II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso

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II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
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Trabalho Completo
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO
MUSICAL PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Thelma Da Silva Nunes, Maria Judith Sucupira Da Costa Lins
Eixo 1 - Formação inicial de professores para a educação básica
- Relato de Experiência - Apresentação Oral
Essa comunicação aqui apresentada tem o objetivo de descrever o relato de experiência
referente às atividades de Educação Musical que foram desenvolvidas numa escola
municipal da cidade do Rio de Janeiro. Trata-se de uma ação formadora voltada
principalmente para atender a meta da melhoria da educação pública no que concerne à
Educação Integral. Participaram dessa experiência os professores de uma turma de cada
um dos três primeiros anos do Ensino Fundamental da referida escola. Durante um ano
letivo inteiro, as professoras responsáveis de cada uma das turmas tiveram oportunidade
sob nossa orientação de aprender, se aperfeiçoar e vivenciar o processo de Educação
Musical para melhor trabalharem com seus alunos, em média 35. Os professores se
mostraram muito interessados nessa participação e valorizaram o fato de poderem progredir
quanto à formação que já tinham, acrescentando elementos pertinentes da Educação
Musical, os quais não são amplamente apresentados nos cursos regulares de formação de
professores. Duas vezes por semana as professoras promoviam exercícios musicais
conforme sugeríamos, e estávamos presentes acompanhando, realizando assim a
integração das expressões verbal, musical e corporal. Variados temas do contexto social,
tais como o meio ambiente, a paz e a ética foram trazidos para as aulas e tinham a função
de serem geradores das atividades musicais. Concluímos que essa experiência em muito
contribuiu para a formação das professoras e que pode ser ampliada em maior escala.
Palavras chaves: formação de professores, educação musical e ensino fundamental.
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Ficha Catalográfica
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE
EDUCAÇÃO MUSICAL PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Thelma da Silva Nunes; Maria Judith Sucupira da Costa Lins. Faculdade de
Educação / UFRJ
Introdução
Esse artigo aborda o problema da formação de professores
generalistas e a relação com o professor especialista. É importante entender
o significado da interação por meio da arte e a relação entre os papéis
exercidos pelos professores generalistas e o professor de educação musical.
O objetivo é relatar a experiência que mostra a possibilidade
desenvolvida com metodologia participativa, na qual se procurou preservar a
identidade social e cultural dos integrantes. Para isso foram desenvolvidas
atividades em conjunto, professor de turma e professor de educação musical,
integrando e compartilhando os conteúdos trabalhados. No final do ano letivo
foi elaborado um material didático voltado para a construção da cidadania por
meio da educação Musical. O conteúdo deste material foi validado pelos
professores integrantes quanto a sua adequação à aula de Educação Musical
e sua utilização nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Essa experiência foi realizada em uma escola municipal da zona oeste
da cidade do Rio de Janeiro, com alunos de sete a nove anos, pertencentes
às turmas de 1º ano, 2º ano e 3º ano. Havia em média 35 alunos em cada
turma.
É complexo discutir a Formação deste Professor-Educador relativa à
Educação Musical. Quem é este Professor ao qual estamos nos referindo?
Lins (2003) diz que o Professor é responsável não só pelo ensino do
programa proposto para uma determinada disciplina da vida escolar, o que
leva a se pensar na formação integral do professor, na qual deverá estar
inserida a formação de conteúdos mínimos e essenciais para trabalhar com a
educação musical também.
Mello (2000) destaca que as diretrizes curriculares dão maior ênfase a
competências do que a disciplinas abrindo com isso amplas possibilidades de
organização interdisciplinar, de definição de conteúdos transversais que não
correspondem a disciplinas tradicionais e de realização de projetos de ensino.
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Atualmente a Lei 11.769/08 determina no artigo 1º, § 6º que a música deve
ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do currículo e estabelece,
também, no artigo 3º que os sistemas de ensino teriam três anos letivos para
se adaptarem às exigências legais, a contar da data da publicação da referida
Lei, no Diário da União, em 18 de agosto de 2008. Dessa forma, a Lei
11.769/08 passou a vigorar em 18 de agosto de 2011.
Observa-se que a Lei 11.769/08 não defende a exclusividade do
educador musical para ministrar o ensino da música, o que não sugere a
exclusão desse profissional, mas impõe aos profissionais dessa área a
necessidade de formação referente a esse aspecto. Há urgência em repensar
os processos pedagógicos em música e suas implicações políticas, sociais e
culturais que mudem a concepção da música como atividade periférica.
Porém, essa urgência esbarra em dificuldades, tais como a ausência de
profissionais habilitados para esse exercício, bem como de espaço físico
apropriado para as aulas de música. A inclusão da educação musical na
formação de professores é um desafio e uma necessidade premente, como
podemos conferir na citação abaixo:
(...) embora haja um considerável aumento de iniciativas e bons
projetos, ainda não há uma política nacional firmemente
sedimentada que ampare o retorno da música às escolas, e nem
profissionais habilitados em número suficiente para levar adiante
esse projeto (FONTERRADA, 2008, p.29).
A Educação Musical é apresentada como responsabilidade de todos os
professores, caracterizada como conteúdo obrigatório que deve perpassar
todos os conteúdos de ensino em uma escola, em todos os níveis.
Ensino e Aprendizagem
Aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo as
etapas de aquisição, construção, retenção e generalização (LINS, 2004).
Como referencial de ensino e aprendizagem, destacamos que o ato de
aprender depende da interação entre indivíduos. Tem-se, dessa forma, a
interação entre o individuo e o meio social, o que, segundo Vygotsky (1989), é
fundamental para que ocorra a aprendizagem. O indivíduo deve estar inserido
no meio social para que aconteçam mudanças no seu desenvolvimento, pois
todo conhecimento vem da prática social. O referido autor considera que a
aprendizagem depende desse desenvolvimento social. Vygotsky (1989) dá
valor à aprendizagem escolar, pois ela produz algo fundamentalmente novo
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no desenvolvimento da criança que é a interação nesse meio específico. O
autor valoriza o que o aluno consegue realizar com a ajuda do professor e ou
de
colegas,
visto que
põem em movimento
vários
processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.
Nessa ação interativa destacamos a importância da atuação e ou mediação
do professor para o desenvolvimento real do processo de aprendizagem.
Por outro lado, observamos a teoria de Ausubel (2001) que se preocupa
com a aprendizagem ocorrida na sala de aula por meio de exposição
significativa e destaca que o fator mais importante de aprendizagem é o que o
aluno já sabe e a partir desse conhecimento se destacam os conteúdos
específicos e a organização lógica do material a ser aprendido, ganhando
assim significado. Segundo Ausubel (2001), a aprendizagem escolar se dá
simultaneamente na organização sequencial e no controle desse processo
por parte do professor e na execução, por parte do aluno. Cabe destacar a
importância da organização sequencial que estrutura e possibilita a
aprendizagem do conteúdo e funciona como âncora na ligação entre a
informação nova e a existente na estrutura cognitiva do aluno.
Small (1995) destaca que a música, a sociedade e a educação são
elementos inseparáveis e interdependentes e que, encorajando a criatividade,
poderemos propor uma nova realidade para os alunos a partir dessa vivência.
Assim, podemos interpretar a criatividade musical como possível de ser
incorporada também na construção de novas realidades dentro da sala de
aula. Small (1995) diz que o acesso ao conhecimento é apoiado e integrado
pelas vivências musicais, o que encontra ressonância na importância que
Vygotsky (1989) dá à imersão do aluno em ambiente específico. Observa-se
uma forte convergência de ideias entre Vygotsky (1989) e Small (1995). O ser
humano é um ser social, que aprende na relação com o outro e que aprende
aquilo que tem oportunidade de vivenciar. Os alunos tocam, ouvem, veem,
cantam, movimentam-se, brincam realizando o ato de musicking (SMALL
1999), isto é de fazer música. Ausubel (2001), Vygotsky (1989) e Small
(1995) destacam como pontos importantes para a aquisição da aprendizagem
escolar a hierarquização e sistematização do aprendizado, a atuação e
mediação do professor, a interação social e suas relações de valor e
significado onde ocorre a prática musical.
Destacamos a seguir, os suportes teóricos que embasam essa
experiência de ensino e aprendizagem e por meio deles, pode-se avaliar a
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importância dos conhecimentos da área de educação musical na formação de
professores.
Vygotsky e a linguagem musical
Lev Vygotsky (1896–1934) psicólogo e teórico do ensino como processo
social, nasceu em Orsah, pequena cidade perto de Minsk, capital da BieloRússia, região então dominada pela Rússia. Dois anos depois de sua morte
suas obras foram proibidas durante vinte anos pela ditadura de Stálin. Em
1980 tornaram-se públicas e ainda estão em pleno processo de descoberta e
debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. Destacam-se, nas
obras de Vygotsky (1989) diretrizes que nortearam este estudo em vários
aspectos importantes. Para Vygotsky (1989; 2003) as principais estruturas
cerebrais responsáveis pelas funções psicológicas superiores se formam a
partir da imersão do indivíduo no meio social, com mediações/intervenções de
outras pessoas. Desse modo, dependendo do meio social no qual se
desenvolve, o indivíduo forma estruturas e desenvolve capacidades
específicas como as habilidades musicais que dependem de um processo de
aprendizagem. Esse é um exemplo da aprendizagem como elemento que
provoca desenvolvimento no indivíduo. Infere-se daí que não existe um
desenvolvimento psicológico único, ou apenas a partir do tipo biológico do
indivíduo,
mas
que
todo
desenvolvimento
psicológico
está
sempre
determinado pelo contexto social.
A aprendizagem é considerada por Vygotsky (1989) a grande ativadora
do desenvolvimento de uma pessoa, como principal modo de transmissão de
significados e, consequentemente, de apropriação da cultura e qualquer tipo
de capacidade musical depende integralmente de um processo de
aprendizagem. Vygotsky (1989) estabelece conceitos importantes e evidencia
a relevância da mediação do outro no desenvolvimento cognitivo. Nesse
sentido, a imitação é considerada fundamental nesse processo. Uma vez que
o aluno esteja imerso num ambiente musical, a percepção sonora é vinculada
a partir desse universo e a iniciação musical se estabelece dentro dessa
prática sócio-interativa.
Ausubel e o significado musical
David Paul Ausubel (1918-2008), psicólogo educacional, nasceu nos
Estados Unidos, na cidade de Nova York, no ano de 1918 e sua Teoria da
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Aprendizagem foi divulgada a partir da década de 60 do século XX. A teoria
da aprendizagem significativa de Ausubel é uma teoria cognitivista e procura
explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com relação
ao aprendizado e à estruturação do conhecimento, apoiando-se na linguagem
e na exposição significativa feita pelo professor. Destacam-se na Teoria de
Ausubel (2001) aspectos importantes que foram observados nas aulas de
educação musical, que reuniram em sala de aula alunos e professor,
originários de diferentes contextos sócio-culturais, com níveis diversificados
de conhecimento. Em particular, a busca do sentido do ensinar e aprender
remeteu às questões de significação da simbologia musical, que foi ensinada
e aprendida no contexto escolar por meio da integração das expressões
verbal, musical e corporal, a partir do conhecimento que o aluno já sabia.
Desta forma, ensinar Flauta Doce,desenvolver jogos de ritmos, brinquedos
cantados e relacionar o fazer implicam uma maneira de pensar e aferir
atribuição de significado ao que vai ser ensinado e na forma como vai ser
ensinado.
O que leva o aluno à sala de aula é um dado muito importante a ser
considerado na elaboração do planejamento da aula. Portanto, o aluno que
vem para a aula de Educação Musical deve encontrar um material motivador,
que corresponda à sua expectativa, adequado ao conhecimento que ele traz
consigo para a aula. A exposição desse material deve ser organizada e
hierarquizada, de forma que possa manter o vínculo entre a pré-disposição
em aprender e a motivação, elementos fundamentais para traduzir a
significação da aprendizagem. Sabe-se que a pré-disposição representa o
potencial para o aprendizado e a motivação alimenta a rotina do aprendizado.
A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel se concentra no
cotidiano da sala de aula, valorizando a formação do professora, que foi o
grande foco da sua pesquisa, bem como das atividades que foram realizadas
nessa pesquisa. A aula expositiva ao contrário do que se pensa, não é
necessariamente mecânica implicando na passividade do aluno. Ausubel
(2001) explica que a exposição significativa produz motivação e participação
do aluno. Para Ausubel, o material de aprendizagem não é inteiramente
responsável pelo agir do aluno, pois é apenas é “potencialmente significativo”
(AUSUBEL, 2001, p. 1), porque o mecanismo de aprendizagem é que dá
sentido ao que vai ser aprendido. Para que esse material seja potencialmente
significativo, deve-se observar que o material utilizado, além de apresentar
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um determinado conteúdo, corresponda às expectativas do aluno. Muitos
temas geradores foram trazidos pelos alunos, que compartilharam em sala de
aula, promovendo um leque de oportunidades para o trabalho interativo entre
os próprios alunos e entre a professora de turma e a professora de Educação
Musical.
No processo de Educação Musical, o professor precisa considerar o
processo de ligação entre a informação nova e a informação existente, que se
traduziu nas vivências de inscrição corporal, nas ações de escutar-sentir e
realizar. Esse processo possibilita explicitar a relação entre os novos
conhecimentos e aqueles que o aluno já tem, de modo que ele perceba que
são relacionáveis entre si.
Essa melhoria de desempenho, aqui explanada, correspondeu aos
pressupostos da Teoria de Ausubel: conceitos bem aprendidos e assimilados
ajudam o aluno a estabelecer conexões e a formar outros conceitos; aprender
significativamente é então compreender a organização lógica do material a
ser aprendido (AUSUBEL, 2001). Deste modo, o novo conhecimento será
incorporado e vai se relacionar àqueles já existentes na estrutura cognitiva do
aluno.
Christopher Small
Christopher Small (1927-2011), musicólogo, professor e compositor de
trilhas sonoras de filmes, nasceu em Palmerston North, na Nova Zelândia,
onde estudou e viveu até 1961. A partir dessa data transferiu suas atividades
profissionais para Londres, e em 1986 para Espanha, em Sitges, próximo à
Barcelona.
Os fundamentos destacados por Small (1995) são: (a) a natureza da
música cuja essência primeira é a ação de fazer música, que ele intitula musicking e (b) a função que a música exerce na vida humana por meio das
relações daqueles que estão envolvidos nas ações que constituem o fazer
musical. São princípios de relevância que vêm fortalecer o valor da música
na sala de aula.
A prática musical que nos referimos
tem foco na aprendizagem
colaborativa e integra a criação de uma realidade musical, a apreciação e
execução musical. Segundo Small (1995), o fazer musical é construído desde
que o aluno adentra a sala de aula, em todas as situações e atividades que
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envolvem e propiciam o ensino e a aprendizagem, num constante vai e vem
do conteúdo, dos relacionamentos e do significado entre eles.
As atividades foram vivenciadas pela escuta, com o auxílio de
movimento corporal, da percepção e execução de ritmos e sons, de cantos
expressivos, em pequenos conjuntos vocais e instrumentais.
Houve a
utilização da Flauta Doce para a musicalização, com pequenas performances
que permitiram a iniciação ao ensino e aprendizagem da grafia e leitura
musical. Dessa forma destacamos a Educação Musical como uma ferramenta
da nossa prática pedagógica que cria uma nova realidade para os nossos
alunos tal como Small (1995) argumenta, para se pensar que na interação
social se constrói o sentido de como aquele universo sonoro se organiza e se
incorpora na realidade do cotidiano dos nossos alunos. Em concordância com
essas ideias Vygotsky (1989) afirma que a aprendizagem se realiza, primeiro
no social, e, só depois que é internalizada pelo aluno. Assim, tudo converge
para a importância de utilização de recursos trazidos pela Educação Musical,
num processo sócio-afetivo-interativo e que podem ampliar as possibilidades
daquela realidade social na qual se realiza a pratica educacional.
Acreditando que o anseio dos alunos e
professores devem ser
trabalhados de forma adequada e contextualizada na perspectiva sócioafetiva e cultural adotarmos o uso de temas integradores, onde destacamos
como exemplos: a paz, o meio ambiente e a ética. Esses temas, entre outros,
foram selecionados em atividades visando à construção da cidadania por
meio do currículo de Educação Musical.
Para o conhecimento e vivência dos instrumentos musicais utilizamos
recursos áudio-visuais que despertaram o interesse dos participantes para as
diferenças de sonoridade, formato e produção dos sons. A reprodução gráfica
também esteve presente no nosso dia a dia em prol da percepção visual dos
instrumentos. Com esses recursos identificamos outras possibilidades para a
performance
dos nossos alunos, como o acesso a um repertório
rico e
variado que atendeu um trabalho realizado coletivamente e ao mesmo tempo
evidenciou os vários
ritmos de conhecimento, que se estabeleceram na
evolução das aprendizagens.
Foi preciso, portanto, internalizar o todo primeiramente. Vygotsky (1989)
afirma que a apreensão do todo precede a das partes, o que pudemos
constatar com a realização dessa experiência ..
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Dessa forma, ao reconhecer auditivamente os instrumentos musicais,
os alunos estão agindo conscientemente na organização e seleção do
conhecimento. Com este agir, estão tomando decisões sobre o que são
capazes de realizar e produzir, estão envolvidos no exercício musical e na
ação de fazer música (SMALL, 1995).
O desempenho musical foi construído a partir dos e nos encontros com
os alunos, na mediação do professor e nas relações que se estabeleceram
afetivamente e cognitivamente entre os conhecimentos e todas as pessoas
envolvidas. Como em toda realização, o espaço físico e social deve ser
levado em conta e a partir dos significados construídos em uma performance,
segundo Small (1995), advém uma nova construção e noção de valores
pessoais e sociais, configurando-se uma identidade social para aquela ação.
Considerações Finais
O desenvolvimento deste trabalho com os grupos de alunos e seus
respectivos professores de turma, permitiu constatar que a real natureza do
ato de fazer musica, presente nas aulas de Educação Musical, não está no
objeto que é chamado de música, está no significado que ela produz na vida
humana por meio dos relacionamentos como afirma Small (1995). Por meio
de música, as pessoas podem celebrar essas relações. É importante acreditar
que a qualidade das relações entre os participantes os mantêm juntos no
mesmo universo e lhes confere um senso de identidade social e de
pertencimento. A cada aula, a cada novo encontro, um conjunto complexo de
interações e relações humanas se estabelece criando e recriando o
significado para a ação de fazer música. Os professores participantes foram
surpreendidos pelos conhecimentos adquiridos e pelo interesse dos alunos
em todas as atividades desenvolvidas, contribuindo para um resultado em
prol da melhoria de qualidade da educação.
As aulas expositivas com temática eleita pelos professores e alunos
foram fundamentais e possibilitaram constatar ainda, que o material produzido
deve estar associado a um processo educativo em que é importante a
presença de um educador musical como facilitador do processo de
aprendizagem. O material didático não substitui o educador, é apenas um
recurso adicional.
Há que se considerar também, que a Educação Musical para sala de
aula da Educação Básica deve vincular-se a um amplo processo de formação
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de atitudes, em prol da construção da cidadania, da formação integral do ser
humano.
Fazer Música traduz a importância do desempenho musical para as
relações humanas e ao mesmo tempo, a importância das relações humanas
para construção do desempenho musical, num processo de ligação e
interdependência. Para a educação e, principalmente, para o ensino e
aprendizagem na sala de aula da Educação Básica, um novo significado pode
ser evidenciado para a prática da construção Educação Musical A essência
da música não está em obras musicais, mas em participar da ação de fazer
música, na ação social que se constrói em torno da realidade de seus
participantes e nos significados estabelecidos e revelados pelas relações
entre as pessoas que nela estão envolvidas (SMALL, 1995).
À guisa de conclusão reitera-se que a presente iniciativa foi uma
experiência construtiva de formação de professores, gratificante e viável para
o cotidiano da sala de aula de Educação Básica, muito embora se reconheça
que há muito a ser conhecido e realizado na área de Formação de Professor
e da Educação Musical. O conhecimento adquirido nesta experiência nos
impulsiona a prosseguir e a enfrentar novos desafios, em prol da qualidade da
educação.
Referências
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perspectiva cognitiva.Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2001.
BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor
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FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio
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LINS, Maria Judith Sucupira da Costa. Formação do educador e a questão
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_____ Música. Sociedad. Educacion. 3. Ed. 2010. Versão em espanhol:
Marta Guastavino. Madrid: Alianza Editorial, S.A.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. Tradução
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Departamento de Ciências Biomédicas da USP. São Paulo: Martins Fontes,
1989.
_____ Psicologia pedagógica. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.
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