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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM DIDÁTICA E
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
ALAN DUTRA
A INFLUÊNCIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA NO FORTALECIMENTO
DA IDENTIDADE CULTURAL NACIONAL
CRICIÚMA, AGOSTO DE 2006
ALAN DUTRA
A INFLUÊNCIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA NO FORTALECIMENTO
DA IDENTIDADE CULTURAL NACIONAL
Monografia apresentada à Diretoria de Pósgraduação da Universidade do Extremo Sul
Catarinense – UNESC, para a obtenção do
título de especialista em Didática e Metodologia
do Ensino Superior.
Orientador: Prof. Dr. Gladir Cabral.
CRICIÚMA, AGOSTO DE 2006.
Dedico esta monografia a meus pais, Cida e
Celso
e
em
especial
à
minha
noiva,
Francielle, pelo incentivo e a motivação que
sempre me deram.
AGRADECIMENTOS
A todo instante somos desafiados pela vida a nos superarmos. Cada
indivíduo conhece bem essa luta diária, travada com nossas angustias, medos e
aquilo que acreditamos ser nossas limitações.
Mas desde o momento em que me propus a vencer mais um desafio, ao
cursar uma especialização, percebi que não estaria sozinho.
Sinto muita gratidão àqueles que estiveram sempre ao meu lado,
contribuindo para que este trabalho fosse concluído.
Em especial a minha noiva Francielle, que além do amor e da atenção,
contribuiu muito para organização metodológica deste trabalho.
A meus pais, pelo constante incentivo e o belo exemplo de perseverança
e humildade.
A meu orientador Dr. Gladir Cabral, pela justa correção e total
compreensão de minhas dificuldades.
Ao Prof. Mauricio Câmara pela sua disponibilidade e especial atenção
“Não me pergunte quem sou e não me diga
para permanecer o mesmo”.
Michel Foucault
RESUMO
A educação em geral, tem um papel relevante na contextualização dos indivíduos no
mundo. E o ensino da Geografia, que outrora estivera diretamente destinado a
fortalecer o sentimento nacionalista, atualmente se encarrega de promover a análise
profunda e concreta do espaço com suas múltiplas relações estabelecidas pelo
homem na “sociedade global”. A partir desta afirmação surge o seguinte
questionamento: A geografia, que outrora foi determinante na formação dessa
identidade, continua com essa ideologia, estagnada, na sua prática em sala de aula
ou tem conseguido encontrar os limites entre as transformações do mundo
globalizado e a necessidade da identidade cultural nacional? Para compreender o
processo e as conseqüências das mudanças no ensino da Geografia, é necessário
uma reflexão sobre a geografia tradicional, a “nova geografia” e sua didática, e sobre
a geografia crítica, impulsionada pelo novo paradigma cultural que envolve o mundo
na pós-modernidade. Além disso, é necessário um levantamento em sala de aula,
junto aos alunos, para que se possa perceber até que ponto o ensino da geografia
tem influenciado na formação da Identidade Cultural do aluno. Este estudo tem
como objetivo principal compreender o papel atual do ensino da Geografia na
formação da identidade cultural nacional em alunos do Ensino Fundamental (EF) e
Médio (EM) da Escola de Educação Básica Caetano Bez Batti, do município de
Urussanga/SC, além de identificar as principais mudanças no ensino da Geografia,
no momento de sua introdução no currículo escolar e atualmente, com as grandes
transformações espaciais produzidas pelo avanço tecnológico. Esta pesquisa referese a um estudo de caso, cujos dados foram coletados na Escola de Educação
Básica Caetano Bez Batti, no município de Urussanga/SC, com 107 alunos que
estavam cursando o final da 5ª e 6ª Série do Ensino Fundamental (EF) e 71 alunos
que estavam cursando o final do 1º e 2º anos do Ensino Médio (EM), totalizando 178
alunos. Os alunos da 5ª série e do 1º ano não estudam a matéria Geografia
Regional do Brasil e os alunos da 6ª série estudam a referida matéria, de acordo
com os conteúdos propostos pelo PCN. Portanto os alunos foram avaliados antes e
após estudarem a matéria de Geografia Regional do Brasil. Pode-se observar que
após estudarem a matéria de Geografia Regional do Brasil, no ensino fundamental,
houve uma maior identificação dos alunos com as características físicas,
econômicas, populacionais e culturais nacionais, tendo um aumento ainda mais
significativo no momento em que a matéria foi retomada, porém mais aprofundada,
no ensino médio, demonstrando uma aquisição crescente de conhecimentos sobre o
país onde vivem, independente da etnia a qual declararam descender.
Palavras-chave: Identidade Cultural; Geografia; Globalização.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Distribuição dos alunos pesquisados por série e idade ...........................30
Gráfico 2 - Etnia dos alunos pesquisados .................................................................31
Gráfico 3 - Percentual de acertos por série pesquisada – Bloco Características
Físicas .......................................................................................................................32
Gráfico 4 - Percentual de acertos por série pesquisada – Bloco Características
Econômicas ...............................................................................................................33
Gráfico 5 - Percentual de acertos por série pesquisada – Bloco Características
Populacionais ............................................................................................................34
Gráfico 6 - Percentual de acertos por série pesquisada – Bloco Características
Culturais ....................................................................................................................34
Gráfico 7 – Comparação dos resultados da 5ª e 6ª Série do EF ...............................35
Gráfico 8 – Comparação dos resultados da 1º e 2º Ano do EM ................................38
Gráfico 9 – Comparação dos resultados da 6ª Série do EF e 2ª Ano do EM ............39
Gráfico 10 – Percentual de acertos por série pesquisada .........................................40
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EF – Ensino Fundamental
EM – Ensino Médio
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 11
2 O ENSINO DA GEOGRAFIA ................................................................................ 15
3 ESTUDOS CULTURAIS........................................................................................ 19
4 IDENTIDADES CULTURAIS E GLOBALIZAÇÃO................................................ 24
5 CAMINHOS PERCORRIDOS E FERRAMENTAS UTILIZADAS.......................... 27
6 A IDENTIDADE CULTURAL NACIONAL E O ENSINO DA GEOGRAFIA NA
ESCOLA CAETANO BEZ BATTI ............................................................................ 30
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 45
APÊNDICE ............................................................................................................... 47
ANEXOS .................................................................................................................. 50
11
1 INTRODUÇÃO
Com a delimitação dos territórios e o surgimento das nações
institucionalizadas, nasce a necessidade de criar e manter na sociedade o
sentimento de pertencer à nação em que vive e identificá-la com a cultura, suas
regras e costumes. O reconhecimento de um lugar como sendo o seu lugar integra a
construção da “identidade cultural” do indivíduo. Porém, o processo de identificação
com a cultura local possuía delimitações visíveis e, aparentemente imutáveis.
A Geografia institucionalizada dentro das universidades, nasce na
Alemanha, em 1756, quando ainda não havia consumado sua unificação territorial
sob a forma de Estado moderno, estando voltada, entre outros objetivos, à formação
do Estado-nação. (SODRE apud PEREIRA, 1999).
No Brasil, a Geografia começou a ser ensinada com o intuito de veicular
conceitos importantes, como o de país, apresentado basicamente no seu aspecto
territorial e como se tudo fosse eterno. (VESENTINI apud CARVALHO,1998).
Esta idéia de eternidade da cultura é desmistificada com o avanço dos
meios de comunicação e a abertura das fronteiras comerciais, que multiplicam a
quantidade e a variedade dos fatores determinantes da cultura, mudando
significativamente o padrão de comportamento das pessoas, principalmente em
nações multiétnicas, onde são muitos e variados os símbolos e representações.
“À medida que áreas diferentes do globo são postas em interconexão
umas com as outras, ondas de transformação social atingem virtualmente toda a
superfície da Terra”. (GIDDENS apud HALL, 2002, p. 15).
12
As transformações das últimas décadas aceleraram e fortaleceram os
laços de integração entre as nações, e têm produzido mudanças significativas na
forma de pensar e agir de toda a humanidade.
Esse complexo processo chamado “globalização” tem superado as
distâncias e conectado as sociedades em uma nova escala de tempo e espaço. As
sociedades modernas caracterizam-se por criar e sofrer mudanças constantes,
rápidas e permanentes. (HALL, 2002).
Essas constantes mudanças impedem que as identidades culturais sejam
imutáveis e determinadas, e diferencia as sociedades modernas das sociedades
“tradicionais”.
Os referenciais para a constituição da identidade cultural de cada nação,
antes originados e transmitidos de geração em geração pelos habitantes de cada
região distintamente, estão sendo substituídos por regras, costumes e padrões
advindos de todas as partes do planeta. E isso, por sua vez, resulta do
posicionamento contemporâneo dos indivíduos em relação ao mundo em que vivem.
A educação em geral, tem um papel relevante na contextualização desses
indivíduos no mundo e o ensino da Geografia, que outrora estivera diretamente
destinado a fortalecer o sentimento nacionalista, atualmente se encarrega de
promover a análise profunda e concreta do espaço com suas múltiplas relações
estabelecidas pelo homem na “sociedade global”.
Atualmente o ensino da Geografia tenta desmistificar a ideologia de
fortalecimento do estado-nação, com algo imutável, perene, que está na base do
próprio sistema de escolarização, implantado pelo capitalismo no século XIX.
(VLACH, 1991).
13
Dessa forma, busca-se compreender com criticidade a realidade, para
além das questões territoriais.
Percebe-se que os objetivos da Geografia têm se modificado e que as
identidades culturais, que buscam seus referenciais nos elementos físicos,
econômicos e culturais de um dado território, estão ampliando seus limites à medida
que a “globalização” vem derrubando as fronteiras e aproximando as nações.
No entanto, a necessidade da identificação cultural nacional ainda existe:
A condição de homem exige que o indivíduo embora exista e aja como um
ser autônomo faça isso somente porque ele pode primeiramente identificar a
si mesmo como algo mais amplo - como um membro de uma sociedade,
grupo, classe, estado ou nação, de algum arranjo, ao qual ele pode até não
dar um nome, mas que ele reconhece instintivamente como seu lar.
(SCRUTON apud HALL, 2002, p. 48).
O novo objetivo do ensino da geografia levanta um forte questionamento
nos professores da disciplina a respeito da atual contribuição do ensino da Geografia
na formação da identidade cultural.
A geografia, que outrora teve seu objetivo voltado à formação dessa
identidade, continua com essa ideologia na sua prática em sala de aula ou tem
conseguido encontrar os limites entre as transformações do mundo globalizado e a
necessidade da identidade cultural nacional?
Para compreender o processo e as conseqüências das mudanças no
ensino da Geografia, é necessário uma reflexão sobre a geografia tradicional, a
“nova geografia” e sua didática, e sobre a geografia crítica, impulsionada pelo novo
paradigma cultural que envolve o mundo na pós-modernidade.
Nesse sentido, um estudo de caso em uma escola de ensino fundamental
e médio, pode trazer alguns esclarecimentos sobre um fenômeno nacional, que é a
influência do ensino da geografia na formação da identidade cultural brasileira.
14
É verdade que as conclusões de tal investigação [tipo estudo de caso]
valem de início para o caso considerado, e nada assegura, a priori, que
possam se aplicar a outros casos. Mas também nada o contradiz: pode-se
crer que, se um pesquisador se dedica a um dado caso, é muitas vezes
porque ele tem razões para considerá-lo como típico de um conjunto mais
amplo do qual se torna o representante, que ele pense que esse caso
pode, por exemplo, ajudar a melhor compreender uma situação ou
fenômeno complexo, até mesmo um meio, uma época. (LAVILLE;
DIONNE, 1999, p. 156).
Este estudo tem como objetivo principal compreender o papel atual do
ensino da Geografia na formação da identidade cultural nacional em alunos do
Ensino Fundamental (EF) e Médio (EM) da Escola de Educação Básica Caetano Bez
Batti, do município de Urussanga/SC, além de identificar as principais mudanças no
ensino da Geografia, no momento de sua introdução no currículo escolar e
atualmente, com as grandes transformações espaciais produzidas pelo avanço
tecnológico.
O seguinte estudo de caso pretende verificar a contribuição do ensino da
Geografia na formação da identidade cultural nacional de alunos do ensino
fundamental e médio da Escola de Educação Básica Caetano Bez Batti antes e após
o estudo da matéria de Geografia Regional do Brasil.
15
2 O ENSINO DA GEOGRAFIA
A Alemanha é a precursora do pensamento geográfico sistematizado e
institucionalizado nas universidades e escolas na Europa.
O ensino da Geografia sistematizada como um saber específico inicia na
Alemanha, no século XIX. Ela é ensinada pela primeira vez por Kant, na
Universidade de Königsberg, de 1756 a 1796, mas é a partir de Alexander Von
Humboldt e de Karl Ritter que se vai ter uma Geografia institucionalizada dentro das
universidades. (PEREIRA, 1999, p. 38).
A Geografia como ciência está confinada a um estudo do fenômeno natural
que ocorre sobre ou próximo à superfície da Terra. Distinta da física, é uma
ciência empírica, não teórica. Porém, como a geografia produz um
conhecimento sistemático da natureza, ela é também um ‘sistema da
natureza’ e uma disciplina que busca encontrar leis. (MAY, 1970, p. 150).
O início da Geografia Científica não exclui o que foi pensado e descrito
antes disto. A redescoberta de Ptolomeu e Estrabão orientou a pesquisa geográfica
impulsionando sua emergência como ciência. (BROC, 1980).
A Geografia ptolomaica, baseada na cartografia e no modelo geocentrista
perdurou até o advento da Geografia Científica. Segundo Ptolomeu “o céu se dá ao
nosso conhecimento, visto que ele gira em torno de nós, a Terra ao contrário, se dá
a conhecer por sua imagem representada nos mapas”. (JACCOB, 1991, apud
GOMES, 2000, p. 128).
Já Estrabão descrevia as regiões com seus aspectos econômicos,
etnográficos, históricos e naturais atraindo grande interesse popular.
O modelo de Estrabão é considerado histórico-descritivo, em oposição ao
de Ptolomeu, tido como matemático-cartografico. Estes modelos são, certamente,
bases da Geografia Científica, tal como é hoje, apesar de várias concepções e
descobertas divergentes das preconizadas por Ptolomeu e Estrabão e ainda, da
16
oposição de muitos Geógrafos que consideram os dois modelos divergentes e
dicotômicos. (GOMES, 2000).
Mais tarde estes dois níveis tornar-se-iam dois ramos distintos conhecidos
pelos nomes de geografia geral ou sistemática e de geografia regional.
A partir do momento em que nasce como ciência, a Geografia sempre
esteve muito ligada à criação e ao fortalecimento de uma identidade nacional
atrelada ao Estado-nação. “Difundir uma ideologia patriótica e nacionalista: eis o
escopo fundamental da geografia escolar”. (VESENTINI, 1992, p. 17).
Imposta a todos nos fins do século XIX, a geografia escolar teve seu
modelo reproduzido até hoje. Seu objetivo principal reside na inclusão de
uma ideologia nacionalista e patriotista veiculada na inclusão de uma
determinada unidade nacional como, por exemplo, o Estado, a instrução
pública e o serviço militar. (VESENTINI apud PEREIRA, 1999, p. 28).
Por volta de 1950, sob a influência do positivismo lógico, a geografia
passa por um movimento denominado de A Nova Geografia, ou Geografia
Quantitativa, tendo a quantificação como um de seus elementos mais familiares. A
visão sistêmica, a utilização de modelos e a submissão à lógica matemática da
época, contextualizaram a passagem de uma geografia clássica para uma geografia
dita moderna, que critica a singularidade dos fatos geográficos considerando-a
incompatível com a visão cientifica moderna e definindo-a como uma simples
descrição de acontecimentos, sem poder jamais ligá-los através de uma relação
geral e teórica. (BUNGE, 1962; BURTON, 1963; HARVEY, 1969 e HAGGET, 1965
apud GOMES, 2000).
Apenas muito recentemente, a partir da década de 70, a Geografia passa
a adquirir uma postura mais crítica. Seu objeto de estudo consiste na análise mais
profunda e concreta do espaço e a partir do momento que passa a investigar o
espaço torna-se um saber político. A geografia crítica inspira-se desde o marxismo
17
até o anarquismo, mas baseia-se, sobretudo, na compreensão transformadora do
real, na percepção política do espaço (VESENTINI, 1992).
“Essa geografia radical ou crítica coloca-se como ciência social, mas
estuda também a natureza como recurso apropriado pelos homens e como uma
dimensão da história, da política” (VESENTINI, 1992, p. 22).
Assim o estudo do espaço supõe análise da sociedade e da natureza, não
isoladas, mas como parte integrante de uma totalidade a qual se organiza e
relaciona configurando-se em diferentes feições (paisagens), de acordo
com os diferentes tipos de sociedade em um determinado território.
(CASTROGIOVANNI apud CARVALHO, 1998, p. 45).
No Brasil, o documento oficial que trata do ensino da Geografia
(Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia) aponta com coerência o
comprometimento da disciplina com a transformação da sociedade.
O estudo da Geografia possibilita ao aluno, a compreensão do meio em
que vive, sua posição no conjunto das relações da sociedade com a
natureza. Como e porque suas ações, individuais ou coletivas, em relação
aos valores humanos ou à natureza, têm conseqüências – tanto para si
como para a sociedade. Permite também que adquiram conhecimento para
compreender as diferentes relações que são estabelecidas na construção
do espaço geográfico no qual se encontram inseridos, tanto em nível local
como mundial, e perceba a importância de uma atitude de solidariedade e
de comprometimento com o destino das futuras gerações. (BRASIL, 1998,
p. 113).
Na Proposta Curricular de Santa Catarina também é possível observar,
assim como nos Parâmetros Curriculares, um comprometimento social e político que
se vincula com a atual postura crítica da Geografia.
A Geografia a ser ensinada hoje é uma ciência que estuda aquilo que é
marcado no território, que expressa o espaço como resultado das lutas,
das disputas, do jogo de interesses e de poder dos povos, das sociedades
e dos homens. Homens concretos, historicamente situados no espaço e no
tempo, não apenas na dimensão de uma extensão (horizontalidade), mas
na sua condição de posicionamento social (verticalidade) numa sociedade
hierarquizada, compreendendo sua identidade de classe. (SANTA
CATARINA, 1998, p. 176).
As correntes modernas do pensamento geográfico apontam para um
ensino de Geografia empenhado em compreender as transformações ocorridas no
espaço e no tempo, fruto das relações do homem na sociedade e na natureza. Para
18
que ocorra essa compreensão, envolvida no processo ensino-aprendizagem, é
necessária uma prática docente coerente.
Com a internacionalização econômica e com a rede global de
comunicações, a ideologia patriótica e nacionalista já não é tão importante no ensino
fundamental e médio. O espaço mundial de hoje é descontínuo, limitado pela
economia ou pela política, móvel e difícil de ser cartografado e descrito.
(VESENTINI, 1992).
Os fenômenos desencadeados pela cultura, há tempos, têm despertado o
interesse de pesquisadores, que buscam compreender quais as conseqüências das
relações humanas e como diversas experiências originam pensamentos, hábitos,
costumes comuns a determinados grupos. Este interesse crescente originou vários
estudos sobre a cultura e suas manifestações.
19
3 ESTUDOS CULTURAIS
No final dos anos 50, têm início na Inglaterra as primeiras manifestações
dos estudos culturais, especialmente em torno do trabalho de Richard Hoggart,
Raymond Willians e Edward Palmer Thompson ao publicarem respectivamente os
textos que deram base aos estudos culturais: The Uses of Literacy (1957), Culture
and Society (1958) e The Making of the English Working-class (1963). Esses
estudos desenvolveram-se determinados por forças nacionais internas, ligadas ao
impacto da organização capitalista das forças culturais no campo e das relações
sócio-culturais, e o colapso do império britânico. É importante destacar que além
desta versão, podem ser identificadas outras origens para esse campo de estudo
(ESCOSTEGUY,2001).
Os estudos culturais se intensificaram nos últimos trinta anos, tendo como
princípios:
A identificação explicita das culturas vividas como um objeto distinto de
estudo, o reconhecimento da autonomia e complexidade das formas
simbólicas em si mesmas; a crença de que as classes populares possuíam
suas próprias formas culturais, dignas do nome, recusando todas as
denúncias, por parte da chamada alta cultura, do barbarismo das camadas
sociais mais baixas; e a insistência em que o estudo da cultura não poderia
ser a uma disciplina única, mas era necessariamente inter, ou mesmo anti,
disciplinar. (SCHWARZ apud ESCOSTEGUY, 2001, p. 25).
Ao estudar as culturas procura-se compreender a vasta heterogeneidade
da experiência humana e, por outro lado, observa-se uma faixa de homogeneidade,
de regularidade e até da criação de padrões de experiências que ocorrem
independentemente de contextos geográficos e históricos. (RIBEIRO apud
FONSECA, 1993).
Tendo o espaço geográfico, definido como “o conjunto indissociável de
sistemas de objetos (redes técnicas, prédios, ruas) e de sistemas de ações
20
(organização do trabalho, produção, circulação, consumo de mercadorias, relações
familiares e cotidianas), que procura revelar as práticas sociais dos diferentes grupos
que nele produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida continuar”, o objeto de
estudo da geografia crítica, percebe-se a forte influência dos estudos culturais em
sua base.
Para Michel de Certeau, historiador europeu do século XVI ao XVIII, a
criação de padrões não é privilégio de profissionais da história e da antropologia,
“dos práticos anônimos aos artistas reconhecidos, milhares de redes informais fazem
circular, nos dois sentidos, os fluxos de informações e garantem esses intercâmbios
sem os quais uma sociedade se asfixia e morre”. (CERTEAU, 2001, p. 9).
As relações sociais como determinantes da cultura já foram discutidas e
estudadas em seu caráter de constante transformação. A evidência de que cada
pessoa é uma lenta construção social por um trabalho de ensino-aprendizagem de
formas de sentimento, pensamento e ação, permite concluir que o sujeito
transformado em pessoa é, ele mesmo, uma expressão individualizada da estrutura
de símbolos do mundo social onde vive. (BRANDÃO, 1986).
Clyde Kluckhohn, tenta encontrar uma definição fechada de cultura, o que
tenta conceituando-a como: o modo de vida global de um povo; o legado social que
o indivíduo adquire do seu grupo; uma forma de pensar, sentir e acreditar; uma
abstração do comportamento; uma teoria, elaborada pelo antropólogo, sobre a forma
pela qual um grupo de pessoas se comporta realmente; um celeiro de aprendizagem
comum; um conjunto de orientações padronizadas para os problemas recorrentes;
comportamento aprendido; um mecanismo para regulamentação normativa do
comportamento; um conjunto de técnicas para se ajustar tanto ao ambiente externo
como em relação aos outros homens; um precipitado da história. (CLYDE
21
KLUCKHOHN apud GEERTZ, 1989).
Max Weber, citado pelo mesmo autor, acredita que o homem é um animal
amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu. Assim, a cultura é vista como
essas teias e sua análise, não como uma ciência experimental em busca de leis,
mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado.
A cultura também pode ser definida como a soma dos comportamentos,
dos saberes, das técnicas, dos conhecimentos e dos valores acumulados pelos
indivíduos durante suas vidas e pelo conjunto dos grupos de que fazem parte.
CLAVAL, 1997, p. 63).
Considerando-se a diversidade cultural no mundo contemporâneo, os
estudos culturais seguem sendo explorados sob os rótulos de “pluralismo”,
diversidade e, mais recentemente, multiculturalismo.
O multiculturalismo, conhecido como a política das diferenças, envolve
âmbitos como etnicidade, gênero, capacitação profissional, etc., evidentes,
principalmente, mas não só em países ou continentes, onde as características da
formação histórica da segmentação étnica levaram a ideologias dos sistemas
interétnicos que solicitam urgentes formas de regulação de conflitos. (RIBEIRO apud
FONSECA, 1993).
Entendida como um processo de transformação constante, a cultura
permanece como área de grande interesse dos estudiosos da antropologia e
disciplinas afins, assim como da Geografia, por vezes seguindo caminhos não
esperados.
Conforme se rompem as fronteiras e se expande o processo de
globalização, instaura-se um paradoxo relacionado às Identidades Culturais:
22
à medida que os processos contemporâneos de globalização se
intensificam e se alargam, envolvendo poderosíssimas dinâmicas de
interligação e intercâmbio, de comunicação e difusão em termos mundiais,
as identidades culturais diferenciadas, específicas, fragmentadas, ou
mesmo marcadamente particularistas, em vez de se debaterem ou
desintegrarem, parecem tender a proliferar, a multiplicar-se e a acentuar-se.
(COSTA, 2002, p. 15).
A formação de grupos, com identidade cultural definida e identificada, em
meio à globalização é um fenômeno contraditório que tem merecido atenção
especial ao se buscar a real necessidade desta identificação local, apesar do
contato com diversas partes do mundo.
Em países multiétnicos estes processos são ainda mais visíveis fazendose destacar pequenos grupos com forte identificação nacional, dentro de um outro
“estado-nação”. Esta manifestação cultural, abrangida pelo multiculturalismo, é
denominada Etnicidade.
A etnicidade é definida como as relações entre coletividades no interior de
sociedades que as envolvem, dominantes, culturalmente hegemônicas e onde tais
coletividades vivem a situação de minorias étnicas, nacionalidade inseridas no
espaço de um Estado-nação. (OLIVEIRA, 2000).
O conceito de etnicidade deve levar em consideração dois aspectos
relevantes: a sua propriedade de formação social e o seu aspecto de interação.
[...] etnicidade é uma propriedade de formação social e um aspecto de
interação; ambos os níveis sistêmicos podem ser simultaneamente
compreendidos. Secundarimente, diferenças étnicas envolvem diferenças
culturais que possuem impacto comparativamente (cross-culturaly) variável
[(...] sobre a natureza das relações sociais. (ERIKSEN, 1991, p. 131).
O grupo étnico pode ser considerado como um tipo organizacional
peculiar culturalmente diferenciado dos outros, historicamente unidos por laços
próprios de relações, que estabelecem para eles próprios e para outros as suas
fronteiras étnicas, os seus limites de etnia. (OLIVEIRA, 2000).
Em um país de colonização histórica diversificada, observam-se várias
23
manifestações étnicas, em subgrupos espalhados por todo o território. As
características do país de origem dos imigrantes podem permanecer por muitas
gerações. (FEATHERSTONE, 1994).
Além da influencia da cultura dos paízes colonizadores, a era de
informação vem trazer ainda mais aspectos, hábitos e costumes de outros locais, por
vezes ressaltando as características nacionais e por vezes, camuflando-a no mundo.
24
4 IDENTIDADES CULTURAIS E GLOBALIZAÇÃO
De modo geral as discussões sobre as identidades estão apoiadas em
duas vertentes: o “essencialismo” e a “construção social”. A primeira atribui a
identidade a algo inato aos grupos, e a segunda a vê como produto social.
(ESCOSTEGUY, 2001).
Compreender a complexidade do conceito de identidade cultural consiste
em um grande desafio, sobretudo no momento histórico em que estamos vivendo
com a impressionante interligação e aproximação das nações. (ESCOSTEGUY,
2002).
Nações são, simultaneamente, construções e realidades relativamente
resistentes e não-biológicas, assim como outras formas de sociedade humana, como
a família, a organização, o credo ou a comunidade. (BARROSO, 1999).
Na
globalização
“os
estados
nacionais
não
são
considerados
simplesmente como unidades que interagem, mas como constituintes do próprio
mundo, um contexto global, em que o mundo se torna um lugar ímpar, com seus
próprios processos e formas de integração”. (ROBERTON apud FEATHERSTONE,
1994, p. 11).
Isto implica no surgimento de outros tipos de grupos, não formados pela
divisão territorial como explica Rolnik:
A mesma globalização que intensifica as misturas e pulveriza as identidades
implica também na produção de kits de perfis-padrão de acordo com cada
órbita do mercado, para serem consumidos pelas subjetividades,
independentemente do contexto geográfico, nacional, cultural, etc.
Identidades locais fixas desaparecem para dar lugar identidades
globalizadas flexíveis, que mudam ao sabor dos movimentos do mercado
com igual velocidade. (ROLNIK apud LINS et al, 2002, p. 20).
25
A revolução nos meios de transporte e comunicação acabou por
influenciar diretamente a formação não só da identidade cultural nacional, mas
também de outras identidades. (ESCOSTEGUY, 2001).
Um tipo diferente de mudança estrutural está transformando as sociedades
modernas no final do século XX. Isso está fragmentando as paisagens
culturais que nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos
sociais. Estas transformações estão também mudando nossas identidades
pessoais, abalando a idéia que temos de nós próprios como sujeitos
integrados. (HALL, 2002, p. 9).
Poucos são os problemas que impedem o avanço e a influencia das
novas mídias nas diversas culturas em todo o mundo. A alfabetização é o que
merece maior destaque entre esses problemas. Atualmente é muito grande o
esforço dos países para alfabetizar suas crianças; mas, sobretudo na África e na
Ásia, grande parte da população com idade acima de 15 anos não sabe ler nem
escrever, o que divide o acesso à informação e à integração entre as gerações.
A televisão o rádio e a Internet, a serviço do mercado, difundem novos
valores culturais entre a população, que concorrem com os valores transmitidos pela
família e pela escola. (CLAVAL, 1997).
A identidade é uma busca constante travada numa relação entre o
presente e o passado, por isso, não pode ser fixa ou determinada, ela está em
permanente movimento. (ESCOSTEGUY, 2001).
A natureza das culturas faz com que as sociedades não sejam jamais
imóveis: o essencial do que os homens recebem como herança tem como
justificativa primeira permitir-lhes subsistir num meio mutável. (CLAVAL, 1997).
Tendo a construção da pessoa como produto das relações da sociedade
sobre seus membros, tenta-se compreender essa construção considerando-se o
processo constante de inter-relações.
26
Na medida em que pode ser um objeto para si, a pessoa é essencialmente
uma estrutura social e surge da experiência social. Depois que surgiu, a
pessoa proporciona a si mesma, de certo modo, as suas experiências
sociais e assim podemos conceber uma pessoa absolutamente solitária. No
entanto é impossível imaginar uma pessoa surgida fora da experiência
social. (MEAD apud BRANDÃO, 1986, p. 15).
É da necessidade de representar, dar nomes e dar sentido aos nomes de
seus sujeitos e suas vária categorias de sujeito, que surgem as teias de relações
sociais como um importante aspecto da cultura.
Os princípios básicos do estudo da origem social da idéia de pessoa são:
1. como uma categoria de nominação e diferenciação de outros seres do mundo, a
idéia de pessoa não é inata ao espírito humano, ela é uma produção social; 2. como
outras construções simbólicas da cultura dos povos, a idéia de pessoa tem uma
história própria, dentro da história social da humanidade; 3. em uma mesma época
essa idéia difere de uma sociedade para outra, podendo não existir sequer em
algumas. (MAUSS apud BRANDÃO, 1986).
O processo de globalização criou uma expectativa de gradual
desaparecimento de posições nacionalistas e, no entanto, o que podemos observar
são os aspectos locais e nacionais cada vez em maior destaque (HALL apud
ESCOTEGUY, 2001).
Talvez em resposta à necessidade de dar ordem simbólica,
representativa, à coisas, fatos e sujeitos, permitindo a identificação.
Esta é a realidade do Brasil, com cidades colonizadas por diversas
nacionalidades, incluindo portugueses, italianos, alemães, espanhóis, africanos,
entre outros. Em particular, a cidade de Urussanga/SC, de colonização italiana
(MARQUES, 1978), tem hoje, descendentes de diversas outras nacionalidades, com
manifestações culturais típicas, identificando o Brasil com o resultado da “mistura” de
diversas culturas. É desta realidade que partirá o presente estudo de caso, na
Escola de Educação Básica Caetano Bez Batti, Urussanga/SC.
27
5 CAMINHOS PERCORRIDOS E FERRAMENTAS UTILIZADAS
Esta pesquisa refere-se a um estudo de caso e classifica-se como básica,
qualitativa, exploratória, descritiva, explicativa e ex-post-facto, ou seja, análise de
uma situação ocorrida após um fato específico, neste caso, as aulas de Geografia
Regional do Brasil. (LUCIANO, 2001).
A denominação [estudo de caso] refere-se evidentemente ao estudo de um
caso, talvez o de uma pessoa, mas também o de um grupo, de uma
comunidade, de um meio, ou então fará referência a um acontecimento
especial, uma mudança política, um conflito... (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.
155).
Os dados foram coletados na Escola de Educação Básica Caetano Bez
Batti, no município de Urussanga/SC, com 107 (cento e sete) alunos que estavam
cursando o final da 5ª e 6ª Série do Ensino Fundamental (EF) e 71 (setenta e um)
alunos que estavam cursando o final do 1º e 2º anos do Ensino Médio (EM),
totalizando 178 (cento e setenta e oito) alunos.
Os alunos da 5ª série do EF não estudam a matéria de Geografia do
Brasil, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Brasil, na
disciplina de Geografia, conforme verificado no planejamento anual que, segundo o
Professor da disciplina, é integralmente baseado no livro didático Geografia: espaço
e vivência (2001), Editora Atual, do autores Levon Boligian, Rogério Martinez e
Wanessa Pires Garcia Vidal, adotado pela escola. Já os alunos da 6ª série do EF
estudam as seguintes matérias distribuídas em quatro bimestres ao longo do ano
letivo: Brasil: território, fronteira e organização espacial; o território brasileiro e suas
regiões; crescimento da população brasileira; estrutura da população brasileira;
distribuição da população brasileira; o espaço rural brasileiro; o espaço urbano
brasileiro; as características naturais e socioeconômicas das regiões Nordeste,
Sudeste, Sul, Norte e Centro-oeste, conforme consta no planejamento anual
28
baseado no mesmo livro.
Os alunos do 1º ano do EM também não estudam a matéria de Geografia
do Brasil, conforme consta no planejamento anual do Professor (Anexo 1) e no
material didático adotado pela escola (apostila do Sistema de Ensino Energia, 2006).
Já os alunos do 2º ano do EM estudam as seguintes matérias no segundo semestre
do ano letivo, conforme consta no planejamento (anexo 2) e no material didático
adotado pela escola: Brasil – território, fronteiras e divisão político administrativa;
índice de desenvolvimento humano e o Brasil, característica socioeconômicas das
regiões brasileiras; relevo, vegetação; clima e hidrografia do Brasil. O professor do
EF não foi o mesmo que ministrou as aulas no EM.
A
amostra
selecionou
os
grupos
de
alunos
objetivando
sua
homogeneidade, adotando os seguintes critérios de exclusão: alunos que possuíam
renda familiar mensal acima de 04 (quatro) salários mínimos e que tivessem cursado
as séries iniciais em escola particular, devido ao fato de a maioria dos alunos da
referida escola, terem renda familiar menor que quatro salários mínimos e terem
estudado desde as séries iniciais em escola pública, conforme informações da
direção da escola.
Foi aplicado um questionário composto por 12 (doze) questões, sendo 09
(nove) fechadas e 04 (quatro) abertas, dividido em 04 (quatro) blocos: características
físicas, econômicas, populacionais e culturais do Brasil.
Tais bloco representam os componentes básicos da identificação de um
território nacional definido, sendo inclusive, trabalhados nas aulas de geografia.
O mesmo questionário foi aplicado a todos os alunos das quatro séries.
Foram correlacionadas e analisadas as respostas dos alunos da 5ª e 6ª série, bem
como dos alunos do 1º e 2º ano, destacando-se as diferenças nas respostas antes e
29
após o recebimento da disciplina de Geografia Regional do Brasil. Posteriormente a
diferença observada no EF foi confrontada à observada no EM, com intuito de
determinar o fortalecimento, enfraquecimento, ou não, da identidade cultural
nacional nos indivíduos pesquisados.
Os dados foram apresentados através de gráficos comparativos e
analisados entre si com base na literatura específica.
30
6 A IDENTIDADE CULTURAL NACIONAL E O ENSINO DA GEOGRAFIA NA
ESCOLA CAETANO BEZ BATTI
Este estudo de caso analisou uma amostra inicial de 178 (cento e setenta
e oito) alunos, dos quais 61 (sessenta e um) não se enquadraram no perfil
estabelecido na metodologia e foram excluídos de acordo com os critérios de
exclusão. Do total dos alunos 117 (cento e dezessete) alunos analisados, 40
(quarenta) estavam cursando a 5ª série do EF e tinham idade entre 10 e 14 anos, 31
(trinta e um) cursavam a 6ª série do EF e tinham idade entre 11 e 14 anos, 24 (vinte
e quatro) cursavam o 1º ano do EM e tinham idade entre 15 e 20 anos e 22 (vinte e
dois) cursavam o 2º ano do EM e tinham idade entre 16 e 19 anos (Gráfico 01).
19%
34%
21%
26%
11 a 14 anos - 5ª Série EF
11 a 14 anos - 6ª Série EF
15 a 20 anos - 1º Ano EM
16 a 19 anos- 2º Ano EM
Gráfico 1 - Distribuição dos Alunos Pesquisados por Série e Idade
Fonte: Dados do Pesquisador
A maioria dos alunos pesquisados, ou seja, 59 (cinqüenta e nove) alunos
declararam pertencer à etnia italiana, predominante no município que foi colonizado
inicialmente por imigrantes vindos da Itália, 29 (vinte e nove) não responderam ou
deram respostas incoerentes, 24 (vinte e quatro) pertencem à etnia portuguesa,
31
11(onze) alunos à etnia negra, 8 (oito) alunos à etnia alemã, 3 (três) à espanhola, 3
(três) à indígena e 2 (dois) alunos pertencem à etnia polonesa (Gráfico 02).
Alemã
Italiana
Negra
6%
21%
2%
Polonesa
2%
Portuguesa
43%
Espanhola
17%
1%
8%
Indígena
Não respondeu ou resposta
inconsistente
Gráfico 2 - Etnia dos alunos pesquisados
Fonte: Dado do Pesquisador
As várias etnias existentes podem influenciar de alguma forma na
identidade cultural de cada indivíduo, merecendo atenção.
O grupo étnico pode ser considerado como um tipo organizacional
peculiar culturalmente diferenciado dos outros, historicamente unidos por laços
próprios de relações, que estabelecem para eles próprios e para outros as suas
fronteiras étnicas, os seus limites de etnia. (OLIVEIRA, 2000).
Ao analisar separadamente os resultados de cada bloco do questionário
aplicado a todas as séries é possível perceber com maior clareza o conhecimento
dos alunos sobre as características físicas, econômicas, populacionais e culturais do
Brasil.
Comparando o percentual de acertos de cada turma, referente às
características físicas do Brasil observamos o que está explícito no gráfico a seguir
(Gráfico 03).
32
% acertos por turma
40
39,39
35
5ª Série EF
30
25
25,00
26,88
20
6ª Série EF
22,22
1º Ano EM
2º Ano EM
15
10
5
0
Gráfico 3 - Percentual de acertos por turma - Bloco: Características Físicas do País
Fonte: Dados do Pesquisador
Os alunos da 5ª série tiveram um percentual de acertos de 25,00% do
total da turma, apenas 1,88% inferior aos alunos da 6ª série que obtiveram 26,88%
de acertos do total da turma. Os alunos do 1º ano obtiveram o menor percentual de
acertos entre as séries pesquisadas, equivalente a 22,22% do total da turma,
enquanto que os alunos do 2º ano tiveram o maior rendimento entre as séries
pesquisadas, obtendo um percentual de acertos correspondente a 39,39% do total
da turma.
Demonstra-se uma aquisição de conhecimentos da sexta série, em
relação á quinta, um pequeno decréscimo no primeiro ano e a maior aquisição no
segundo ano do EM. Além da didática dos professores, o tempo entre a sexta série
do EF e o primeiro ano do EM (dois anos), podem ter interferido nestes resultados,
caso os alunos não tenham interagido com os conteúdos estudados em sua vida
cotidiana, facilitando o esquecimento.
33
Em relação às características econômicas, tem-se (Gráfico 04).
% de acertos por turma
35
31,94
30
25
5ª Série EF
24,73
21,67
20
34,85
6ª Série EF
1º Ano EM
2º Ano EM
15
10
5
0
Gráfico 4 - Percentual de acertos por série - Bloco: Características Econômicas
Fonte: Dados do pesquisador
Os
alunos
da
5ª
série
tiveram
o
menor
número
de
acertos
correspondendo a 21,67% do total da turma. Os alunos da 6ª série demonstraram
um aumento de acertos em relação à série anterior equivalente a 3,06%, com um
total de acertos de 24,73% da turma. Os alunos do 1º ano acertaram o
correspondente a 31,94% do total da turma e os alunos do 2º ano foram os que
tiveram o maior número de acertos entre as séries pesquisadas, equivalente a
34,85%.
O bloco de questões das características populacionais demonstra uma
oscilação significativa no percentual de acertos, principalmente entre as séries que
estudaram a matéria de Geografia do Brasil e as que não estudaram (Gráfico 05).
34
% de acertos por turma
25
20,45
20
5ª Série EF
10
6ª Série EF
16,13
15
1º Ano EM
2º Ano EM
8,75
5
4,17
0
Gráfico 5 - Percentual de acertos por turma - Bloco: Características Populacionais
Fonte: Dados do pesquisador
Na 5ª série o percentual de acertos foi de 8,75% enquanto que na 6ª série
este percentual foi de 16,13%. O 1º ano apresentou o menor percentual de acertos
entre as séries pesquisadas, correspondente a apenas 4,17%, enquanto que o maior
percentual, 20,45%, foi registrado no 2º ano (Gráfico 5).
O bloco das características culturais foi o bloco que apresentou o maior
percentual de acertos de toda a pesquisa e o único que não demonstrou aumento
progressivo de acertos entre as séries que haviam recebido a matéria de Geografia
do Brasil e as que não receberam (Gráfico 06).
90
%de acertos por turma
80
80,00
70
60
65,00
63,23
82,73
5ª Série EF
6ª Série EF
50
1º Ano EM
40
2º Ano EM
30
20
10
0
Gráfico 6 - Percentual de acertos por turma - Bloco: Características Culturais
Fonte: Dados do pesquisador
35
A 5ª série obteve um percentual de acertos equivalente a 65,00%,
superando o percentual da 6ª série, que foi o menor entre as séries pesquisadas,
63,23 %. O 1º ano registrou um percentual de acertos de 80,00 % e o 2º ano
registrou novamente o maior número de acertos correspondente a 82,73 %.
É possível que isso tenha ocorrido pelo fato de tratar-se de um tema de
domínio do senso comum intensamente explorado pela mídia e até mesmo por
outras disciplinas presentes no currículo escolar além da Geografia.
Confrontando os resultados entre as séries pesquisadas fica mais
evidente o nível de conhecimento dos alunos.
A comparação dos resultados entre a 5ª série e a 6ª série demonstra um
uma pequena diferença no percentual de acertos obtidos em todos os blocos do
questionário (Gráfico 07).
70
% de acerto por turm a
63,23
60
65,00
50
5ª Série EF
40
30
20
10
0
6ª Série EF
26,88
24,73
16,13
25,00
21,67
8,75
Gráfico 7 - Comparação dos resultados da 5ª série do EF e 6ª série do EF
Fonte: Dados do pesquisador
O bloco das características físicas apresentou a menor diferença (1,88 %
da 5ª para a 6ª série) demonstrando um pequeno ganho de identificação das
características físicas do Brasil como sendo as do “seu país”, já que o questionário
não se referiu em nenhum momento ao Brasil e sim ao “país onde você vive”
36
buscando uma identificação pessoal dos alunos com as características brasileiras
como um todo.
Deve-se observar que o conteúdo ministrado na disciplina de Geografia,
na 6ª série, referente às características físicas, foi apresentado pela primeira vez a
estes alunos, o que pode justificar a pequena aquisição destes conhecimentos ainda
pouco sedimentadas na vivência dos alunos.
Um outro fator a ser considerado novamente é o desempenho do
professor em sala de aula, sua didática e correlações com a vida cotidiana dos
alunos.
O educador precisa saber realizar a leitura analítica do espaço geográfico e
chegar à síntese, criando situações no interior do processo educativo para
favorecer as condições necessárias ao entendimento da geografia como
uma ciência que pesquisa o espaço construído pelo trabalho das
sociedades humanas, vivendo em diferentes tempos, considerando o
espaço como resultado do movimento de uma sociedade em suas
contradições e nas relações que estabelece com a natureza, com o mundo
nos diversos tempos históricos (PONTUSCHIKA, 2000, p.151).
O bloco das características econômicas apresentou uma diferença um
pouco maior, equivalente a 3,06 % da 5ª para a 6ª série, no entanto, com um
percentual de acerto menor do que o das características físicas.
Deve-se considerar aqui a pequena relação que o aluno dessas séries
possuem com a realidade econômica do país. Mesmo tendo trabalhado em sala de
aula, esse assunto não faz parte da realidade cotidiana e interesses deste aluno.
É papel da Geografia contextualizar a realidade econômica em que estão
inseridos os alunos de forma que o assunto em questão possa ser assimiliado e
discutido pelos alunos. Visto que as aulas da 6ª série foram baseadas em um livro
didático, resta saber se o livro em questão utiliza uma abordagem que enfoque a
realidade, isto é,
37
“o livro deve oportunizar a reformulação de idéias e conceitos anteriormente
empregados,[...], interpretando cada colocação, a partir do seu cotidiano,
permitindo que professor e aluno utilizem suas vivências e experiências no
sentido de contribuir para o entendimento da geografia como ciência
transformadora”
(CASTROGIOVANNI
E
GOULART
apud
CASTROGIOVANNI et al, 1999, p. 129).
Novamente, o papel da didática utilizada é um importante fator a ser
considerado.
O bloco das características populacionais apresentou o menor índice de
acertos em ambas as séries, no entanto, a maior diferença, correspondente a 7,38 %
da 5ª para a 6ª série, evidenciando o pouco conhecimento da distribuição da
população no território nacional. A produção desse conhecimento não se limita à
sala de aula. Principalmente se considerarmos a grande influencia dos meios de
comunicação.
A televisão é um potente meio que atua nas fronteiras culturais, políticas e
por tanto, educacionais, com um impacto sobre a aculturação dos jovens e sobre o
conjunto das populações (CLAVAL, 1997).
No entanto a má interpretação das informações fornecidas pela
programação que atinge os alunos pode, sem uma orientação adequada,
comprometer a visão sobre a realidade, principalmente se ainda não estiverem
claras as diferenças culturais.
Algo que pode ser observado ainda no bloco das características
populacionais é que muitos alunos desconhecem a participação de algumas etnias
na formação da população brasileira. Apontando um assunto a ser melhor explorado
em sala de aula.
O bloco das características culturais apresentou o maior índice de acertos
e uma diferença de 1,77%, mas nesse caso, em ordem inversa da 6ª para a 5ª série.
É provável que os alunos estivessem mais familiarizados com o assunto, já que ele é
38
abordado em várias disciplinas além da Geografia em todas as séries.
Comparando os resultados do 1º com 2º ano (Gráfico 08), pode-se
observar um progressivo ganho de identificação com as características físicas,
82,73
80,00
39,39
1º Ano EM
34,85
20,45
2º Ano EM
31 ,94
22,22
Caracteríticas
Culturais
Características
Populacionais
4,1 7
Características
Econômicas
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Características
Físicas
% acertos por turma
econômicas, populacionais e culturais do Brasil.
Gráfico - 8 - Comparação dos resultados do 1º ano do EM e do 2º ano do EM
Fonte: Dados do pesquisador
Deve-se considerar, ao analisar os resultados do ensino médio, a maior
vivencia dos alunos e o fato de já terem recebido a matéria de Geografia do Brasil
em algum momento de suas vidas escolares. Levando-se isto em conta,
teoricamente, desconsiderando as demais variáveis, teriam que apresentar melhores
resultados do que os alunos das séries do ensino fundamental.
O bloco das características físicas apresentou uma diferença significativa
de 17,17% do 1º para o 2º ano. Demonstrando que houve, com as aulas de
Geografia do Brasil, maior identificação das características físicas brasileiras.
É provável que o baixo percentual de acertos obtido pelo 1º ano, decorra
do tempo em que não haviam mais tido contato com o conteúdo de Geografia do
Brasil.
No bloco das características econômicas a diferença percentual de
39
acertos foi menor que a do bloco anterior, equivalente a 2,91%.
O envolvimento dos alunos com o mercado de trabalho, pode ter
influenciado nos resultados, levando-se em consideração o fato de ambas as séries
pesquisadas freqüentarem as aulas no período noturno e a maioria dos alunos
trabalharem. Isto proporciona um envolvimento real e prático com o conteúdo. No
ensino médio as questões econômicas são abordadas com maior profundidade,
tendo em vista a experiência dos alunos. Mesmo assim, pode-se considerar o índice
de acertos relativamente baixo.
Comparando os resultados da 6ª série com o 2º ano evidenciou-se maior
82,73
6ª Série EF
39,39
63,23
34,85
2º Ano EM
20,45
26,88
24,73
Caracteríticas
Culturais
Características
Populacionais
16,13
Características
Econômicas
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Características
Físicas
% de acertos por turma
percentual de acertos, em todos os blocos, no 2º ano (Gráfico 9).
Gráfico - 9 - Comparação dos resultados da 6ª série do EF e do 2º ano do EM
Fonte: Dados do pesquisador
Nesse caso, é importante salientar que os alunos da 6ª série receberam a
matéria de Geografia pela primeira vez enquanto que os alunos do 2º ano estiveram
recebendo pela segunda vez, sendo que desta vez, de maneira mais intensa,
considerando a maior experiência dos alunos. Além disto, a diferente didática e
metodologia dos professores do EF e do EM podem ter influenciado no resultado,
visto que, o professor do EF utilizou somente um livro didático, metodologia esta,
40
criticada por muito autores e defendida por outros.
[...] Para alguns [...] ele [o livro didático] é o grande responsável pelos
problemas existentes no ensino da geografia [...] e, como contraponto,
apresentam soluções em diretrizes conteudistas de certos guias
curriculares. Curiosa inversão, pois, os livros didáticos, que são plurais e
diversificados (e disponíveis para a escolha do professor, que pode adotálos ou não), surgem como um entrave e fechamento, ao passo que o guia
curricular, que é único e homogeinizador, aparece como guia de libertação
(VESENTINI, 1992, p. 10).
Os resultados demonstraram um aumento progressivo de conhecimento
da matéria de Geografia do Brasil (Gráfico 10).
70
60
61,57
% acertos
por série
50
40
51,89
43,86
45,75
5ª Série EF
6ª Série EF
30
20
10
0
1º Ano EM
2º Ano EM
Gráfico 10 - Percentual de Acertos por Série Pesquisada
Fonte: Dados do pesquisador
Das 13 questões aplicadas aos 117 alunos considerados na análise, ou
seja, das 1.521 possibilidades de acerto, ocorreram 635 acertos. Desses, 193
(37,12% do total da turma) ocorreram nas respostas da 5ª Série, 156 (38,71% do
total da turma) na 6ª Série, 137 (43,91% do total da turma) no 1º Ano e 149 (52,10%
do total da turma) de acertos no 2º ano.
O percentual de acertos por série, no geral, demonstra que houve um
ganho crescente de conhecimento da Geografia do Brasil. Como o questionário não
se referia ao “Brasil”, e sim ao “seu país”, pressupõe-se que houve também um
41
aumento na identificação pessoal de nacionalidade com as características do Brasil.
Considerando-se o ganho, em porcentagem de acertos, da 6ª Série do EF
em comparação à 5ª Série, houve um pequeno aumento (1,59%), o que demonstra
que a disciplina poderia ter sido mais bem explorada, aumentando essa aquisição.
Como não existe outro estudo dessa natureza, não é possível enquadrar o
percentual de ganho desta turma como sendo o mais comumente alcançado ou não.
Já, a diferença percentual do 2º para o 1º ano foi mais significativa,
apresentando 8,19% de aquisição de conhecimento na área.
A diferença entre os ganhos do EM para o EF pode ser justificada pela
utilização de diferentes e mais variado materiais didáticos e/ou por um melhor
desempenho do professor do EM em relação ao do EF, ou ainda pelo fato de esses
alunos já terem tido contato com a disciplina quando cursaram a 6ª Série do EF,
relembrando boa parte do que já haviam aprendido, assim como, maior experiência
pratica e envolvimento com a matéria.
Notadamente a maior diferença entre a aquisição de conhecimentos está
entre o 2º ano do EM e a 6ª Série do EF (13,39%), o que representa a crescente
aquisição de identificação com as características do Brasil, apresentadas na
disciplina de Geografia no EF e EM.
Sabe-se que o processo de aquisição de Identidade Cultural é
influenciado por diversos fatores, inclusive a mídia, a participação na vida cultural
local, o contato com diferentes culturas, etc.
Percebe-se uma aquisição de conhecimento progressivo relacionado à
identidade cultural dos alunos, influenciada diretamente, pelo ensino da Geografia
nas escolas.
Não se espera concluir aqui que a identidade cultural dos alunos, em sua
42
totalidade, tenha sido influenciada unicamente pelo ensino da Geografia, mas sim
que esta tenha contribuído significativamente na sua formação, pois, como ciência
social, a geografia leva a pensar o estabelecimento das relações através da
interdependência, da conexão dos fenômenos, numa ligação entre o sujeito humano
e os objetos de seus interesses, na qual a contextualização se faz necessária
(BRASIL, 1999).
A partir do momento em que a geografia crítica serve-se das relações
sociais para situar o aluno em meio a constantes transformações, apontando-o como
sujeito da história, passa a influenciar diretamente na sua visão de mundo,
interferindo em sua Identidade Cultural.
“Ao buscar compreender as relações econômicas, políticas, sociais e suas
práticas nas escalas local, regional, nacional e global, a Geografia se
concentra e contribui, na realidade, para pensar o espaço enquanto uma
totalidade na qual se passam todas as relações cotidianas e se
estabelecem as redes sociais nas referidas escalas” (BRASIL, 1999, p.
310).
Considerando este estudo de caso, leva-se em conta toda a realidade
local, de um município do interior do país e do estado, com economia baseada na
indústria cerâmica, de plásticos e na gastronomia, com aproximadamente quarenta
mil habitantes, para que se possam projetar estes resultados no restante das
escolas existentes no Brasil.
Visto que a evolução do pensamento geográfico, de uma ciência
meramente descritiva a uma ciência social, sob a influência das grandes mudanças
nos padrões econômicos e relacionais mundiais, a chamada globalização, e sua
interferência nas mais diversas manifestações da cultura, direcionando os estudos
culturais, levou o ensino da geografia a um patamar onde a criticidade predomina, e
isto se reflete na percepção do aluno do EF e EM após estudarem a matéria de
Geografia Regional do Brasil, proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais, na
disciplina de geografia para sexta série e segundo ano.
43
7 CONCLUSÃO
Pretende-se com este trabalho abrir um leque de possibilidades para
avaliar se os objetivos do ensino da geografia tem sido alcançados, servindo de
base para pesquisas futuras, que auxiliem os professores a perceber e reavaliar
suas práticas docentes de maneira a não repetir o ultrapassado sistema de
descrição de fatos, que um dia foi o ensino da geografia.
Pode-se considerar então, que a evolução no ensino da geografia tenha
acompanhado uma evolução de todas as ciências no pós-guerra, partindo da
observação das relações sociais, das manifestações mais variadas da cultura, para
assumir uma postura crítica frente ao mundo e sua atual conformação, em constante
mudança, que tem o homem e a sociedade como principais agentes destas
transformações.
Restou saber se esta nova percepção tem sido transmitida com
efetividade aos alunos da rede pública de ensino fundamental e médio, e se sua
percepção tem ultrapassado a mera descrição de fatos, por anos imposta pela
geografia tradicional e pela geografia quantitativa.
Pode-se observar que após estudarem a matéria de Geografia Regional
do Brasil, no ensino fundamental, houve uma maior identificação dos alunos com as
características físicas, econômicas, populacionais e culturais nacionais, tendo um
aumento ainda mais significativo no momento em que a matéria foi retomada, porém
mais aprofundada, no ensino médio, demonstrando uma aquisição crescente de
conhecimentos sobre o país onde vivem, independente da etnia a qual declararam
descender.
44
Vê-se que apesar das grandes influencias da globalização o processo de
identificação de grupos continua evidente, apontando uma necessidade social que
sobrevive ao contato com culturas diferentes. E aqui, o papel do ensino da
geografia, além de apontar e trazer aos alunos as características globais, nacionais
e locais, em constante transformação, é de situá-los como cidadãos críticos,
capazes de questionar, mudar e optar pelo que decidirem para suas vidas.
Deve-se observar que ao identificar as características do Brasil, como
sendo do “seu país” o aluno está identificando características da sua nacionalidade,
porém isto não significa que ele consiga se posicionar como sujeito na história,
capaz de transformar o mundo em que vive, demonstrando sua identificação com a
cultura nacional, porém sem significar uma conscientização do aluno quanto ao seu
próprio papel transformador dessa realidade, o que é difícil determinar em uma única
avaliação como a realizada neste trabalho, com objetivo específico de perceber o
fortalecimento da Identidade Cultural Nacional. Seriam
necessárias
várias
observações com metodologias diferenciadas, além da aplicação do questionário,
seriam úteis observações seqüenciais durante o ano e até o ano seguinte,
registrando a participação e a postura dos alunos em diferentes métodos de
avaliação e no dia-a-dia escolar.
Para tanto fica a sugestão de continuidade da pesquisa, de forma que o
aluno, como ser social, seja colocado no papel de agente principal de formação da
cultura, analisando a prática docente atual da geografia e sua contribuição
específica neste sentido.
45
REFERÊNCIAS
BARROSO, João Rodrigue (coord.) et al. Globalização e identidade Nacional. São
Paulo: Atlas, 1999.
BOLIGIAN, Levon; MARTINEZ, Rogério, VIDAL, Wanessa Pires Garcia. Geografia:
espaço e vivência, São Paulo: Atual, 2001
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46
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VLACH, Vânia Rúbia Farias. Geografia em construção. Belo Horizonte: Lê, 1991.
47
APÊNDICE
48
Apêndice 1 – Questionário Aplicado
Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC
Diretoria de Pós-Graduação
Curso de Pós Graduação Lato Sensu - Especialização em Didática e Metodologia do
Ensino Superior
Acadêmico: Alan Dutra
Identificação
Nome: ............................................................................................................................
Idade: .............................
Série: ......................................................
Nacionalidade: ....................................
Naturalidade: .........................................
Município: ...........................................
Bairro: .....................................................
Renda familiar: ( ) Até 2 salários mínimos
( ) De 2 a 3 salários mínimos
( ) De 3 a 4 salários mínimos
( ) Mais de 4 salários mínimos
Cursou as séries iniciais em escola pública: ( ) sim
( ) não
Questionário Auto-aplicativo
Responda as questões a seguir de acordo com o seu conhecimento sobre o país em
que você vive.
1. Características Físicas
1.
a.
b.
c.
d.
e.
1 Qual o clima de maior relevância no território nacional?
Subtropical;
Tropical;
Tropical de Altitude;
Semi-árido;
Equatorial;
1.2 São formações vegetais nativas do país:
a.
Amazônia;
b.
Tundra;
c.
Floresta de coníferas;
d.
Mata Atlântica;
e.
Cerrado;
1.3 Entre as maiores bacias hidrográficas está a bacia:
a.
Do Nilo;
b.
Do Colorado;
c.
Do Pantanal;
d.
Amazônica;
e.
Do São Francisco;
49
2. Características Econômicas
2.1 Como pode ser caracterizada a atividade industrial?
a.
Artesanal e manufatureira;
b.
Possui tecnologia de ponta;
c.
É bastante diversificada;
d.
É predominantemente agrária;
e.
O extrativismo é o principal setor econômico;
2.2 Quanto à distribuição de renda é possível afirmar que:
a.
É igualitária;
b.
É igualitária somente em algumas regiões;
c.
É uma das mais concentradas do mundo;
d.
Está concentrada na região sudeste;
e.
Está concentrada na região nordeste;
2.3 Em relação à distribuição das indústrias é possível afirmar que:
a.
Encontra-se fortemente concentrada na região Sudeste;
b.
Está distribuída em todo o território;
c.
Está concentrada na região norte;
d.
Possui um centro industrial no interior do país;
e.
Nenhuma das alternativas;
3. Características Populacionais
3.1 Quanto à distribuição da população é possível afirma que:
a.
Está distribuída de forma igualitária em todo o território;
b.
A região com maior concentração populacional é a região Norte;
c.
Está concentrada na região Sudeste;
d.
Está concentrada no interior do país;
e.
Nenhuma das alternativas;
3.2 São etnias de destaque que compõem a população nacional:
a.
Negra;
b.
Italiana;
c.
Inglesa;
d.
Portuguesa;
e.
Indígena;
3.3 A qual etnia você pertence?
R:
4. Características Culturais
4.1 Qual é a religião predominante em seu país?
R:
4.2 Qual a maior manifestação cultural do seu país?
R:
4.3 Cite três personagens típicos do folclore do seu país.
50
ANEXOS
51
Anexo 1 – Planejamento de Aulas da Disciplina de Geografia para o 1º Ano do
EM
Escola de Educação Básica Caetano Bez Batti
Planejamento 2005 – Disciplina de Geografia
1º Ano do Ensino Médio
Professor: XXXXXXXXXX
Objetivo Geral:
Desenvolver conceitos que facilitem a compreensão do espaço geográfico,
atribuindo ao Homem o papel de principal responsável pela sua construção e
permanente transformação.
1° Bimestre
Objetivos específicos:
Aprender as bases do pensamento geográfico.
Relacionar as escolas do pensamento geográfico com a postura do Homem
diante da natureza.
Pesquisar e discutir as várias teorias de criação do Universo.
Entender de "forma simplificada" a composição e o funcionamento do
universo levando-se em consideração o avanço tecnológico dos últimos anos.
Compreender os movimentos do planeta Terra no sistema solar.
Relembrar as formas de orientação e representação da superfície terrestre e
sua evolução ao longo da história.
Entender a composição e estrutura da Terra, a complexa dinâmica de sua
litosfera, e ainda a relevância da interferência humana nessa dinâmica.
Conteúdo:
•
•
•
•
Introdução à Geografia;
Noções sobre o Universo;
• Origem do Universo;
• Astronomia;
Planeta Terra;
• Forma e Dimensões;
• Movimentos;
• Formas de Orientação;
• Formas de Representação;
Composição e Estrutura da Terra;
• Estrutura Geológica;
• Litosfera;
• Deriva dos Continentes;
• Rochas;
• Relevo;
• Solo.
52
2° Bimestre
Objetivos específicos:
Entender a estrutura e a dinâmica da atmosfera terrestre destacando as
importantes mudanças ocorridas nas ultimas décadas atribuídas em parte à
ação antrópica.
Compreender a dinâmica do ciclo hidrológico, sua importância para o
equilíbrio da vida no planeta e a interferência antrópica em seu funcionamento
natural.
Entender a distribuição da vida na esfera terrestre que proporciona condições
favoráveis para o seu aparecimento e permanência.
Conteúdo:
•
•
•
Atmosfera;
• Camadas Atmosféricas;
• Fenômenos Atmosféricos;
• Clima;
Hidrosfera;
• Ciclo da Água;
• Oceanos;
• Águas Continentais;
Biosfera;
• Formação Florestal do Globo;
• Relação Homem x Natureza.
3º Bimestre
Objetivos específicos:
Compreender a dinâmica da realidade política mundial;
Analisar o processo histórico que levou a desencadear a Guerra Fria;
Caracterizar o capitalismo e o socialismo;
Compreender as mudanças econômicas e sociais ocorridas no pós-guerra no
mundo;
Identificar e questionar o levou a uma crise de valores no mundo capitalista;
Identificar e questionar as causas do fracasso do sistema socialista no
mundo;
Compreender a nova organização política do mundo após a Guerra Fria;
Analisar a lógica capitalista de formação dos blocos econômicos mundiais e
verificar suas tendências.
Conteúdo:
•
Geopolítica da Guerra Fria: o mundo bipolar;
• O capitalismo;
• O socialismo;
• Mudanças políticas, econômicas e sociais após a II Guerra Mundial:
53
•
•
• Crise do capitalismo;
• Queda do socialismo;
Nova ordem mundial: o mundo multipolar;
• Países ricos do norte x Países pobres do sul;
Formação dos blocos econômicos;
4º Bimestre
Objetivos específicos:
Analisar o processo histórico que determinou o subdesenvolvimento da
América Latina;
Identificar as diferenças entre os países latinos;
Apontar sugestões que poderiam despertar o desenvolvimento latino
americano;
Analisar contribuição das revoluções científicas na organização da
sociedade atual;
Compreender os múltiplos processos que caracterizam a Globalização;
Questionar os benefícios e os problemas desencadeados pela
globalização;
Compreender e debater os motivos que geradores de conflitos no mundo
atualmente, sobretudo, na África e no Oriente Médio.
Conteúdo:
• Geopolítica da América Latina;
• Revoluções científicas;
• Globalização;
• Conflitos e tendências:
• África;
• Oriente médio.
Avaliação
As avaliações são permanentes, considerando os conteúdos em suas
dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais. Ela é realizada através da
aplicação de provas teóricas, análise e interpretação de textos, debates,
apresentação de seminários, realização de pesquisa.
O educando é avaliado ainda, considerando sua freqüência, pontualidade
na entrega de trabalhos propostos, empenho na realização das atividades,
participação e interesse em sala de aula e demonstração de respeito em relação aos
colegas e ao professor.
54
Anexo 2 – Planejamento de Aulas da Disciplina de Geografia para o 2º Ano do
EM
Escola de Educação Básica Caetano Bez Batti
Planejamento 2005 – Disciplina de Geografia
2º Ano do Ensino Médio
Professor: XXXXXXXXXX
Objetivo Geral:
Desenvolver conceitos que facilitem a compreensão do espaço geográfico,
atribuindo ao Homem o papel de principal responsável pela sua construção e
permanente transformação.
1º Bimestre
Objetivos específicos:
Desenvolver conceitos relativos aos aspectos populacionais.
Compreender a estrutura e a importância da representação dos números
populacionais por meio das pirâmides etárias.
Entender as diversas teorias populacionais desenvolvidas ao longo da história
e relacioná-las com o atual crescimento demográfico mundial.
Estudar a dinâmica dos movimentos migratórios e a sua relação com o
processo de urbanização.
Identificar diferentes fatores no processo de urbanização.
Conteúdo:
•
•
•
Aspectos Populacionais;
• População Mundial;
• Estruturas Populacionais;
• Teorias Populacionais;
• Crescimento Demográfico Mundial;
Movimentos Migratórios;
• Tipos de Migração;
Urbanização;
• Conceitos;
• Fatores de urbanização.
2º Bimestre
Objetivos específicos:
Compreender a importância histórica da agricultura para o desenvolvimento
da humanidade.
Analisar e discutir os tipos de agricultura além das técnicas empregadas
nessa atividade.
Analisar e discutir os tipos de extrativismo e seus impactos ao meio ambiente.
55
Analisar e discutir os tipos de pecuária, além das técnicas empregadas nessa
atividade.
Compreender a essencial importância das fontes de energéticas para a
sustentação do atual modelo de sociedade de consumo.
Avaliar os riscos ambientais no consumo excessivo de energia no mundo.
Identificar quais os tipos de energia são mais utilizados no mundo.
Produzir uma síntese histórica do início da atividade industrial no mundo.
Compreender os fatores importantes para que haja industrialização de uma
área.
Identificar as áreas mais industrializadas do mundo.
Compreender a classificação da indústria moderna.
Discutir a importância dos meios de transporte no desenvolvimento
econômico de determinadas áreas.
Conteúdo:
•
•
•
•
Atividades Agrárias;
• Agricultura;
• Extrativismo;
• Pecuária;
Fontes de Energia;
• Classificação das Fontes de Energia;
Atividade Industrial;
• Revolução Industrial;
• Tipos de Indústria;
• Principais Regiões Industriais no Mundo;
Sistemas de Transportes.
3º Bimestre
Objetivos específicos:
Identificar as dimensões os limites, coordenadas geográficas e os limites do
território brasileiro;
Compreender as formas de organização política e regional brasileira;
Identificar os critérios utilizados para delimitar as regiões;
Conhecer as principais paisagens de cada região brasileira e questionar a
interferência do homem nessa paisagem;
Caracterizar e compreender as diferenças regionais brasileiras;
Conteúdo:
• Brasil: Características Territoriais:
• Dimensões;
• Posição Geográfica e Limites;
• Pontos Extremos;
• Coordenadas Geográficas;
• Divisão Político-Administrativa;
• Divisão Regional:
56
• Região Nordeste;
• Região Norte;
• Região Sudeste;
• Região Sul;
• Região Centro-Oeste;
4º Bimestre
Objetivos específicos:
Identificar as grandes áreas de relevo distintas e distribuídas ao longo do
território brasileiro;
Compreender a importância da fronteira oceânica do Brasil com variado
potencial econômico e questionar seu aproveitamento;
Identificar os diferentes tipos de clima existente no Brasil e questionar as
variações climáticas ocorridas nos últimos anos;
Compreender a importância biogenética e a contribuição para o equilíbrio
climático das florestas brasileiras;
Localizar as diferentes áreas com cobertura vegetal distintas no território
brasileiro;
Questionar a interferência antrópica nas florestas brasileiras;
Refletir sobre a importância dos recursos hídricos no Brasil e no mundo;
Caracterizar as grandes bacias hidrográficas brasileiras;
Analisar o potencial e o aproveitamento dos recursos hídricos no Brasil;
Conteúdo:
•
Aspectos físicos do Brasil:
• Relevo;
• Litoral;
• Clima;
• Vegetação;
• Hidrografia;
Avaliação
As avaliações são permanentes, considerando os conteúdos em suas
dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais. Ela é realizada através da
aplicação de provas teóricas, análise e interpretação de textos, debates,
apresentação de seminários, realização de pesquisa.
O educando é avaliado ainda, considerando sua freqüência, pontualidade
na entrega de trabalhos propostos, empenho na realização das atividades,
participação e interesse em sala de aula e demonstração de respeito em relação aos
colegas e ao professor.