física. A violência material é
sempre explícita!
 Violência simbólica: é a violência que se exerce mediante o
uso de forças simbólicas, isto é, mediante aquelas forças
que levam as pessoas a pensarem e a agirem sem se darem
conta de que estão sendo conduzidas. As forças simbólicas
agem sobretudo através das idéias transmitidas pela
comunicação cultural (teatro, televisão, cinema, jornais,
revistas etc.), pela doutrinação política e religiosa, pelas
práticas esportivas e pela educação escolar. A violência
simbólica é sempre implícita!
2.2.
A VIOLÊNCIA DA ESCOLA:
educadores
Bourdieu
e
Passeron,
franceses da atualidade, analisaram o papel da
escola e chegaram à conclusão de que a escola é, de fato, uma
reprodutora de um determinado tipo de sociedade, usando para
isso da violência simbólica. Seus estudos levaram às
seguintes conclusões:
 A escola é um reflexo da sociedade, pois não é uma ilha
separada do seu contexto social, que marca os indivíduos de
maneira inevitável e quase irreversível.
 A escola reproduz os privilégios já existentes na sociedade,
favorecendo os já socialmente favorecidos.
 A escola não democratiza; reafirma os privilégios; isto aparece
claramente quando se vê que freqüentam o universo escolar
dois tipos de pessoas (crianças sobretudo):

crianças
vindas
das
classes
privilegiadas:
por
receberem uma educação familiar (informal) muito próxima
daquela que receberão na escola, estão prontas para tirar
proveito da escola, estão prontas para o sucesso.
 Crianças vindas das classes desfavorecidas: sua
educação familiar (informal) está muito longe daquela que
tentarão passar-lhes na escola e, assim, estão destinadas ao
não aproveitamento, estão preparadas para o insucesso.
 O insucesso escolar é geralmente mascarado e mistificado,
recorrendo-se ao conceito de desigualdades naturais.
 A ideologia dos dotes dissimula a imposição da cultura da
classe dominante sobre a cultura da classe dominada.
3. ESCOLA ENQUANTO APARELHO IDEOLÓGICO DE ESTADO:
Esta visão da escola tem como principal pensador Louis
Althusser. Para ele, na sociedade capitalista, a escola, ao
mesmo tempo que ensina um saber prático que proporciona a
qualificação da força de trabalho, reproduz a ideologia da
classe dominante, pois só assim será feita reprodução
qualificada da força de trabalho adequada ao sistema capitalista.
A escola torna-se instrumento de dominação ideológica e por
isso é um dos elementos do aparelho ideológico de estado
(AIE). Isso se torna mais claro com o entendimento da função da
ideologia na vida social.
3.1. FUNÇÃO
DA
IDEOLOGIA: A sociedade capitalista é
constituída por duas classes sociais antagônicas: a dominante,
detentora dos meios de produção, e a dominada, a força de
trabalho. Aquela domina esta através da ideologia, que
mascara a exploração e transforma os valores da classe
dominante
em
valores
universais,
dificultando
o
desenvolvimento do pensar próprio da classe dominada. A
classe dominante usa instrumentos de dominação para
conservar os seus privilégios.
3.2. INSTRUMENTOS
DE
DOMINAÇÃO: O Estado , na
sociedade capitalista, tem a função de resguardar os interesses
da classe dominante e reprimir os anseios da classe dominada.
Para o exercício dessa função possui dois tipos de aparelhos:
repressivos uns, ideológicos outros.
 Aparelhos Repressivos de Estado (ARE): são aqueles
aparelhos que funcionam por meio de algum tipo de violência.
Inclui a administração pública, a polícia, os tribunais, as
prisões.
 Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE): são aqueles que
utilizam da ideologia para defender e preservar os objetivos
da classe dominante. Distribuem-se por diversos setores das
atividades humanas: AIER, AIEE, AIEF, AIEJ, AIEP, AIES,
AIEI, AIEC.
 Aparelho Ideológico de Estado da Escola (AIEE): entre os
AIEs. O AIEE tem um papel preponderante, pois a escola não
possibilita chances iguais a todos. Ao contrário, determina de
antemão a reprodução das classes sociais, pois, de um lado,
inculca a idéia de que uns são destinados a dominar; de
outro, reprime as aspirações de ascensão daqueles que
foram sempre dominados.
4. A TEORIA DA ESCOLA DUALISTA: É um modo específico de
ver o trabalho escolar muito próximo da teoria da escola
enquanto AIE. Baudelot e Establet, os dois educadores
franceses que estabeleceram as bases da Teoria Dualista, fazem
as seguintes considerações:
 Não existe uma escola única, isto é, uma escola que vise
trabalhar os educandos para que todos possam atingir um
mesmo nível educacional. Existem duas escolas que se
diferenciam quanto ao número de anos de estudos, quanto
aos itinerários e aos fins do processo educacional. Estas duas
escolas são heterogêneas e antagônicas.
 As duas escolas aparecem mais claramente como duas
grandes redes de escolaridade:
 Rede SS (secundária superior): visa levar os aluno à
universidade.
 Rede PP (primária profissionalizante): acaba no primeiro
grau e visa levar o aluno imediatamente ao trabalho
(manual).
 A divisão da escola em duas redes reafirma a divisão entre
trabalho intelectual (rede ss) e trabalho manual (rede pp),
porque nessa dicotomia repousa a possibilidade material da
manutenção da estrutura social capitalista.
 A escola tem duas funções:
 Determinar a orientação dos alunos para uma ou outra
rede.
 Inculcar a ideologia burguesa para conter e dominar os
anseios de uma nova ideologia fundada nos anseios dos
proletários.
5. CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
BRASILEIROS:
Alguns
pensadores brasileiros fizeram uma crítica do nosso processo
educacional que os aproxima dos crítico-reprodutivistas citados.
São eles: Bárbara Freitag, Maria de Lourdes Deiró Nosella e Luis
Antônio Cunha.
6. CRÍTICA ÀS TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS: Os
autores crítico-reprodutivistas fazem uma análise válida quando
levantam a problemática da função da escola em uma sociedade
dividida em classes. Sua crítica, porém, pode conduzir a um
pessimismo imobilista, pois esquecem que as contradições
precisam ser percebidas para possibilitar o surgimento de novas
propostas, o que acontece com as cha madas tendências
progressistas. Esquecem também os crítico-reprodutivistas que o
saber, por pequeno que seja é sempre sementeira. Vale dizer: a
escola também pode ser um campo de luta e de rompimento, de
onde podem surgir novas propostas para a vida social.
AS TEORIAS PROGRESSISTAS
1. INTRODUÇÃO - As Teorias Progressistas surgiram como reação
e superação do Crítico-reprodutivismo. Este fez uma crítica
severa da Escola Tradicional e da Escola Nova e descobriu o
caráter ideológico da educação. Mas, fez também surgir uma
sensação
de
impotência,
pois
ateve-se
a
uma
postura
negativista. As Teorias Progressistas surgem, por conseguinte,
como a busca de novos caminhos. É um movimento muito
recente e não é fácil determinar as suas linhas fundamentais,
pois a própria denominação progressismo, criada por Georges
Snyders, não é aceita por todos que nela poderiam ser inseridos.
2. CARACTERÍSTICAS
GERAIS
-
Apesar
das
diversidades
presentes nas propostas dos seus educadores, o Progressismo
apresenta muitos pontos comuns a todas elas:
2.1. Busca superar as Teorias Crítico-reprodutivista propondo a
construção de uma pedagogia social crítica.
2.2. Afirma a necessidade de uma consciência da existência de
relações sociais de opressão, para a busca de uma nova ação
pedagógica.
2.3. Propõe uma crítica constante de alguns elementos do
processo educacional, visando uma função mais adequada para
os mesmos:
 Escola:  seu
verdadeiro
significado
está
em
ser
um local de
socialização do saber;
 é um elemento de continuidade, mas também de
ruptura;
 tem
um
papel
transformador
quando
enfatiza como um
dos meios para uma vida social melhor organizada a
alfabetização.
 Saber:  não deve ser abstrato, e sim integrado à prática
social global;
 deve possibilitar a superação da dicotomia teoria x
prática.
 Trabalho:  deve ser parte integrante do processo
educacional,
pois homem se forma pelo trabalho e deve ser
formado para o
trabalho;
 a educação precisa levar, também através de
atividades
práticas (oficinas), a compreender o fazer, o que
fará surgir
a consciência crítica do mundo físico e social;
 a educação para o trabalho tem também o
objetivo de
possibilitar a superação da dicotomia cultura
erudita x cultura popular.
 Professor:  é um elemento chave no processo
educacional;
 sua formação tem importância especial e
precisa despertar
a
prática
consciência
social
transformadora;
da
educação
como
 sua ação deve estender-se para além da
sala de aula,
afirmando a validade da ação política em
favor da escola
pública.
3. RISCOS DAS PROPOSTAS PROGRESSISTAS - Conquanto
sedutoras, as propostas pedagógicas progressistas incluem
alguns perigos:
 Politicismo Pedagógico:
O
Progressismo
parte
do
princípio de que não
existe educação apolítica.
política
Os
polos
educação
e
são
complementares
e
indissociáveis,
o que
é inegável.
No entanto, a
ênfase dada à necessidade da ação política pode levar
ao descuido do
trabalho
prioritária,
e
propriamente
pedagógico,
tornando
mesmo
exclusiva, a ação político-partidária do professor.
 Assistencialismo: Por causa das muitas e
variadas
carências das
camadas populares é grande a tentação de se recorrer
à chamada
educação
compensatória, que desvia a ação da escola
para atividades
que são próprias de outros órgãos do Estado, como é
o caso,
por
exemplo, da merenda escolar.
 Falsa democracia na sala de aula:
Ao
acentuar
posturas que são
anti-autoritárias,
ao
estimular
a
superação
do
individualismo a partir do
diálogo (trabalhos em grupo) e ao incentivar a prática
constante da
corresponsabilidade,
o
Progressismo
pode
levar
à
exclusão do papel de
líder organizador, que deveria caracterizar o Professor.
4. PRINCIPAIS
pensadores
testifica
EDUCADORES
progressistas
PROGRESSISTAS
são
-
Os
muito numerosos, o que
busca contínua do aperfeiçoamento do trabalho
educacional. Aqui vamos apresentá-los divididos da seguinte
maneira:
 Pioneiros e estrangeiros em geral:
 MAKARENKO (1888 - 1939): Educador russo (soviético)
fundador de
uma colônia
para recuperação de menores infratores;
autor da obra
Poema
Pedagógico,
defende
a
importância
do
coletivo no trabalho
pedagógico.
 PISTRAK:
estabelecer
Educador
russo-soviético,
buscou
os
fundamentos da escola do trabalho.
 Antônio GRAMSCI:
Intelectual
italiano,
discutiu
a
questão das
relações
entre
os
trabalhadores
intelectuais e os
trabalhadores manuais.
 SUCHODOLSKI:
Estudou
a
diferença
entre
as
pedagogias
essencialista e existencialista.
 CHARLOT: Estudou a questão dos processos idelógicos da
educação.
 Outros: CELESTIN, FREINET, SNYDERS, GIROUX,
MANACORDA, LOBROT.
 Brasileiros: se apresentam em diversas subtendências:
 PEDAGOGIA
educação
para
a
LIBERTADORA:
Defende
uma
conscientização
da necessidade de libertar-se de uma
situação de vida
opressora. PAULO FREIRE é seu principal pensador.
 PEDAGOGIA LIBERTÁRIA: Propõe uma escola que se
caracterize
pela
autogestão não-diretiva,
para formar grupos de
influência política
que
construam
uma
sociedade
mais
igualitária.
TRAGTENBERG e M. G.
ARROYO.
 PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS
CONTEÚDOS:
Vê a escola
como o local
de aquisição dos conteúdos acumulados,
que devem ser
apropriados de forma crítica e também
socializados a
fim de servirem
aos interesses
de
toda
a
população,
sem
privilégios, visando a
democratização da sociedade. SAVIANI, LIBÂNEO e C. R.
CURY.
 PEDAGOGIA DO CONFLITO: A educação é um processo
dialético.
GADOTTI.
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