“Grandes merda!”: A relevância do ensino de artes

III semana de pesquisa em artes
10 a 13 de novembro de 2009
art uerj
ensino de arte e cultura
“Grandes merda!”: A relevância do ensino de artes nas escolas públicas
do Rio de Janeiro
Pâmela Souza da Silva
Bacharelado e licenciatura em História da arte – UERJ
Este trabalho foi desenvolvido com o objetivo de elaborar algumas questões referentes ao
ensino da arte, enfatizando e analisando a forma como é desenvolvido nas escolas, questões
nas quais não prestamos atenção cotidianamente por já fazerem parte constitutiva das relações
do sistema de ensino e do ensino da arte especialmente.
Ensino da arte; Educação; Cotidiano escolar.
This study was developed in order to prepare some questions about the teaching of art,
emphasizing and analyzing how it is developed in schools, these we do not pay attention
to everyday for taking part of the educational system and especially art education. So when
we look at them, see them as anomalies that must be eliminated. These issues need to be
grasped, absorbed and modified by the negative character and power of exclusion they have.
They require urgent and effective action through art professionals in front of students and their
cultural contributions. Even if teachers are not the only responsible for them.
Art Education; Education; School practices.
O título “Grandes merda!”: A relevância do ensino de arte nas escolas públicas
do Rio de Janeiro foi baseado nos alunos e suas diferentes reações ao ensino da
arte, quando este os coloca em uma posição de inferioridade. Em resposta ao que
pensamos ser a necessidade que todas as pessoas tem de estar em contato com
arte, eles dizem que a arte é: “Grandes merda!”, Enquanto os professores estão
nas salas de aula para lhes ensinar o que acreditam ser , ironicamente falando, a
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mais “pura expressão da cultura”, passando por cima de tudo e todos, eles dizem:
“Grandes merda!”.
Esta resposta não representa a “falta de educação” e de “respeito” que os
alunos apresentam diante do sistema educacional ou dos professores diretamente,
mas sim uma defesa contra tudo a que este sistema coloca diante deles e que
condena, de uma forma ou de outra, todo o seu meio cultural, e que longe de
lhes inserir no mundo dominante, lhes mostra os seus lugares, lugares estes de
inferioridade e/ ou subalternidade.
Ao longo da vida acadêmica temos contato com diversas formas de encarar
a arte e de ensina-la, que vão contribuir para a formação da maneira individual de
agir e pensar. Nos atemos na maior parte das vezes em como passar conteúdos
da História da Arte oficial, e vivemos envoltos de tal forma pelo misticismo da arte e
de seu universo que a maioria de nós não reflete sobre a maneira como essa arte
afeta a sociedade, e especialmente aqueles que não pertencem ao universo cultural
hegemônico, questões essenciais para aqueles que desejam trabalhar no cotidiano
do ensino. No momento em que pensamos nos indivíduos que estão “fora” do sistema
da arte, analisamos apenas formas de fazê-los ter contato com a “verdadeira” cultura
a “verdadeira” arte e como passar seus respectivos conteúdos oficializados. O que
propõe este trabalho é pensarmos para quem as culturas dominantes nos currículos
oficiais são verdadeiras, e como conseguiremos fazer as pessoas usufruírem da arte
quando estas pessoas estão fora do contexto do que é considerado culturalmente
legítimo e verdadeiro. E, consequentemente como enfrentar o desafio que nos coloca
a diversidade cultural.
A participação no grupo de pesquisa Estudos Culturais em Educação e Arte1, além
da orientação de Aldo Victório Filho foram essenciais para a construção da linha teórica
seguida, e foram experiências determinantes para que eu pudesse perceber a importância
do cotidiano e suas riquezas de fenômenos sociais, além de significar a destruição de uma
inocência maléfica, que nesta situação nos deixa em meio a uma neblina mortal, neblina
esta que não permite que se enxergue além do que o instituído permite ver e deseja
mostrar e, portanto, mortal no sentido em que mata qualquer possibilidade de ação e
mudança, por nos impedir de enxergar nada a frente ou à nossa volta.
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A pesquisa de campo deste trabalho, diferentemente do que ocorre em outras
pesquisas, não foi determinada e planejada após a definição do objetivo deste, mas
foi durante a pesquisa de campo que o trabalho surgiu.
A vontade de escrever sobre os alunos surgiu primeiramente por notar a forma
como desafiam os professores diariamente, desafiam em um sentido positivo, no
sentido provocativo. No primeiro contato com eles, na escola de ensino médio formal,
assim que fui apresentada como estagiária pela professora de artes a pergunta
foi: “Você faz faculdade pra dar aula de arte?”. No primeiro momento percebi a
pergunta como uma ofensa. Por que me senti ofendida? Porque achava que eles
deveriam saber como a arte era importante. A partir desse momento passei a me
questionar se o que eu pretendia ensinar teria para todas as pessoas a importância
que lhe creditava, e se a arte lhes levaria os benefícios, de uma forma ou de outra,
prometidos nos discursos que outorgam à arte os valores mais nobres dentro de
qualquer cultura.
O segundo ponto que despertou meu interesse em focar este trabalho nos
alunos da escola pública e na importância das relações entre eles e professores
de arte foi a forma como muitas pessoas os enxergam. Falas clássicas do tipo:
“Você vai fazer estágio na escola pública? Se prepara, hein?”, me deixaram um
pouco apreensiva, fiquei mais ainda ao chegar na escola pública e não ver nada de
“normal”, normal diante do que haviam me falado, imaginava encontrar um cenário
de caos total.
Após algumas leituras outro fato referente ao ensino da arte que anteriormente
não havia chamado minha atenção e que não consegui mais ignorar, foram as
diferenças na forma de ensinar a arte. As explicações que temos para essas
contrastantes abordagens e seus freqüentes fracassos nas escolas populares
são inúmeras e vão desde a falta de materiais até a falta de vontade dos alunos,
argumentações que são quase sempre apresentadas e que anteriormente me
convenciam pois, não pensamos jamais em responsabilizar os acontecimentos
sociais que rondam a arte, ou questionamos a quem realmente importa saber a arte
como ela é, via de regra, ensinada.
As três escolas onde foi realizada a pesquisa de campo, apesar de públicas e
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de ensino médio tinham metodologias de ensino completamente distintas, e grandes
diferenças que ressaltam quando analisamos cada escola lado a lado. O objetivo
deste trabalho não é descrever cada escola pontualmente, apesar toda a sua rica
diversidade, concentrarei neste tópico apenas alguns padrões gerais percebidos
durante a pesquisa, e que têm relevância no seu desdobramento.
Na escola seletiva era visível que a maioria dos alunos não pertenciam a
classes sociais de menor poder aquisitivo. O ensino da arte acontece ao longo
de todas séries, e inclui história da arte e artes plásticas, porém em disciplinas
separadas. A maioria dos alunos participa dos debates acerca da arte e são bastante
cobrados pelos professores. As produções plásticas dos alunos são bastante
valorizadas, e seus autores precisam defendê-las e justificá-las segundo condições e
critérios estéticos e históricos que as envolvem. Para os professores, trabalhar nesta
escola lhes proporciona status na profissão, pois, assim como os alunos, passam por
rigorosa seleção.
Na escola não seletiva os alunos pertenciam a classes de menor poder
aquisitivo, a maioria moradores do entorno. Como acontece normalmente no ensino
público, alguns alunos nunca tiveram aula de arte e outros apenas durante uma
das séries do ensino fundamental. Durante o ensino médio as aulas aconteciam
apenas no segundo ano. Os conteúdos incluíam alguma noção de história da arte e
o desenvolvimento de atividades plásticas somente quando a escola possuía algum
material, quando não havia, improvisava-se algo, como a montagem de esquetes,
que não demandavam material. Nas avaliações eram levadas em consideração a
freqüência nas aulas e a participação. Nos trabalhos em era sugerido aos alunos
basearem-se em movimentos e artistas famosos, eram valorizados os trabalhos
que mais se aproximassem dos originais, tendo interferências mínimas da parte dos
alunos. As produções dos alunos eram expostas em um corredor, chamado “corredor
cultural”. A professora se queiava-s que: “A direção não apóia o meu trabalho e a
escola não possui materiais disponíveis para as atividades e os alunos não trazem
nenhum material solicitado, assim fica difícil!”, e mostrou-me uma maleta contendo
lápis de cor, tesouras e canetinhas, itens comprados por ela.
Na escola de ensino noturno os alunos em geral trabalhavam durante o dia.
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Chamou minha atenção o grande número de imigrantes nordestinos e que assim
como na escola anterior, muitos nunca tiveram aulas de arte. As aulas aconteciam
ao longo do segundo e do terceiro ano do ensino médio. O conteúdo das aulas era
exclusivamente a história da arte. Eram trabalhados os movimentos de acordo com
uma linha do tempo, iniciada na pré-história e terminada na pop art. Eram feitas
avaliações escritas, assim como nas demais disciplinas. Os alunos demonstravam à
todo tempo problemas de auto-estima e quase sempre consideravam que não tinham
conhecimentos suficientes. A direção apoiava as aulas de arte e o diretor era bastante
exigente com todos os professores, e até mesmo invasivo, pois determinava até os
conteúdos que deveriam ser trabalhados nas disciplinas.
São questionáveis as diferenças entre estas escolas, na medida em que todas
são escolas pertencentes ao estado. Por que dentro da escola seletiva os professores
são mais rigorosos e o ensino diferenciado? Por que os alunos da escola seletiva tem
aulas de arte durante todo o ensino formal e das escolas não seletiva no máximo dois
anos?
As disparidades pertencentes a essa relação vão além das comuns diferenças
cotidianas, é uma amostra do que oferece as autoridades governamentais aqueles
com menor poder econômico e como seleciona aqueles que mereceriam assistência
de melhor qualidade. Quem ocupa normalmente esses lugares?
O que Roger L. Taylor escreve sobre as práticas sociais de exclusão e como o
sucesso ou fracasso no sistema educacional envolvem classe social, responderia às
questões acima colocadas.
O sistema educacional de nossa sociedade, por exemplo, tem
considerável influência sobre nossa vida. Em maior ou menor grau, é
algo do qual todos se vêem obrigados a fazer parte. Na verdade, é a
área mais óbvia e direta de coerção praticada sobre a população. Além
disso, o sucesso ou o fracasso nesse sistema está intimamente ligado
a hierarquia social. Dessa forma, aqueles que pertencem à classe
dominante tendem,na maioria das vezes a ter sucesso no sistema (e é
claro assegurar umaa posição razoavelmente dominante na hieraquia),
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enquanto os que tem posições mais servis estão mais propensos a
fracassar.2
A decisão que tomei pela realização da pesquisa em escolas estaduais não
seletivas e não apenas na escola seletiva, ainda que esta seja também estadual,
foi em função do mito que há em torno delas, principalmente em relação aos
adolescentes. Resolvi encarar de uma vez o pensamento de conviver com o
problema e me preparar para o futuro, surpreendentemente, não encontrei nada
absurdo, nenhum comportamento que estivesse fora do contexto social em que esses
alunos se encontravam, a escola. A escola não é um campo neutro, e a todo tempo
é influenciada pelo contexto social, se é este o contexto em que vivemos. Por que o
medo exacerbado da escola?
A queixa dos professores sobre a falta de interesse dos alunos pelas aulas é
uma reclamação frequente. Se levarmos em consideração que esta falta de interesse
acontece principalmente por não haver relação entre os conteúdos e o ambiente
cultural em que vivem, conseguiremos entende-los. Os conteúdos difundidos pela
escola pública, longe de contribuírem para a diminuição das tensões sociais, impõem
os valores das classes de maior poder econômico e o professor de arte também
contribui ativamente para esta situação quando propõe apenas conteúdos de arte
oficial. O único momento em que o medo da escola pública me contagiou foi, quando
parei para pensar em como adequar os conteúdos acadêmicos aos alunos de
diferentes classes sociais, e se esses conteúdos eram relevantes para eles. Quando
me dei conta das distâncias culturais na compreensão do campo da arte, que é
comumente reduzido à mera apreciação da beleza, e não consegui encontrar bases
para suprir esta deficiência. Deficiência, pois deixa uma lacuna que é impossível de
ser preenchida pelos conteúdos oficiais. O autor Joost Smiers mostra do ponto de
vista econômico e social sobre quem exerce o real controle na sociedade atual.
No mundo contemporâneo, onde os conglomerados culturais são
capazes de espalhar suas idéias sobre como a cultura deveria ser, as
questões cruciais são: de quem são as histórias contadas? Por quem?
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Como elas são produzidas, disseminadas e recebidas? Quem controla a
produção, a distribuição e a exibição?3
Poderíamos justificar as enormes diferenças entre as escola públicas e
particulares dizendo que isso ocorre porque nestas escolas existem materiais fartos
e disponíveis, locais específicos para a prática das atividades plásticas, melhores
salários, além disso, alunos de “boa educação”, “boa família” e “cultos”. Serão essas
as motivações para que as aulas sejam melhores? E qual será a justificativa para que
estas escolas invistam e valorizem o ensino da arte?
Os alunos de menor poder aquisitivo são expostos à realidades que não fazem
parte do seu meio de convivência. Como professores nem sempre fazemos esforços
para enfrentar essas diferenças e leva-los a entender porque a forma como vivem
as diferentes classes e culturas se equivalem. Pois exigimos que aceitem o que lhes
ensinamos, semelhante à relação imposição/ aceitação/ agradecimento criada pelos
europeus em relação às outras culturas.
Para mudar essa realidade talvez fosse necessário menos um investimento
material para execução de trabalhos e mais uma mudança nas idéias, precisamos
analisar a forma como trabalhamos com a diversidade e encontrar uma forma
democrática de ensinar, que não favoreça a apenas a um grupo e contribua para
renegar ainda mais o outro, pois é nessa injusta gangorra que ronda as nossas
relações sociais. Para nos afirmarmos tem sido preciso mostrar que todo resto não é
bom, como vemos no trecho abaixo também escrito por Soucy.
Através da criação de “outros”, inventamos a nós próprios, já que
sabemos quem somos pela exclusão de quem não somos. Através da
criação de “outros” os grupos dominantes tornam-se mais poderosos. Os
professores de arte podem ver como os conteúdos da história da arte
criaram “outros”.4
Quando afirmamos para nossos alunos de classes sociais menos favorecidos
que sua cultura é ruim, além de rebaixarmos sua alto estima, os afastamos ainda
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mais da arte e de qualquer possibilidade de interagir com ela. Enquanto professores
devemos trabalhar para minimizar os estragos causados por essa gangorra social
ainda que seja apenas no nosso campo de trabalho, o universo da arte. Pois a arte
é apenas uma das muitas áreas onde estes conflitos acontecem, obviamente estas
ações não são apenas responsabilidade dos professores e mudanças efetivas
envolvem as outras tantas áreas que rondam o nosso sistema político e econômico.
(...) O que é afinal um sistema de ensino senão uma ritualização da
palavra; senão uma qualificação e uma fixação dos papéis para os
sujeitos que falam; senão a constituição de um grupo doutrinário ao
menos difuso; senão uma distribuição e uma apropriação do discurso
com seus poderes e saberes? 5
Como destacado acima, o sistema de ensino é o primeiro contato dos
indivíduos com um sistema que irá vigorar por toda a vida, é na escola que ratificase radicalmente que devemos ouvir aqueles que possuem o poder da palavra,
na medida em que neste sistema, a palavra é a verdade. Encontramos muitos
sujeitos da verdade os quais devemos ouvir e dar credibilidade e fazemos isso na
maior parte das vezes com bastante naturalidade, sem questionar, não porque
sejamos incapazes, mas porque esta relação é tão familiar ao ponto de não causar
estranheza. O que acontece com o ensino da arte é que a maioria dos sujeitos,
inclusive do senso comum, foram convencidos de que a arte é algo bom, porém não
sabem por que é algo bom, e as reações a “verdade” podem ser as mais diversas, de
total apatia a revolta. Nas escolas, esses são alguns dos sentimentos com os quais
convivem os professores. Conforme com Roger L. Taylor quando escreve que:
As tradições e atividades teóricas da nossa sociedade, bem como as
teorias, colocam-se diante da massa como algo extremamente distante.
Isso produz uma sensação de ignorância e inadequação, que no entanto
é facilmente descartada por muitas pessoas com o argumento de que
essas atividades, das quais são excluídas, são todas um tanto inúteis.
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Há o sentimento comum de terem muito pouco a ver com o mundo real
como o vivenciam.6
Nenhum indivíduo fica satisfeito por estar à margem de alguma situação social,
e no caso da arte ela deliberadamente expulsa aqueles que não estão de acordo
com seus argumentos, o que seria dizer, também os que não estão economicamente
sintonizados com seu circuito, nitidamente voltado para os grupos economicamente
contemplados.
Precisamos refletir sobre nossas reais intenções, pois enquanto essas
discussões não saírem do âmbito acadêmico a arte nunca será democratizada. O
próprio sistema do ensino da arte prega que todos devem ter contato com a arte e
a cultura, mas para aceitar essa arte e cultura que ensinamos como benevolente,
não deve-se questiona-la. Isto é difundido o suficiente para que as pessoas fiquem
imóveis diante do seu rebaixamento social, pois, é como se disséssemos claramente
que a cultura do outro é ruim e fizéssemos que esse outro reagisse pacificamente
negando suas próprias raízes culturais e tentando alcançar o que é bom, ou seja, o
“erudito”.
Deixemos claro que essa falta de sentido em relação à arte e outras questões
políticas afetam principalmente as classes sociais menos favorecidas, é intrínseco a
classes de maior poder aquisitivo o lugar que a arte ocupa no mundo, daí o grande
destaque do ensino da arte nas escolas que atendem a esses indivíduos. Porque
nós, professores de arte, devemos atuar de forma diferente na escola pública e na
particular?
Enquanto não mudarmos nossas atitudes dentro do sistema de ensino, nossa
ação continuará sendo inútil, pois, continuaremos contribuindo para a desigualdade
e o desrespeito às culturas diferentes da dominante e a resposta para isso será:
“Grandes merda!”.
As questões e argumentos levantados por este trabalho não são uma forma de
renegar o ensino a arte, mas uma tentativa de lançar luz sobre problemas que são
relevantes para a área do ensino, como o respeito ás diferentes culturas, mudanças e
adaptações metodológicas e uma ampliação do campo de visão dos professores de
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artes. São premissas para tentarmos encontrar uma forma democrática de trabalhar
com a arte. Trabalhar estas questões além de conversar com os diferentes grupos
sociais, facilitaria nosso trabalho enquanto professores de arte e talvez diminuísse as
distâncias que encontramos para lidar com diferentes classes sociais e deixaríamos
de ser professores de uma Arte “erudita” para sermos professores de arte.
Como argumentou Irene Tourinho no texto “Transformações no ensino da arte:
algumas questões para uma reflexão conjunta”. Além das colocações feitas pela
autora, podemos ressaltar que se a arte oficial se distanciou da realidade da escola,
nas escolas públicas populares ela nunca se aproximou. Além de não dialogar com a
realidade da arte oficial, e o tratamento curricular proporcionado, e de despir-se como
diz a autora “da reflexão, da critica e da compreensão histórica, social e cultural”,
despiu-se também da compreensão do mundo e toda a sua diversidade, ao fechar-se
em conteúdos que defendem e difundem uma cultura praticamente inalcançável para
as minorias políticas, maioria numérica.
A defesa do ensino de arte na escola já reuniu inúmeros argumentos,
nenhum deles desprezível, mas quase todos alheios aos processos que
compreendem a atividade artística (conceber, fazer/ criar, perceber, ler,
interpretar), seus produtos (obras, manifestações), ações e reflexões.
Esse distanciamento entre argumentos de defesa e a realidade da escola
gerou um tratamento curricular da arte que, além de outras implicações,
despiu esse ensino da reflexão, da critica e da compreensão histórica,
social e cultural dessa atividade na sociedade.7
A realização da pesquisa de campo foi essencial para que eu pudesse me
deparar com as dificuldades dos diversos cotidianos dos professores de arte,
refletisse sobre a prática e a forma como nos posicionamos nas escolas. Os alunos
das escolas públicas populares com os quais tive contato durante este período,
eram brilhantes, o que de alguma forma, mostrou-me como estamos enganados em
subestimá-los e desvalorizar suas histórias e culturas. Culturas no plural por que não
é única, não é só “popular”.
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Precisamos olhar para o ensino da arte não mais como salvação, nem da
cultura e nem das demais almas que não compartilham o gosto estético “erudito”,
pois este só salva uma cultura a “erudita”, aniquilando e discriminando as demais.
O que propôs este trabalho não foi o fim do ensino da arte, mas um renascimento,
onde possam caber as demais culturas. É claro que se a democratização não
acontecer no ensino da arte, a arte continuará sendo arte, ou melhor, arte “erudita”,
defendendo os valores que sempre defendeu. É necessário pensar até que ponto isso
justo e até quando os professores de arte contribuirão ativamente para incitação da
desigualdade no campo da arte.
Ora, essa vontade de verdade, como os outros sistemas de exclusão,
apóia-se sobre um suporte institucional: é ao mesmo tempo reforçada
e reconduzida por todo um compacto conjunto de práticas como a
pedagogia, é claro, como o sistema dos livros, da edição, das bibliotecas,
como as sociedades dos sábios outrora, os laboratórios hoje. Mas ela é
também reconduzida, mas profundamente sem dúvida, pelo modo como
o saber é aplicado em uma sociedade, como é valorizado, distribuído,
repartido e de certo modo atribuído. Recordemos aqui, apenas a
título simbólico, o velho princípio grego: que a aritmética pode bem
ser assunto das cidades democráticas, pois ela ensina as relações de
igualdade, mas somente a geometria deve ser ensinada nas oligarquias,
pois demonstra as proporções da desigualdade.8
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Disponível em:
http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0211708X5E8HPY
Notas
1
http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0211708X5E8HPY
2
TAYLOR, 2005, p. 70.
3
SMIERS, 2006, p. 196.
4
Idem.
5
FOUCAULT, 2008, p. 45.
6
TAYLOR, 2005, p. 27/28.
7
TOURINHO, 2008, p. 31.
8
FOUCAULT, 2008, p. 17/ 18.
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