universidade comunitária da região de chapecó

1
GABRIELA MARIVONE BELTRAME
CONCEITOS FUNDAMENTAIS NO CAMPO DA GENÉTICA: O QUE
PENSAM OS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO?
Trabalho
de
iniciação
científica
apresentada à Unochapecó como parte
dos requisitos para obtenção do grau de
licenciado em Ciências Biológicas.
Orientador: Msc. Marcos Vinícius Perini
Chapecó – SC, dez. 2010
2
“É preciso que a educação esteja – em seus
conteúdos, em seus programas e em seus
métodos – adaptada ao fim que se persegu e:
permitir
ao
construir-se
homem
como
chegar
pessoa,
a
ser
sujeito,
transformar
o
mundo, estabelecer com os outros homens
relação de reciprocidade,fazer a cultura e a
história.”
Paulo Freire
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais pelo carinho, amor e dedicação.
Aos mestres, em especial a Profª. Dr. Iône Inês
Pinsson
Vinícius
Slongo
Perini
e
ao
Profº
pelo
apoio
Msc.
e
Marcos
efetiva
participação neste trabalho.
Ao Felipe Rossi Haverroth pelo amor, carinho
e compreensão.
4
Conceitos Fundamentais no Campo da Genética: O que Pensam os Alunos do
Ensino Médio?
Beltrame, Gabriela 1, Perini, Marcos V. 2.
RESUMO
Esta pesquisa é resultado de uma investigação sobre a compreensão dos alunos do ensino
médio, de uma escola estadual do município de Chapecó/SC, sobre conceitos centrais da área
da genética e suas relações sociais e éticas. Teve como objetivo geral investigar as concepções
que os alunos do ensino médio possuem sobre conceitos fundamentais da genética molecular.
A coleta dos dados foi feita nos meses de setembro a novembro de 2010, através de
entrevistas gravadas com os alunos. Os resultados obtidos neste estudo mostram que os alunos
do último ano do ensino médio da escola pesquisada, demonstraram dificuldades na
conceituação de termos básicos da área, como: DNA, RNA, gene, cromossomo, tradução
gênica e transgênicos. Da mesma forma, estes alunos também não conseguiram estabelecer
relações entre os conceitos científicos da genética e suas implicações éticas e sociais. A falta
de domínio dos conceitos básicos de genética pode ser um dos elementos que contribuiu para
os resultados obtidos nesta investigação.
Palavras chaves: ensino de genética; alfabetização científica;
1
. Acadêmica do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Comunitária da Região de
Chapecó/SC, Rua Pequim, 322 D, Bairro Passo dos Fortes, CEP 89805-545. E-mail:
[email protected]
2
. Área de Ciências Exatas e Ambientais da Universidade Comunitária da Região de Chapecó/
SC, Avenida Senador Attílio Fontana, 591-E, Bairro Efapi, CEP 89809-000, Chapecó, SC,
Brasil, [email protected].
5
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................6
CAPÍTULO I …........................................................................................9
1.1 Ensino de ciências e alfabetização científica............................................................9
1.2 Ensino de Biologia e genética.................................................................................13
CAPÍTULO II ........................................................................................17
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................................17
2.1 Caracterização da escola ........................................................................................17
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................19
CONSIDERAÇÕES FINAIS ….................................................................32
REFERÊNCIAS......................................................................................34
APÊNDICES...........................................................................................37
A. Entrevista com os professores de biologia das escolas públicas de ensino
básico........................................................................................................................................37
B. Entrevista aplicada aos alunos de segundo e terceiro ano do ensino
médio.........................................................................................................................................38
ANEXO A..............................................................................................40
6
Introdução
A ciência proporciona o desenvolvimento histórico cultural da humanidade
estando profundamente relacionada aos avanços tecnológicos e aos interesses sociais e
políticos. Assim, o interesse maior da população em relação aos conhecimentos científicos é
que estes por fim proporcionem qualidade de vida. O estado atual da sociedade demonstra a
crescente necessidade da alfabetização científica, extremamente importante nos currículos
educacionais, principalmente pelas constantes mudanças na relação entre avanços
tecnológicos, novas descobertas científicas e suas consequências para a sociedade. A escola
com seu papel fundamental no ensino das ciências tem o compromisso de dar oportunidades
ao cidadão para uma alfabetização científica crítica, propiciando o desenvolvimento humano.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (BRASIL, 1996), aponta a necessidade de
que o aluno do ensino médio construa compreensão prática e teórica, no ensino de cada
disciplina, dos fundamentos científico-tecnológicos que abrangem os processos produtivos.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) do ano de 2009
sobre o percentual que atinge o ensino superior mostram que houve avanço na proporção de
jovens na faixa de 18 a 24 anos, cursando o ensino superior: de 6,9% para 13,9%. Houve
aumento da frequência ao ensino superior em todas as regiões do país, entre 1998 e 2008
(IBGE, 2009). Mesmo assim, o percentual é baixo quando comparado a países como França,
Espanha e Reino Unido, nesses países essa proporção é superior a 50% (IBGE, 2009).
Portanto muitas pessoas ainda não têm acesso à formação científica, a não ser na educação
básica onde tem contato com as diversas áreas das ciências. A educação básica hoje, tem
dificuldades na formação científica dos nossos cidadãos. Dar-lhes subsídios para a
compreensão da imensidão de informações disponíveis hoje torna-se uma tarefa difícil,
considerando a grande quantidade de conhecimento que é produzido. As pessoas ficam a
mercê das informações da mídia, e sem uma formação científica básica, ficam
impossibilitadas de formar uma opinião coerente e crítica a respeito dos debates importantes
que cercam a sociedade, entre eles discussões sobre a engenharia genética, como transgênicos,
o patenteamento de genes e terapia gênica.
Particularmente a área da genética tem causado polêmicas na mídia com as novas
tecnologias, com o debate sobre as implicações éticas, legais e sociais que surgem com o
efeito das pesquisas na área. Temas como melhoramento genético e transgênia, são exemplos
7
e apresentam questões relevantes e muito discutidas na sociedade. A compreensão dos
diversos conceitos na área da genética molecular torna-se necessário para a compreensão da
realidade e o reconhecimento das responsabilidades e o papel do ser humano neste contexto.
Portanto, é importante que o entendimento e formação dos conceitos
fundamentais em genética. Aqueles que servem de base para a construção correta e a
compreensão do conhecimento na área sejam corretamente construídos pelos alunos e de
forma abrangente. Conhecermos como está à concepção dos alunos que estão saindo da escola
básica, no campo da genética é importante para sabermos se estamos alcançando os objetivos
de uma educação de boa qualidade. Especificamente no ensino de biologia, de acordo com o
Krasilchik (2008), o aluno ao concluir o ensino médio deve: “[...] aprender conceitos básicos,
analisar o processo de investigação científica e as implicações sociais da ciência e da
tecnologia” (p. 20).
No município de Chapecó, são poucas as pesquisas que buscam investigar qual é
o aprendizado que nossos alunos do ensino médio estão tendo com relação a genética, ou com
outras disciplinas que são trabalhadas no ensino básico. Esta pesquisa, tem o intuito de
conhecer um pouco sobre o que entendem os alunos do ensino médio no último ano da
formação básica, sobre alguns conceitos relacionados a genética. Por se tratar de conceitos
centrais da genética estes, são fundamentais para a compreensão de assuntos mais complexos
relacionados à biologia, e que junto com as novas biotecnologias possuem forte conotação
social.
Pesquisar como é a compreensão dos alunos sobre temas centrais na área da
genética e pesquisar se existe a construção de um conhecimento elaborado e crítico é
fundamental para a qualificação do aluno. Para isto é também necessário conhecer a realidade
do ambiente escolar.
Assim, neste trabalho buscou-se pesquisar a compreensão dos alunos sobre temas
centrais da área da genética, e temos como problema norteador da pesquisa: Quais as
concepções que os alunos do ensino médio possuem sobre conceitos
fundamentais trabalhados pelo (a) professor (a) de biologia na área da
genética com ênfase na molecular? Como objetivo geral desta pesquisa buscou-se
investigar as concepções que os alunos do ensino médio possuem sobre conceitos
fundamentais da genética molecular, visando contribuir para uma melhor compreensão de
8
como tem ocorrido a aprendizagem dos conhecimentos científicos da genética molecular no
ensino médio. Os objetivos específicos são: a) Identificar quais são os conceitos de genética
molecular que os alunos do terceiro ano lembram/sugerem/descrevem/ de terem estudado
durante o ensino médio nas aulas de biologia; b) Analisar as concepções que os alunos
possuem sobre os conceitos fundamentais da genética molecular; c) Verificar se nas
concepções dos alunos sobre conceitos fundamentais da genética molecular são relacionados
dilemas sociais e éticos.
Este relatório contém dois capítulos, assim estruturados:
Capítulo I constitui-se do referencial teórico, onde discute-se aspectos da
alfabetização científica relacionada ao ensino de biologia com ênfase para o ensino de
genética, ressaltando a importância da alfabetização científica para o ensino formal. Trata-se
do ensino-aprendizagem em genética e biologia e suas relevâncias sociais; No Capítulo II está
estruturada a metodologia de pesquisa, os resultados obtidos com a pesquisa, discussões e as
considerações finais.
9
CAPÍTULO I
1.1 Ensino de ciências e alfabetização científica
A ciência moderna é bastante recente. Iniciou-se com a descrição do método
científico há cerca de três séculos. O método mudou a forma pela qual o
homem passou a entender a natureza e causou a explosão do conhecimento
que continuamente muda a maneira de ser o homem (MEIS, 2002, p.17).
A ciência é uma atividade desenvolvida pelo homem, na qual ele procura entender
a natureza que o cerca. “É mais uma atitude, um modo de pensar, do que um acúmulo de
informações, um corpo de conhecimentos” ( MEIS, 2002, p. 17). A construção e evolução da
moral do aluno é um dos principais objetivos do ensino na escola básica. Por ser uma
atividade desenvolvida pelo homem a ciência proporciona discussões éticas, por envolver
temáticas polêmicas (RAZERA; NARDI, 2006), potencializando o desenvolvimento não só
dos conceitos da disciplina mas também a moral ética do aluno, como prevê os s Parâmetros
Curriculares Nacionais: "o desenvolvimento de atitudes e valores [é] tão essencial quanto o
aprendizado de conceitos e procedimentos" (BRASIL, 1998, p.62).
No Brasil, apenas na década de 70 houve a democratização do acesso a educação
pública (DELIZOICOV et al ., 2002). As preocupações da educação eram de propiciar ao
educando fundamentos das diversas áreas do saber, para que ele pudesse ser capaz de lidar
com qualquer situação que exigisse sua capacidade intelectual ao longo de sua vida,
considerando que o desenvolvimento tecnológico do período era muito lento (MEIS, 2002).
Hoje com o vário repertório de informações e novas tecnologias, principalmente na área da
ciências e com suas demandas, a população se torna dependente de uma alfabetização
científica de qualidade proporcionada pela educação básica, para interpretar estas novas
informações.
Nas últimas décadas do século XX, foram propostas mudanças nos objetivos da
educação científica, essas propostas foram direcionadas pelos PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais) no Brasil e refletiram toda uma discussão sobre o entendimento do conteúdo
escolar, e hoje exige-se que o ensino reúna harmonicamente a dimensão conceptual da
aprendizagem disciplinar com a dimensão formativa e cultural, complexificando com as
dimensões procedimentais e atitudinais, para a discussão de valores do conteúdo que está
sendo ensinado ao aluno (CARVALHO, 2004).
10
O aluno deve conhecer os conceitos de ciência para construir seu conhecimento
de forma ética e critica _ saber que a ciência é do homem e pelo homem. Hoje a
“alfabetização biológica” é um conceito muito discutido pelos educadores, pois se tornou um
conhecimento necessário para todos os indivíduos da sociedade contemporânea (Biological
Science Curriculum Study, 1993 apud KRASILCHIK, 2008). Assim, existe um desafio para
os educadores: elaborar práticas docentes que contemplem a construção da alfabetização
científica de qualidade para o público escolar (considerando todos os segmentos sociais).
Descobriu-se que as práticas de ensino devem estar sempre atualizadas, pois se considerarmos
os estudantes de uma época passada e a atual, percebemos que não são os mesmos valores, as
mesmas crenças, expectativas, portanto o momento histórico influência muito as práticas de
ensino (DELIZOICOV et al., 2002), se considerarmos que os alunos constroem seu próprio
conhecimento e que o professor é um mediador do conhecimento.
No entanto sabemos que as políticas educacionais são limitadas, sabe-se que o
professor não consegue ministrar todo o conteúdo proposto pela ementa pelo pouco tempo
que dispõe e pelas precárias condições de trabalho, pois além de serem acrescentadas novas
exigências ao trabalho dos profissionais da educação, cobra-se deles que sejam família para os
alunos, respondam pelas necessidades afetivas dos estudantes, resolvam problemas sérios
como a droga, indisciplina e violência na sala de aula, além de preparar os alunos para
enfrentar as condições de competitividade do contexto social atual (KRASILCHIK, 2008).
Estas demandas excessivas estão causando dificuldades no desempenho do professor em sala
de aula.
A formação científica nas escolas de ensino básico pode ser qualificada, para
melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos, apresentando o que é ciências e suas
implicações sociais. Porém, devemos considerar que o papel de melhorar o ensinoaprendizagem não é só do professor, envolve uma complexidade moral e política de toda
sociedade.
É importante deixar claro que assim como Sasseron e Carvalho (2008), nos
referimos aqui á alfabetização científica baseados na idéia:
[…] de alfabetização concebida por Paulo Freire. Para o pedagogo, “a
alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de
técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos
conscientes. (...) Implica numa autoformação de que possa resultar uma
postura interferente do homem sobre seu contexto.” (p.111, 1980). Assim
pensando, a alfabetização deve ser possibilitar ao analfabeto a capacidade de
11
organizar seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na construção
de uma consciência mais crítica em relação ao mundo que o cerca (p. 334).
A educação cientifica tem como objetivo proporcionar aos estudantes uma
compreensão significativa da natureza e da ciência (PETRUCCI; DIBAR URE, 2001 apud
SCHEID et al., 2007), e também da tecnologia que está fortemente presente em nossas vidas.
Assim, privar a população de uma região do conhecimento científico seria submeter essas
pessoas a uma condição de vida de subjugação cultural e econômica pelos poucos que detêm
o poder (GUIMARÃES e ECHEVERRÍA, 2006). Três eixos estruturais apóiam a idealização
da alfabetização científica. Conforme Sasseron e Carvalho (2008):
O primeiro dos eixos estruturantes refere-se à compreensão básica de termos,
conhecimentos e conceitos científicos fundamentais e a importância deles
reside na necessidade exigida em nossa sociedade de se compreender
conceitos-chave como forma de poder entender até mesmo pequenas
informações e situações do dia-a-dia. O segundo eixo preocupa-se com a
compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que
circundam sua prática, pois, em nosso cotidiano, sempre nos defrontamos
com informações e conjunto de novas circunstâncias que nos exigem
reflexões e análises considerando-se o contexto antes de proceder. Deste
modo, tendo em mente a forma como as investigações científicas são
realizadas, podemos encontrar subsídios para o exame de problemas do dia-adia que envolvam conceitos científicos ou conhecimentos advindos deles. O
terceiro eixo estruturante da AC compreende o entendimento das relações
existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente e perpassa
pelo reconhecimento de que quase todo fato da vida de alguém tem sido
influenciado, de alguma maneira, pelas ciências e tecnologias. Neste sentido,
mostra-se fundamental de ser trabalhado quando temos em mente o desejo de
um futuro saudável e sustentável para a sociedade e o planeta (p. 335).
Santos e Mortimer (2009) concordam que para a formação da cidadania do aluno,
é extremamente necessária a inclusão de questões ambientais, políticas, econômicas, éticas,
sociais e culturais relativas à ciência e à tecnologia. Estes autores chamam nossa atenção para
os aspectos sociocientíficos que os diferentes currículos abordam e que estas questões sejam
introduzidas, (e.g. RATCLIFFE & GRACE, 2003; ZEIDLER et al., 2005 apud SANTOS e
MORTIMER, 2009) na forma de perguntas que componham argumentos e gerem debates.
Segundo Ratcliffe (1998 apud SANTOS e MORTIMER, 2009) os objetivos da
introdução de aspectos sociocientíficos são:
(1) relevância – encorajar os alunos a relacionar suas experiências escolares
em ciências com problemas de seu cotidiano e desenvolver responsabilidade
social; (2) motivação – despertar um maior interesse dos alunos pelo estudo
de ciências; (3) comunicação e argumentação – ajudar os alunos a se
expressar, ouvir e argumentar; (4) análise – ajudar os alunos a desenvolver
12
raciocínio com maior exigência cognitiva; (5) compreensão – auxiliar na
aprendizagem de conceitos científicos e de aspectos relativos à natureza da
ciência (p. 192).
Esse conjunto de objetivos proporcionaria ao aluno uma visão ampla e consistente
dos diferentes assuntos da ciência e tecnologia. Também Chassot (2003), aborda a
importância de conceber aspectos sociais e pessoais dos estudantes nas propostas para o
ensino de ciências. Todas estas questões, propõem um ensino contextualizado com os
acontecimentos na sociedade principalmente levando em consideração a realidade do aluno.
Um tema relevante neste contexto é a formação de professores, pois nesta
abordagem o professor necessariamente procuraria trabalhar a ciência da escola. Ou seja, os
professores na perspectiva de ensino abordada por Chassot (2003), estão num processo de
reelaboração de saberes de outros contextos sociais visando o atendimento das finalidades
sociais da escolarização. Pratica diferenciada daquela ciência trabalhadas nas universidades.
13
1.2 Ensino de Biologia e Genética
A biologia é uma ciência muito recente e tem sido considerada por muitos como a
ciência do século XXI. Alcançou grandes avanços tecnológicos e científicos durante os
últimos anos e vem afetando cada vez mais a vida das pessoas. As ciências biológicas estuda a
vida, é importante que todo o cidadão possa ter uma visão contemporânea de como somos e
como funcionamos. Hoje uma quantidade significativa de pesquisas são realizadas na área,
sendo seus resultados muito divulgadas pela mídia por serem assuntos de interesse da
humanidade. A biologia possui grande importância na formação dos estudantes pois abrange
muitas áreas do conhecimento que os alunos têm contato em seu dia a dia e as suas diferentes
subáreas são discutidas frequentemente, como por exemplo: as biotecnologias _ na área da
genética, os desastres naturais e problemas ambientais.
Segundo Pedrancini et al. (2007),
pesquisas sobre a formação de conceitos
básicos, no ensino de Biologia tem demonstrado que estudantes na etapa final o ensino médio
da educação básica possuem dificuldades na construção do pensamento, referente a estes
conceitos do campo biológico, mantendo idéias alternativas. Como o ensino básico esta
formando estes cidadãos? Os alunos estão saindo da escola dominando os conceitos
fundamentais para a vida a fora?
Fourez (2003), discute em seu trabalho a crise no ensino de ciências, evidenciando
a importância de uma formação abrangente em ciências. Ele traz algumas questões,
considerando a formação dos cidadãos, que nos fazem pensar e ser críticos ao modo como é
concebido o ensino como um todo, considerando a sua prática e suas políticas que
proporcionam a base para a ação pedagógica dos profissionais envolvidos no dia a dia da
educação básica, ele diz:
Se consideramos agora o conjunto de cidadãos, podemos nos perguntar onde
eles se situam em relação às ciências e às tecnologias. Eles se sentem capazes
de compreender a maneira como o cientista-técnico condiciona sua
existência? Conseguem manter uma distância crítica suficiente em relação a
ele, tal que eles possam negociar com as tecnologias e com as representações
do mundo veiculadas pelas ciências ?. Ou, ao contrário, a maioria dos
cidadãos é unicamente capaz de utilizar as receitas que lhe são dadas pelos
especialistas? Eles não abandonam, do mesmo modo, toda perspectiva de ser
algo diferente de executores de uma política e de uma visão tecnocrática? O
que se faz hoje para formar cidadãos que participem inteligentemente em
debates políticos sobre temas fortemente impregnados de questões
científicas, como a eutanásia, a política energética, a atitude frente aos
drogados, etc.? (FOUREZ, 2003, p. 112).
14
Na pesquisa de Pedrancini et al. (2007), o aprendizado dos alunos em genética
está em crise. Então pensemos, se o entendimento das idéias e processos básicos da genética
pela população em geral e pelos estudantes está sendo muito rudimentar como afirma
Griffiths, (1993 apud DALLA JUSTINA; FERLA, 2006), imagine se hoje a maioria dos
cidadãos possuem uma compreensão para responder de forma critica as questões relacionadas
acima por Fourez. Atualmente, sabe-se que o pouco envolvimento no processo ensino
aprendizagem entre docentes e discentes relacionado as dificuldades de abstração dos
conceitos apresentados pela área de Ciências Biológicas, dentre elas os conceitos de genética,
que exige do aluno conhecimentos prévios em diversas áreas, remete aos estudantes aquisição
do conhecimento de forma superficial (“decoreba”), sem uma construção e entendimento para
o desenvolvimento congênito do indivíduo (RODRIGUES e MELLO, 2005 apud MELOL e
CARMO, 2009).
Os conhecimentos considerados fundamentais em genética, entre eles: gene, DNA
e fluxo da informação genética, são conhecimentos que se bem entendidos pelo aluno,
proporcionam fundamentação teórico prática de qualidade, importante para prosseguir na
convivência com a sociedade e compreensão dos demais conhecimentos relacionados a vida e
evolução. É na educação básica que a maioria da população pode ter contato com o
conhecimento em genética.
Além de ensinarem os conceitos fundamentais, os professores devem contribuir
para o conhecimento crítico em sala de aula, assim como prevê o artigo 35º das Leis de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu terceiro parágrafo: “o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 1996). E este conhecimento crítico
só pode ser desenvolvido com a compreensão/entendimento dos conceitos pelo aluno.
Para a compreensão e construção do conhecimento pelo estudante é importante
que o professor esteja sempre atualizado na sua área, pois segundo Loreto e Sepel (1990):
“Somente de posse de um conhecimento atualizado podemos ser críticos em relação as
informações que recebemos todos os dias”.
O ensino de genética vem sendo muito investigado pelos pesquisadores na área de
ensino de biologia (RODRÍGUEZ, 1995; LEWIS & WOOD-ROBINSON, 2000; BANET &
AYUSO, 2003 apud GOLDBACH1 e EL-HANI, 2008), os motivos deste crescente interesse
15
é devido aos múltiplos fatores de relevância social da genética, como também econômica,
tecnológica, suas implicações éticas e sua significativa importância na construção conceitual
das ciências biológicas como afirma GOLDBACH1 e EL-HANI (2008). Com o mesmo
enfoque Pedrancini et al. (2007) informa que a biologia vem tendo um espaço de destaque,
principalmente na área da biologia molecular e genética, as recentes descobertas científicas
vem se expandindo no meio acadêmico e chegando ao público em geral por meio da mídia,
temas polêmicos como transgênicos, terapia gênica, células tronco, etc. Vem sendo discutidos
pela sociedade e também no ambiente escolar. Portanto a genética está cada vez mais presente
na vida das pessoas. O consumo de transgênicos e notícias relacionadas a terapia gênica,
genoma humano estão aparecendo com frequência na mídia, gerando debates importantes que
o cidadão deve participar (CASAGRANDE, 2006). O entendimento de conceitos centrais na
genética proporciona aos cidadãos argumentos para a compreensão das biotecnologias. As
pessoas que não adquiriram os conhecimentos básicos que devem ser aprendidos na escola
terão dificuldades em entender as aplicações e implicações da genética aplicada
(CASAGRANDE, 2006).
O ensino de genética requer uma atenção especial, muitos conceitos equivocados
podem estar sendo transmitidos nas escolas do ensino básico, como nos mostra a pesquisa
sobre o ensino de genética humana, de Camargo e Infante-Malachias (2007), por exemplo:
conceitos como dominância e recessividade, muitas vezes não são bem compreendidos pelos
estudantes, que se perguntados geram respostas distantes de uma explicação científica.
Outro exemplo citado pelos autores é a questão da resolução de problemas em
genética. Trivelato (1987, apud CAMARGO e INFANTE-MALACHIAS, 2007) observou
que o diagrama de Punnett para a determinação dos descendentes de um cruzamento é bem
trabalhado pelos alunos, porém existe a falta de conexão do diagrama com os demais
conceitos fundamentais, que o tornam significativo. Assim, segundo alguns estudos, os focos
de dificuldades dos estudantes, se concentram na compreensão dos eventos de herança, eles
tem dificuldade de relacionar a natureza da informação genética e o mecanismo de
transferência de informação entre as gerações (GOLDBACH e EL-HANI, 2008). Outros
motivos da dificuldade é a fragmentação do conteúdo de genética (REXNIK [atual
Goldbach], 1995; CANTIELLO & TRIVELATO, 2001; MARBACH, 2001; SILVEIRA &
AMABIS, 2003; CHATTOPADHYAY, 2005 apud GOLDBACH e EL-HANI, 2008), “que
16
não favorece a associação entre conteúdos centrais, como DNA, cromossomos, meiose e leis
de Mendel etc” (Idem, 2008. p. 156).
17
CAPÍTULO II
2. Procedimentos Metodológicos
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, caracterizada por ter o ambiente natural
como sua fonte de dados e disponibilizar ao pesquisador o contato direto com a situação que
está sendo investigada disponibilizando a interpretação e descrição dos fenômenos que são
observados em situações reais (Lüdke e André, 1986). Este estudo foi realizado através da
análise de entrevistas semi-estruturadas (apêndice B) realizadas com 09 alunos, selecionados
aleatoriamente, cursantes do terceiro ano do ensino médio de uma escola estadual do
município de Chapecó e que concordaram em participar da pesquisa, assinando o termo de
consentimento livre esclarecido (anexo A). Os alunos foram entrevistados na biblioteca da
escola, em um horário sem funcionamento. A entrevista foi individual com os nove sujeitos da
amostra e cada entrevista durou cerca de 25 minutos. As entrevistas foram registradas em
áudio e posteriormente transcritas. Apenas a entrevista com a aluna 6, não foi possível utilizar
o gravador por problemas técnicos, portando registrada manualmente. As concepções dos
conceitos foram analisadas utilizando-se a análise de conteúdo, que proporciona a técnica para
ler e interpretar o conteúdo de diferentes tipos de documentos, para que as portas do
conhecimento se abram a aspectos e fenômenos da vida social de outro modo inacessível
(MORAES, 1999).
Para a elaboração da entrevista optou-se por uma conversa exploratória com a
professora de biologia (apêndice A) que trabalha com a turma para identificarmos quais os
conceitos considerados como fundamentais a serem trabalhados com os alunos no ensino
médio, além da consulta ao livro didático que é utilizado pela escola como referência em
biologia: AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia. 2 ed. v. 1 e v.3.
São Paulo: Moderna, 2004, para o levantamento dos conceitos.
2.1Caracterização da Escola
A escola onde a pesquisa foi desenvolvida foi criada em 1958 por decreto estadual
n° 679 de 10/06/58, sendo uma das escolas mais antigas do município, também se encontra
em um dos bairros mais antigos de Chapecó. A escola atende todo o ensino fundamental nos
turnos da manhã e tarde e o ensino médio nos turnos da manhã e a noite. Segundo conversa
18
informal com a coordenação, a escola possui cerca de 1.100 alunos matriculados no ensino
fundamental e médio no ano de 2010, estando entre as três escolas com maior número de
alunos matriculados segundo conversa informal com a GERED do município (2010). Em
relação ao ensino médio a escola atende cerca de 370 alunos, destes aproximadamente 90,
estão no último ano do ensino médio.
Os alunos que freqüentam a escola, segundo informações da instituição, são a
maioria de classe média á baixa, filhos de operários. Os estudantes têm acesso à tecnologia
como TV e internet. Porém, ainda existem alunos que não possuam acesso a internet em sua
casa. O nível de escolaridade dos pais alcança o ensino médio, sendo a maioria dos estudantes
adeptos a religião católica.
19
3. Resultados e Discussão
A seguir serão apresentados os resultados obtidos de nove entrevistas realizadas
com alunos do último ano do ensino médio, oito meninas e um menino. Os diálogos foram
construídos no mês de setembro, cinco entrevistas e no mês de novembro, quatro entrevistas.
Em anexo (apêndice 2) estão as questões que serviram de base para a entrevista. Os sujeitos
da pesquisa serão identificados a seguir, numerados de 1 à 9, cada questão será apresentadas
com as respectivas respostas dadas pelos alunos.
O processo efetivo de análise consistiu na seguinte série de procedimentos:
divisão da entrevista transcrita em unidades de análise, considerando os conceitos, nas quais
as conexões entre as falas de uma ou mais pessoas foram colocadas em segundo plano;
“limpeza”, quando foram eliminados pequenos trechos que, ao nosso ver, poderiam “distrair”
o leitor das intenções que tivemos ao produzir cada recorte; e releituras das entrevistas para
buscar conexões mais amplas entre o referencial teórico e o conjunto geral de dados
constituídos.
Iniciada a entrevista, questionados quais os assuntos de genética que os alunos
lembravam de ter estudado, as respostas dadas pelos alunos estão representadas na tabela 1.
Tabela 1. Respostas dos principais conceitos de genética que os alunos lembram-se de ter estudado nas aulas
de biologia.
Alunos Respostas
Alunos 1,
Não lembram
2, 5, e
8
Aluno 3 Fator RH, DNA, células, cromossomas, os tipos de sangue... a gente estudou muito sobre o
Aluno 4
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 9
assunto, mas eu não me lembro muito bem... a gente estudou a genética das plantas e dos
animais também, as células somáticas... que eu me lembro é isso.
Genética química... não tem nada a ver?... genética do ser humano né... que a gente tem os
homogene, heterozigoto... tem alguma coisa haver?... eu lembro isso assim, que daí a gente
vê a genética do ser humano, do DNA, RH, genótipo, fenotipo... eu lembro assim.
Me lembro mais deste ano... Lembro daquela tabelinha do determinante, tem o determinante e
o recessivo. Lembro que os pais têm... a gente viu sobre a orelha solta, que consegue dobrar a
língua, cor dos olhos, alguma coisas com os dedos, o cabelo... Ai a gente viu que o
determinante são as pessoas que conseguem dobrar a língua, que tem os olhos castanhos.
PESQUISADOR: E no primeiro ano do ensino médio você viu sobre o que?
ALUNO 6: Sexualidade e vídeos. Era outra professora.
DNA, tipos sanguíneos, sobre tecido, a pele... um monte de coisa […]. O DNA, a estrutura
das células, acho que era só isso... Mais alguma coisa só que não lembro.
A genética é uma coisa de família que a gente herda tipo desda vó e vai passando pro filho.
As características da família é tudo referente a genética.
PESQUISADOR: Conceitos que você estudou, você não lembra?
ALUNO 9: Não.
A partir das respostas apresentadas na tabela 1, podemos verificar que 45,5% (4),
20
não conseguiram lembrar nenhum assunto da área da genética que tenham visto no ensino
médio. Tal resultado é surpreendente e preocupante, pois conceitos básicos que deveriam ter
sido lembrados pelos alunos que estão saindo da escola básica, não aparecem nas falas dos
mesmos. Considerando que apesar deles terem alguma inibição na hora da entrevista, ficou
evidente as limitações e lacunas no aprendizado da genética desses alunos. Como discutido
por Silva e Cruz, (2004 apud AMARAL; XAVIER; MACIEL, 2009) o papel do ensino
formal é fornecer aos alunos condições de compreender a realidade na qual estão inseridos,
considerando os fenômenos naturais e os aspectos sociais, a fim de que estes cidadãos possam
tomar decisões construídas criticamente e o mais consciente possível a respeito dos assuntos
que permeiam a sociedade.
Embora reconhecida a importância de se ensinar biologia e suas tecnologias, e
estas muitas relacionadas a genética, dentro do contexto social, observamos com estes
resultados e com os apresentados mais adiante, que a relação feita pelos alunos entre os
conhecimentos científicos e os aspectos sociais ainda é muito básica, daquela que seria a
esperada, como Fourez (2003) problematiza.
Os demais alunos, 55,5% (5) lembraram com certa dificuldade de termos como:
DNA, RH, genótipo e fenótipo. Porém, apesar de terem apontado alguns termos e tentado
explicar outros, podemos verificar em suas respostas que eles não os definiram de forma
clara, demonstrando grande dificuldade ao tentar conceituar os mesmos. Identificamos
também que termos importantes não foram citados/lembrados pelos entrevistados, como por
exemplo, o gene. Rodrigues e Mello (2005, apud MELOL e CARMO, 2009) apontam que a
dificuldade de aprendizagem apresentada pelos estudantes pode estar relacionada, além de
outros fatores, à difícil abstração dos conceitos apresentados pela área de Ciências Biológicas,
dentre elas, principalmente conceitos de genética.
Neste sentido sabe-se que a área de genética, por abordar fenômenos do nível
celular e molecular, caracteriza-se por ser uma área bastante abstrata. Isto pode explicar parte
da dificuldade de conceituação destes alunos. A ausência de uma aprendizagem significativa
poderia também estar relacionada a esta fragilidade no aprendizado da genética por parte dos
alunos.
Para haver aprendizagem significativa, segundo
Pelizzari et al. (2002) duas
condições são necessárias: a primeira dela seria o aluno ter disposição para aprender, pois se
o interesse do aluno for apenas de memorizar literalmente, a aprendizagem será mecânica; a
21
segunda condição está relacionada ao conteúdo escolar a ser aprendido, este tem que possuir
um potencial significativo, sendo lógico e psicologicamente significativo, ou seja, que esteja
de acordo com as experiências que cada indivíduo tem.
Na questão a seguir foram apresentados alguns termos da genética e perguntado
aos alunos se lembravam de ter estudado estes termos (gráfico 1).
LEMBRAM
Númer o de alunos
10
0
9
8
7
6
NÃO LEMBRAM
1
4
5
4
9
8
8
3
2
1
0
5
1
Cromossoma, DNA,
Gene, Genótipo e
Fenótipo
Códigos genéticos e
Mutações gênicas
RNA, Genoma humano
e Transgênicos
Nucleotídeos,
Transcrição gênica,
Tradução gênica e
Melhoramento genético
Gráfico 1: Relação das respostas sobre quais termos os alunos do ensino médio lembram de ter estudado. Fonte:
Entrevista.
Observa-se contradição com as respostas apresentadas na questão anterior, pois
neste segundo momento da entrevista, quando os conceitos estavam listados e os alunos
tinham de onde parir, eles tiveram facilidade, diferente da questão anterior que pedimos para
que falassem quais conceitos lembravam, sem nenhum material para consulta. Quando o
pesquisador citava os conceitos, os alunos tiveram facilidade de lembrar de muitos conceitos
que eles estudaram.
Observando o gráfico 1, percebemos que oito dos alunos não lembram de ter
estudado assuntos como nucleotídeos, transcrição gênica, tradução gênica e melhoramento
genético. Os alunos que dizem lembrar, não souberam explicar o seu sentido. É preocupante
esse dado, pois eles não associam, por exemplo, os nucleotídeos com o DNA, RNA e o gene,
22
termo importante, sendo a base para a compreensão destes conceitos. Assuntos importantes da
genética no ensino médio, como transcrição e tradução, que proporciona o entendimento da
função dos genes no organismo, segundo a maioria dos alunos entrevistados, não lembram de
ter estudado, e aqueles que dizem ter estudado não conseguem conceituá-los ou não tem
compreensão dos conceitos, como podemos perceber na fala do aluno 2, quando questionado
sobre o que ele entendia sobre transcrição e tradução gênica:
PESQUISADOR: o que você entende por transcrição gênica? ALUNO 2: Fugiu...
PESQUISADOR: o que você entende por tradução gênica? ALUNO 2: Seria identificar a pessoa
através do sangue, um exemplo é através do sangue né... mas claro que tem vários...
Provavelmente como as horas aulas são escassas, cerca de duas a três aulas de 45
minutos por semana, os professores muitas vezes não trabalham estes conceitos ou trabalham
muito superficialmente a ponto destes alunos não conseguirem ter um aprendizado
significativo, e isso tem se agravado, pois os alunos também não procuram estudar fora do
horário escolar. Na aprendizagem significativa, o aprendiz não é um receptor passivo, ele
deve utilizar os “[…]significados que já internalizou, de maneira substantiva e não arbitrária,
para poder captar os significados dos materiais educativos” (MOREIRA, 2005, p. 5). Assim,
programas curriculares sobrecarregados, aliados ao tempo mínimo das cargas horárias,
implicam no ensino de conteúdos que nem sempre são interligados, causando prejuízos no
debate dos significados dos conteúdos com a vida diária (PAIVA e MARTINS, 2005).
Particularmente, o estudo da genética tratado no espaço escolar do ensino médio é um dos
grandes prejudicados, também a falta de integração ou fragmentação entre os temas pode ser
constatada na maioria dos livros didáticos (PAIVA e MARTINS, 2005).
Após perguntar quais os termos que eles lembravam de ter estudado, seguiu-se a
entrevista pedindo para que eles falassem sobre cada termo que disseram lembrar,
perguntando, qual a compreensão que possuíam sobre os mesmos. As respostas estão
sistematizadas no gráfico 1.
Cinco alunos falaram que se lembravam de ter estudado o RNA, porém, quando
foi questionado o que entendiam sobre o RNA, os mesmo não souberam dizer nada sobre este
conceito. A baixo é apresentado as falas dos alunos 4 e 7, as quais demonstram o
desconhecimento destes alunos com relação ao termo RNA:
ALUNA 4: ah... essa é mais difícil... porque assim a gente ouviu falar mais sobre DNA, agora o RNA
eu sei que... aí Jesus! (risos) eu não me lembro.
PESQUISADOR: você lembra qual a diferença entre o DNA e o RNA?
23
ALUNA 4: ai meu Deus... RNA olha esse ano nós estamos estudando sobre isso e eu não lembro.
PESQUISADOR: e a função do DNA?
ALUNA 4: a função?... é feio não lembra, mas eu não lembro (risos).
PESQUISADOR: RNA você disse que não estudou muito, mas você lembra o que ele é sua função?
ALUNO 7: não lembro.
PESQUISADOR: diferença do DNA e RNA?
ALUNO 7: O RNA a professora falou o nome ela fez a gente escrever no caderno.
PESQUISADOR: qual a função dele no organismo?
ALUNO 7: ela (professora) deve ter explicado alguma coisa, mas eu não lembro nada... Biologia eu
sou um desastre.
Podemos observar nas falas dos alunos, que eles sabem que estudaram, mas não
conseguem conceituar o termo, nem mesmo relaciona-lo com seu contexto biológico. Por
outro lado os alunos demonstram um sentimento frustração e vergonha por não conseguirem
explicar o que é o RNA. Fica visível que o processo de aprendizagem deste e outros
conteúdos da genética não ocorreram de forma satisfatória para estes alunos. LIMA et al.
s.n.) também identificou estes resultados, e discute que este dado parece indicar que os anos
vão passando, os estudantes adquirem novas informações, e os conhecimentos vão tornandose mais complicados, então parece que os alunos desenvolvem concepções alternativas sobre
os temas pesquisados e esquecem os conceitos que foram adquiridos de forma superficial.
Grande parte do saber científico que é trabalhado na escola é rapidamente esquecido pelos
estudantes, no entanto, as idéias alternativas ou do senso comum prevalecem estáveis e
resistentes e isso também é observado nos estudantes universitários (MORTIMER, 1996 apud
PEDRANCINI et al. 2007).
A não compreensão do RNA, o qual é um conceito central para o entendimento de
outros processos biológicos, como a síntese de proteínas, certamente deixará lacunas na
compreensão de outros termos e conceitos fundamentais da genética.
Em relação ao cromossomo, 100% dos alunos falaram que se lembravam de ter
estudado este termo (gráfico 1), mas quando questionados sobre o que eles entendiam sobre o
cromossoma, as falas novamente não demonstraram um entendimento cientificamente
adequado para o ensino médio. Eles não lembravam ou não sabiam explicar o que era o
cromossomo, onde ele se encontrava e qual sua função. Tomamos como exemplo algumas
falas:
ALUNO 1: os parzinhos... Alguma coisa assim...Eu sei que a síndrome de Dawn é um problema que
da na junção de cromossomos […] no parzinho 21, 22, alguma coisa assim [...]. Na hora assim não
me vem na cabeça, mas se eu pegar o caderno e ler eu lembro... Eu não saberia te responder, se caísse
em um vestibular eu também não saberia.
24
PESQUISADOR: Onde podemos encontrar os cromossomos?
ALUNO 1: Boa pergunta... ah bah daí vc pediu demais.
ALUNA 2: meu Deus me fugiu esta do cromossoma. O cromossoma foi estudado ano passado, esse
ano caiu mais a questão de DNA, gene... cromossoma me fugiu um pouco.
ALUNA 4: ai meu Deus.. o cromossoma é do DNA, da célula... ai eu sei que eu não lembro muito..
mas eu lembro que é ligado pelo núcleo daí tem dentro da célula tem os cromossomas que divide os...
o.... cada cromossomo é característico do ser humano, ou das células.. não lembro direito.
PESQUISADOR: Onde a gente pode encontrar o cromossoma na célula?
ALUNA 4: na divisão celular, que vem os cromossomas do pai e os cromossomas da mãe daí junta
pra formar o nosso cromossoma [...].
ALUNO 6: tenho na cabeça a imagem do desenho.
ALUNO 7: é tipo um X meio ondulado [...] não sei explicar, não gosto de biologia […].
ALUNO 9: ai estudei isso e sabia até os numerosinhos mas agora eu não lembro. A gente estudo, nós
vimos tudo isso, a gente fez um monte de prova e tal.
Como pode ser visto nas respostas os alunos sentem-se confusos e mesmo
impressionados pelo fato de não conseguirem explicar um conteúdo que foi visto há pouco
tempo e mesmo trabalhado em provas. Isto aponta novamente para fragilidades no processo
de ensino e aprendizagem destes conteúdos. Chama a atenção também a fala de alguns deles
que enfatizam não gostar da disciplina de biologia. Isto é grave, pois o “não gostar”,
possivelmente se deve mais aos procedimentos metodológicos do que ao conteúdo
propriamente dito. Moreira (2005) problematiza que ao contrário da aprendizagem
significativa, temos em contrapartida, a aprendizagem mecânica, na qual novas informações
são memorizadas de maneira arbitrária, literal, não significativa. Esse tipo de aprendizagem,
que muitas vezes ocorre nas escolas, proporciona um pensamento, onde o conhecimento
adquirido nas disciplinas apenas serve para "passar" nas avaliações, e os alunos têm pouca
retenção, não constroem uma compreensão efetiva dos conceitos, o que dificulta o
entendimento de situações novas.
Outra questão que compunha a entrevista foi relacionada ao DNA. Foi pedido
para que os alunos conceituassem o termo. Todos os alunos entrevistados souberam dizer
alguma informação. Houve muita relação com herança genética, como podemos visualizar nas
falas dos alunos 2, 3 e 8, sendo que, a aluna 4 relacionou o DNA com a estrutura da dupla
hélice,e também fez referência aos nucleotídeos, apesar de ter confundido as letras. Abaixo
estão algumas respostas dadas.
ALUNO 2: o DNA “saber se o filho é do pai... se é do mesmo pai [...] seria a descoberta se é filho da
25
mãe ou do pai... com o mesmo sangue... é pelo sangue né.... se é filho ou não”.
ALUNA 3: é como se fosse nossa informação genética?![...] que tem as nossas informações.
ALUNO 8: […] é as características de cada ser humano que vai passando […]
ALUNA 4: a estrutura do DNA é [...] aqueles trançados... Eu lembro assim do desenho.
[…] tem.. uma hélice, a dupla hélice que elas se trançam... e daí tem o G.. Tem... tem.. A, D, C...
Umas letras que daí uma liga com a outra [..]
Todos os alunos falaram algo sobre o DNA, porém as falas novamente não
compunham um conhecimento mais elaborado, claro e significativo sobre o que trata este
termo. O DNA certamente está entre os mais importantes termos da área da genética. É a
partir dele que o professor poderá trabalhar conceitos importantes como o conceito de gene,
herança genética, genótipo, fenótipo, evolução, entre outros. A não compreensão do DNA
compromete grandemente o aprendizado da genética. Fica evidente, que uma pequena parcela
dos entrevistado relacionou o conceito DNA numa perspectiva abrangente, ligando-o ao fluxo
de informação genética, mas a maioria dos alunos associou a palavra DNA aos processos de
investigação dos testes de paternidade, assim como os resultados da pesquisa de Loreto; Sepel
(1990). É extremamente preocupante verificar que estes alunos têm dificuldades em definir e
explicar a função ou mesmo a estrutura do DNA. Essas dificuldades apontam para falhas
graves no processo de ensino e aprendizagem, para Loreto; Sepel (1990), está claro que o
ensino médio está falhando em proporcionar aos estudantes a apropriação do conceito de
DNA de forma clara, e consequentemente também sobre suas biotecnologias e temas
relacionados.
Problemas
de formação docente inicial e continuada,
dificuldades
metodológicas, dificuldades de domínio de conteúdo das ciências biológicas (LORETO;
SPEL, 1990), organização do currículo e fragmentação do conteúdo (PAIVA e MARTINS,
2005; GOLDBACH e EL-HANI, 2008), podem estar relacionadas com esses resultados.
Segundo pesquisa realizada por Grigoli et al. (2004) sobre prática docente e
modelos de ensino, realizada com 245
professores do Ensino Fundamental das redes
Municipal e Estadual de Campo Grande, ele constatou que
os métodos tradicionais
prevalecem nas práticas em sala de aula do ensino fundamental. Segundo os autores esta
condição pode estar relacionada com o contexto escolar, no modo como ele se organizado:
currículo organizado por disciplinas, classes numerosas, programas de disciplinas préestabelecidas, fragmentação do tempo em horas-aula, avaliações somativas, expectativas dos
26
pais, a não-vinculação do professor a uma única escola, etc. Considerando estas situações,
podemos relaciona-las também ao ensino médio, pois estas condições não são apenas do
ensino fundamental. Sabemos hoje, segundo perspectivas históricas, onde pesquisas tem
demonstrado segundo Guimarães (2006), que o método tradicional está presente no ensino de
ciências, método este que prioriza a transmissão e a memorização de informações, podendo
causar as dificuldades no aprendizado que observamos dos alunos, influenciando/dificultando
a formação das concepções, quando o conteúdo não apresenta características significantes
para o aluno, do seu dia a dia.
Também foi perguntado se na opinião deles o DNA possuía alguma importância
biológica ou social e qual seria essa importância. Algumas respostas estão apresentadas
abaixo.
ALUNO 1: tem (importância). Pra identificar se tú é filho de alguém, identificar problemas [...] pra
ver se vai ter alguma doença […].
ALUNA 3: sim. […] quando, por exemplo, a gente vai fazer um exame [...] pra saber [...] que nem o
pai... Se é filho daquela pessoa, daí precisa do DNA né, daquela pessoa, pra ver se é igual, se é
compatível [...]
A maioria dos alunos entrevistados apontou alguma importância social
relacionada ao DNA. Entretanto, todos tiveram dificuldade de esclarecer melhor as relações
sociais oriundas das biotecnologias e produtos resultantes da área da genética. Tal posição
provavelmente está associada as fragilidades e deficiências na aprendizagem dos conceitos
fundamentais, como foi verificado neste estudo. Sem esse domínio conceitual o aluno não
consegue compreender a ciência e muito menos as aplicações sociais do conhecimento
cientifico. Observamos que estes alunos estão saindo do ensino básico sem uma concepção
útil da ciência. O papel do ensino formal seria o de proporcionar a eles uma visão ampla da
ciência, Silva; Cruz (2004, apud AMARAL et. al. 2009) fornecer a estes cidadãos condições
para compreender aspectos sociais do conhecimento científico, envolvendo a realidade em
que estão inseridas.
Ao analisar as respostas, surgem várias dúvidas e questões sobre quais são os
efetivos problemas que provocam esta realidade, novas questões surgem: nas aulas de
biologia destes alunos, como o professor trabalha este conteúdo, ele busca despertar o
interesse dos alunos e partir do que eles conhecem, partindo da realidade dos estudantes.
Esses alunos buscam pesquisar além da sala de aula, demonstram interesse, querem ter uma
27
melhor compreensão destes conceitos? O professor destes alunos trabalha o conteúdo
relacionando os conceitos com o cotidiano? E o alunos não demonstra interesse nas aulas e
em estudar fora do horário escolar?. Seriam necessárias outras pesquisas para investigar estas
situações. Investigar os materiais didáticos que o professor utiliza, se ele trabalha numa
perspectiva da aprendizagem significativa, quais as condições de trabalho deste professor, o
livro didático que é utilizado pela turma. As condições dos estudantes. Talvez com o
levantamento de mais dados, com diferentes instrumentos e sujeitos de coleta, torne-se mais
fácil de compreender o que acontece nas escolas.
Em relação a localização do DNA no corpo humano, as respostas dos alunos são
listadas abaixo e no gráfico 2.
ALUNO 1: é no núcleo de uma célula, mas agora onde, não sei.
ALUNO2: no sangue […] na pele, cabelo, que mais, na saliva.
ALUNA 3: nas células.
ALUNO 5: não sei.
ALUNO 6: no sangue, nos cabelos, em tudo eu acho. Em todo o corpo.
ALUNO 9: no sangue e nas células
Sangue
Célula, pele, cabelo e
saliva
Não está na célula
Não sabem
Células e sangue
0
1
2
3
4
Número de alunos
Gráfico 2: Respostas dos alunos, sobre onde esta localizado o DNA no corpo humano. Fonte: entrevista.
28
Percebe-se pelas respostas dadas pelos alunos que os mesmos localizam o DNA
nas células e outras partes do corpo, como sangue, pele, etc. como pode ser visto no gráfico 2.
Entretanto, apenas um aluno fez referência ao núcleo celular. Desta forma os alunos mostram
não saber onde se localiza o DNA. A não compreensão da localização das estruturas
biológicas dificulta, ou quando não compromete seriamente o aprendizado das funções
biológicas, como podemos reparar nas outras respostas.
As concepções dos alunos sobre o gene também foram abordadas neste estudo.
Abaixo estão algumas das respostas obtidas.
ALUNO 1: […] o gene não é a característica? Eu não sei agora se é interna ou externa […] se eu não
me engano a professora relacionou com […] a criação da pessoa, envolve o ambiente, alguma coisa
assim.
ALUNA 2: Gene... a gente ta estudando agora um poco, seria do... faz o cruzamento do... faz tipo o
jogo da velha e faz o cruzamento pra a tipagem sanguínea... se é igual a do pai... se é igual a da mãe
pra sabe se é A+ ou A-, isso é o gene.
ALUNA 3: [...] o gene não é no núcleo do cromossomo?... das células, não é assim […] tem as
nossas informações genéticas, nosso código.
.
ALUNA 4: eu lembro assim do gene que você faz os quadradinho, divide o DNA do pai, da mãe,
junta e daí do gene você tira 50% que é... que é... o tipo sanguíneo né, 50% é tipo sanguíneo A e 50 B
ou 75% AB e 25 A. Eu lembro disso assim, que a gente faz na aula. E daí, eu acho que é por essa
função que a gente consegue descobrir a tipagem sanguínea […] É um conjunto, eu lembro que o
homem tem 48 e a mulher 44... Alguma coisa assim... 28 alguma coisa assim.
É possível observar nas falas muita confusão na definição do conceito. Apesar
deste conceito ser polêmico e não apresentar uma definição simples, ele é central para o
aprendizado da genética. Fica evidente a dificuldade de separar o genótipo do fenótipo, como
pode ser visto na fala do aluno 1. Também transparece uma sobreposição entre o conceito de
gene e de genoma, como apontado na fala do aluno 3. PEDRANCINI et al. (2007), fala que os
estudantes acabam construindo explicações próprias para os conceitos de genética durante o
ensino e aprendizagem na educação básica, ocorrendo a falta de conexões entre estes
conceitos ou apresentam conexões incorretas que tornam as explicações incompletas ou, até
mesmo, inconsistentes com os princípios científicos. Este resultado também pode ser
observado nesta pesquisa.
Podemos observar que a aluna 4 confundiu gene com cromossoma. Sendo assim,
os alunos demonstram ter visto o termo mas apresentam fragilidades na conceituação dos
mesmos. Este dado foi observado nas respostas dos alunos para praticamente todos os termos
investigados nesta pesquisa. Como discute Pedrancini et al. (2007), existe uma diferença
29
importante entre a aprendizagem de um novo termo e a aprendizagem do conceito referente a
este termo:
Quando o sujeito se apropria de uma palavra, não significa que se apropriou do
conceito que esta palavra expressa, ele pode utilizar o mesmo termo, por exemplo,
material genético, porém, com significados diferentes. Por isso, um ensino centrado
em definições, muitas vezes, pode resultar numa pseudo-aprendizagem, uma vez que
o aluno se apropriou da palavra, mas não necessariamente do conceito.
(PEDRANCINI et al., 2007, p. 303 – 304).
Também relacionado ao conceito de gene, três alunos não souberam responder ou
diziam não lembrar. Este resultado é preocupante, pois como apontado anteriormente, o
conceito de gene é fundamental para o aprendizado da genética. Identificamos nas respostas
muita falta de compreensão dos conceitos e pouca relação feita pelos estudantes com
conceitos prévios que auxiliariam no entendimento dos conteúdos mais elaborados. Também
percebe-se a dificuldade que os alunos apresentam ao tentar explicar fenômenos biológicos
nos quais o conceito em questão participa. Por exemplo, o aluno 4 não consegue descrever
com clareza os cruzamentos mendelianos que envolve o conceito de gene ou mesmo os
processos de divisão celular relacionados à herança genética. Pesquisas demonstram que,
termos de forte conotação científica como cromossomos, genes, alelos, dominância,
recessividade, quando empregados pelos estudantes, refletem a dificuldade de compreensão
de outros processos como os de divisão celular, localização, estrutura e função do material
genético e sua relação com a transmissão de características hereditárias (CABALLER;
GIMÉNEZ, 1993; BANET; AYUSO, 1995 e 1998 apud PEDRANCINI, et al. 2007).
As dificuldades com o conceito molecular do gene apresentadas pelos alunos,
talvez sejam resultado da dificuldade de conceituação deste conhecimento, como Goldbach;
El-Hani (2008) problematizam, o gene não tem uma estrutura bem definida, com fronteiras
fáceis de serem determinadas, uma única função e uma mecânica facilmente compreensível,
assim, tornando sua compreensão difícil para os alunos. Mesmo o gene tendo um conceito
complexo, a fala dos estudantes apresenta-se extremamente rudimentar para alunos do ensino
médio, demonstrando que eles tem dificuldade em mobilizar seus conhecimentos para
explicar suas idéias. Podemos perceber também, que o conhecimento apresentado por eles não
seria o desejado para alunos do ensino médio que estão concluindo a escola básica.
Sobre os transgênicos, três respostas demonstram que os alunos têm dificuldade de
lembrar o que são transgênicos.
30
ALUNA 2: […] tem haver com [...] definir um legume com um “veneno”... Pegar uma célula de cada
planta […] e fazer uma análise […] pra ver se pode ser comestível, se não pode.
ALUNO 5: tem haver com plástico alguma coisa assim?
ALUNA 3: olha eu não me lembro muito porque eu vi isso ai faz... bastantinho tempo já... não lembro
muito bem […] Agora não sei se aquela planta que é criada assim […] como é que é? Não é uma
planta que cresce mais rápido que fica... mais bonita, assim mais grande, ou é aquela que tem veneno,
agora não me lembro mais.
Estas respostas são perturbadoras, pois transgênico é um assunto atual e que está
presente na mídia e no dia a dia de todos os cidadãos, e que segundo os próprios alunos
entrevistados, o assunto foi discutido em sala de aula. A utilização dos organismos
transgênicos é muito discutida dentro e fora da escola, e também fora dela “as pessoas são
convocadas a refletir e a opinar sobre os benefícios, riscos e implicações éticas, morais e
sociais provenientes das biotecnologias geradas dessas pesquisas” (PEDRANCINI, et al.
2007, p. 300). Se os cidadãos não tiverem em mente o conceito transgênicos, como podem ter
uma opinião crítica sobre o assunto?
Referente aos transgênicos, também questionamos aos alunos se eles sabem o que
são, e se comeriam transgênicos. As respostas foram controvérsias. Como exemplo, abaixo
estão relacionadas as falas dos alunos 1, 2, 4 e 9.
ALUNO 1: agente come todo dia... não tem como não comer.
PESQUISADOR: me da um exemplo de um transgênico.
ALUNO 1: biscoitos, o azeite pra fritar batatinhas, gordura, soja... isso faz mal a saúde.
ALUNA 2: pois é... o que eu vou te dizer?! Se eu não sei o que é... eu sei que é bom.
PESQUISADOR: é bom pra sociedade? É isso que você quer dizer?
ALUNA 2: é.
PESQUISADOR: por que é bom?
ALUNA 2: pra diminuir doenças, intoxicação alimentar... alguma coisa assim?
ALUNA 4: eu acho que não tem como dizer que não porque tudo agora é transgênico. Pra nós eu
acho que faz mal porque é muito hormônio que vai dentro do transgênico porque pra ter as
transformações eles colocam hormônios a mais dentro do corpo pra eles crescer mais rápido, se
transformar mais rápido por que com mais hormônios eles vão evoluindo mais rapidamente... os
hormônios vão se mexendo mais rápido. Eu acho assim que não faz bem pra nós mas não tem como
dizer que não comemos porque sempre, quase tudo agora.
ALUNO 9: sim, apesar de saber que faz mal […] pro organismo, eu sei que pode dar câncer, esses
tipos de coisas.
Verifica-se com estas respostas que os alunos possuem opinião sobre o uso dos
transgênicos, porém, esta opinião é construída não em conhecimentos científicos, mas sim,
prevalecem idéias alternativas ou do senso comum. Percebe-se nas respostas que nenhum dos
31
entrevistados tem esclarecido o que são estes produtos. Segundo Pedrancini et al. (2007),
referenciando-se em algumas pesquisas sobre aprendizado de conceitos em biologia, diz que o
ensino, da forma como é organizado e conduzido, está sendo pouco eficaz em promover o
desenvolvimento conceitual. O autor exemplifica as implicações do ensino promovido dessa
forma, como sendo a incompreensão ou compreensão equivocada dos atuais avanços
biotecnológicos, tais como: a transgênia, mapeamento e sequenciamento de genomas.
As habilidades e competências que o educando, conforme o PCN, desenvolveria
durante o ensino médio seria “entender a relação entre o desenvolvimento das Ciências
Naturais e o desenvolvimento tecnológico, e associar as diferentes tecnologias aos problemas
que se propuseram e propõem solucionar” (BRASIL, 2000 p. 95). Porém conforme Leite
(2000) constata em suas pesquisas, a população brasileira, encontra-se cientificamente
despreparada para participar, crítico e democraticamente de debates sobre os avanços
biotecnológicos. Sobre esta questão, o autor salienta que:
[...] é mínima a condição do público brasileiro participar, de maneira informada e
democrática, de um debate como o dos alimentos transgênicos, ou das implicações
da pesquisa genômica […] (Leite, 2000, p.45).
Portanto, a apropriação de conceitos científicos da genética no ensino básico esta
comprometida. Segundo a fala de Leite (2000) e conforme os resultados apresentados nesta
pesquisa, podemos perceber que as habilidades e competências que o educando durante o
ensino médio desenvolveria, parecem não estar ocorrendo na sociedade brasileira, como é
esperado nos PCNs. A compreensão dos alunos sobre conceitos que envolvem polêmicas
atuais, como os transgênicos não se mostra significativa, como pode ser observados nas
concepções e opiniões dos estudantes sobre o assunto. No entanto, segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN – ensino médio), o aprendizado deveria levar a compreender as
Ciências como construções humanas, relacionando o conhecimento científico com a
transformação da sociedade (BRASIL, 2000).
Resultados muito semelhantes aos discutidos até aqui foram obtidos também
quando questionou-se sobre qual a compreensão que estes alunos possuem sobre os seguintes
conteúdos: fenótipo, genótipo, genoma humano, mutação gênica, código genéticos. Porém
estes dados não são apresentados neste estudo e serão analisados num próximo artigo.
32
Considerações Finais
As análises dos resultados apresentados nesta pesquisa mostraram que os
estudantes do ensino médio desta escola demonstraram dificuldade no entendimento dos
conceitos fundamentais da genética, tais como: DNA, RNA, gene, cromossomo, tradução
gênica e transgênicos. Também os alunos entrevistados apresentaram dificuldades em
relacionar os conhecimentos científicos da genética com aspectos sociais ou éticos.
A análise das respostas referente a entrevista mostrou resultados semelhantes aos
detectados por outros autores (PAIVA E MARTINS, 2005; PEDRANCINI et al., 2007; LIMA
et al. s.n.). Sendo a maioria das respostas dos estudantes referente aos conceitos, foram
constituídas de respostas cientificamente incorretas e que apresentaram um grande número de
idéias espontâneas. Os alunos do terceiro ano tiveram dificuldade em expressar, através da
linguagem verbal, o seu entendimento sobre os conceitos de genética abordados. Um dos
principais problemas detectados foi em relação as explicações dadas pelos alunos, muitos não
sabiam responder, houve confusão nas definições dos conceitos, também pouco
esclarecimento por parte dos mesmos com explicações incorretas, ou até inconsistentes. Esta
falta de compreensão dos conceitos, e provavelmente a falta de interesse dos alunos em
estudar fora do contexto formal, interfere na concepção dos mesmos de fatos polêmicos da
genética como transgênicos e a importância do DNA para sociedade e suas relações éticas.
Como resultado desta pesquisa pode-se constatar que os alunos do último ano do
ensino médio apresentam deficiências na aprendizagem em relação aos conceitos genéticos. A
compreensão de conceitos como DNA, gene, cromossomo, melhoramento genético, genoma
humano etc, são extremamente fundamentais para o entendimento das descobertas científicas
constantes na sociedade atual e que envolvem diversas polêmicas. Principalmente nas áreas
que compreendem a genética e a biologia molecular. Sem um entendimento significativo das
questões culturais, éticas e sociais que envolvem as tecnologias relacionadas a genética, fica
difícil tomar posições críticas frente à estas questões.
O uso de outros instrumentos de coleta podem qualificar os resultados e
apresentar uma melhor compreensão sobre o que os alunos sabem. Seria interessante novas
pesquisas para investigar as condições de trabalho do professor, os materiais didáticos
alternativos que são utilizados, sua prática na sala de aula, o livro didático, saber se este
professor se atualiza na área, entre outros fatores. Estas pesquisas podem contribuir para
33
entendermos melhor o por quê das dificuldades dos alunos no último ano do ensino médio na
área da genética.
É importante reconhecermos que o problema da superação da aprendizagem
mecânica dos conceitos por uma aprendizagem significativa não está apenas relacionado aos
aspectos mencionados acima. Vários elementos contribuem para as deficiências de
aprendizagem observadas neste estudo. O mais relevante é nos atentarmos para o fato que
enquanto nossos alunos não conseguirem compreender a ciência e sua terminologia, será
muito difícil construirmos uma sociedade preparada para a tomada de decisão em relação as
novas tecnologias e produtos científicos. A escola não é a única responsável por este desafio,
mas certamente que grande parte do que os alunos aprendem sobre o que é a ciência e sua
importância social, decorre do ensino formal.
Por isso é importante que mais pesquisas sejam realizadas, investigando o motivo
das deficiências apresentadas pelos estudantes na aprendizagem de conceitos fundamentais da
genética, como verificados nesta pesquisa.
34
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Ap êndice A: entrevista com os professores de biologia das escolas públicas de ensino
básico.
Data: 09/09/2010
Local: Chapecó – SC.
1. Em que séries você trabalha genética molecular?
R: Os conceitos mais básicos da genética molecular são trabalhados no 1° ano do ensino médio e na 3º série são
retomados e trabalhados de uma maneira mais aprofundada.
2. Quais conceitos da genética molecular você considera como fundamentais para serem trabalhados no ensino
médio?
R: Genótipo, fenótipo, gene, DNA, RNA, cromossomos e mutações. Também as diferenças genéticas entre as
células somáticas e gaméticas. É interessante as síndromes, fator RH e genoma.
3. Quais destes conceitos você trabalha no ensino médio?
R: Todos os conceitos acima citados são trabalhados. Mas não há tempo para aprofundar cada conteúdo, por
exemplo, sobre o genoma e as síndromes, foram apenas comentado os assuntos ou feitos trabalho em grupo,
porque o tempo é curto e os conceitos abstratos, alguns destes conceitos os alunos tem mais dificuldade em
entenderem e o professor demora um pouco mais para explicar de forma que eles entendam.
4. Você trabalha implicações éticas e sociais dos conteúdos da genética molecular? Quais?
R: Não com frequência, quando surgem questões elaboradas pelos educandos são discutidas. Os alunos
perguntam muito sobre as mutações e doenças genéticas.
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Ap êndice B: entrevista aplicada aos alunos de segundo e terceiro ano do ensino médio.
Data:___/___/___
Escola: .....................................................................................................................
1. a) Quais assuntos de genética que você lembra de ter estudado durante o ensino médio nas aulas de biologia
da sua escola?
b) Agora eu tenho listado alguns termos da genética e gostaria que você me informasse se lembra ou não de ter
estudado (conceitos que a professora citou e outros importantes que estão no livro didático do Amabis e Martho,
que é utilizado pelas turmas):
Aluno: ________________________________________________
TERMOS
CROMOSSOMOS
SIM
NÃO
DNA
RNA
NUCLEOTÍDEOS
GENE
TRANSCRIÇÃO
GÊNICA
CÓDIGOS
GENÉTICOS
TRADUÇÃO
GÊNICA
GENÓTIPO
FENÓTIPO
GENOMA
HUMANO
MELHORAMENT
O GENÉTICO
TRANSGÊNICOS
MUTAÇÃO
GÊNICA
2. Esses conceitos citados anteriormente você também estudou através de outros meios além da escola?
( )Não
( ) Sim. Quais? ...........................................................................................................................
1. O que você entende que é o RNA? Qual é a função do RNA? Qual a diferença que encontramos entre DNA e
RNA?
2. O que você entende dos nucleotídeos? O que são os nucleotídeos? Onde podemos encontra – los?
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3. O que você entende sobre o DNA (ácido desoxirribonucleico)? O que é? Qual sua importância biológica?
4. Onde podemos encontrar o DNA em um ser vivo?
5. Todas as células de um organismo possuem o mesmo DNA?
6. O que você entende por gene? Onde o gene está localizado no organismo?
7. No teu dia a dia onde você ouviu falar sobre o DNA? O que foi falado sobre o DNA? Você lembra de alguma
utilidade do DNA para a sociedade? Quais os riscos deste conhecimento/tecnologias?
8. O que é um cromossoma para você? Onde podemos encontrar o cromossomos?Todas as células humanas
possuem cromossomas?
9. Qual a diferença que existe entre o gene, o DNA e o cromossoma?
10. O que você entende por genótipo? E por fenótipo? Pode dar um exemplo de cada?
11. O ambiente, na sua opinião, influencia no funcionamento dos genes? Se sim exemplifique?
12. O que você entende por genoma de uma espécie?
12A. Os cientistas desvendaram nos últimos anos o genoma humano. O que exatamente os cientistas fizeram na
sua opinião?
12B. Que vantagens você vê em decifrar o genoma de uma espécie?
12C. Existe riscos na utilização desse conhecimento genético? Quais são eles?
12D. Conhecendo o genoma de uma espécie é possível prever quais as características físicas/fenótipo que um
individuo irá apresentar no futuro?
13. Dados atuais da genética demonstram que humanos e chimpanzés possuem 99% de semelhança genética.
Como você explicaria as diferenças existentes entre essas duas espécies? E quais as semelhanças que você
percebe entre ambas?
14. O que você entende sobre mutações gênicas? Quais as causas dessas mutações? Quais as consequências que
uma mutação pode causar no ser humano?
15. O que você entende por transgênicos?
16. O que são os códigos genéticos? Qual a função de um código genético?
17. O que você entende por tradução gênica?
18. O que você entende por transcrição gênica?
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An exo A: termo de consentimento livre esclarecido:
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ – UNOCHAPECÓ
ÁREADE CIÊNCIAS EXATAS E AMBIENTAIS
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
TER MO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser esclarecido (a) sobre as
informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine no final deste documento, que está em duas vias. Uma
dela é sua e outra é do pesquisador.
Título do projeto: Conceitos fu ndamentais no campo da genética: o que pensam os alunos do ensino médio?
Pesquisadora: Gabriela Marivone Beltrame
Telefone para contato: (49) 9118-8431
Orientador: Marcos Vinicius Perini
Telefone : (49) 3321-8220
O objetivo desta pesquisa é investigar as concepções que os alunos do ensino médio possuem sobre conceitos
fundamentais da genética molecular.
A sua participação na pesquisa consiste em responder uma entrevista/gravada que será realizada pelo próprio
pesquisador, sem qualquer prejuízo ou constrangimento para o pesquisado. Os procedimentos aplicados por esta pesquisa não
oferecem risco a sua integridade moral, física, mental ou efeitos colaterais. As informações obtidas através da coleta de dados
serão utilizadas para alcançar o objetivo acima proposto, e para a composição do relatório de pesquisa, resguardando
sempre sua identidade. Caso não queira mais fazer parte da pesquisa, favor entrar em contato pelos telefones acima
citados.
Qu em participará da pes quisa?
Alunos do ensino médio da escola básica.
Eu serei pago (a) para participar desta pesquisa?
Não. E também esta pesquisa não trará nenhum custo a você.
Posso me recusar a participar desta pesquisa?
Sim. Sua participação na pesquisa é voluntária, podendo recusar-se a participar ou sair da pesquisa a qualquer momento.
Este termo de consentimento livre e esclarecido é feito em duas vias, sendo que uma delas ficará em poder do
pesquisador e outra com o sujeito participante da pesquisa. Você poderá retirar o seu consentimento a qualquer momento
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu,
_______________________________________________,
RG
________________________________
CPF_________________________________, abaixo assinado, concordo em participar do estudo como sujeito. Fui
devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador sobre a pesquisa e, os procedimentos nela envolvidos, bem como os
benefícios decorrentes da minha participação. Foi me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento.
Local:_________________________________________ Data ____/______/_______.
Nome
e
assinatura
______________________________________________________________
do
sujeito: