ENSINO MÉDIO E FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO E FILOSOFIA: DETERMINAÇÕES E RESISTÊNCIAS NO CONTEXTO
PAULISTA
Vandeí Pinto da SILVA1
Resumo: O objetivo do estudo é analisar a temática do ensino de filosofia no atual contexto
do ensino médio, tendo presente determinações de diretrizes legais nacionais e de
políticas implementadas no Estado de São Paulo, e refletir sobre possibilidades de
consolidação do ensino de filosofia. As políticas educacionais, responsáveis que
são pela implementação dos requisitos legais, nem sempre confluem para que os
objetivos preconizados em lei sejam alcançados. No Estado de São Paulo, a
recomendação para enxugar a máquina, estagnou a expansão do ensino médio,
diminuiu o número de aulas e superlotou classes. A Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo (SEE/SP), com suas reformas, gerou o corte de várias
disciplinas, incluindo-se aí a filosofia, comprometendo a qualidade da formação
dada ao estudante. Aos educadores e filósofos dedicados à emancipação humana
cabe explicitar as contradições presentes nos sistemas de ensino, resistir e propor
transformações.
Palavras-chave: Filosofia; Ensino Médio; política educacional; resistência; transformação.
“... as circunstâncias fazem os homens tanto quanto os homens
fazem as circunstâncias” (Marx e Engels, 1989, 36).
1. INTRODUÇÃO
O estudo é parte integrante das pesquisas que temos desenvolvido sobre o
ensino de filosofia na educação básica, com o apoio do Núcleo de Ensino da Unesp. Nessas
pesquisas advogamos a importância da filosofia no processo de formação humanística do
estudante, como forma de resguardar sua totalidade como indivíduo historicamente situado.
Para tanto, são realizadas pesquisas teóricas sobre concepções de formação humana a partir
de clássicos da filosofia e da legislação educacional brasileira, bem como, realizadas
pesquisas sobre políticas educacionais implementadas e suas repercussões na escola.
No presente estudo nos dedicamos a analisar concepções de ensino médio
presentes na legislação educacional brasileira e parâmetros curriculares dirigidos ao ensino
médio, confrontando-os com políticas educacionais implementadas no estado de São Paulo. O
objetivo, pois, é analisar a temática do ensino de filosofia no atual contexto do ensino médio,
tendo presente determinações de diretrizes legais nacionais e de políticas implementadas para
o setor, nomeadamente no Estado de São Paulo, e refletir sobre possibilidades de sua
transformação por meio da atuação e resistência de educadores.
1
Professor Assistente Doutor do Departamento de Didática da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp, Campus de Marília.
Coordenador do Núcleo de Ensino de Marília. Financiamento: Núcleo de Ensino/PROGRAD.
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A hipótese é a de que as políticas educacionais, responsáveis que são pela
implementação dos requisitos legais, nem sempre confluem para que os objetivos
preconizados em lei sejam alcançados. No caso do Estado de São Paulo, a recomendação
para enxugar a máquina, por exemplo, estagnou a expansão do ensino médio, diminuiu o
número de aulas e superlotou classes. Contrariando dispositivos legais, na prática, a Secretaria
da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), com suas reformas, gerou o corte de várias
disciplinas, recaindo este principalmente sobre a área de ciências humanas, incluindo-se aí a
filosofia, e comprometeu a qualidade da formação dada ao estudante do ensino médio. No
âmbito da rede pública de ensino médio paulista a SEE/SP introduziu filosofia no diurno em
2005 e no noturno em 2006. Contudo, o Conselho Estadual de Educação de Educação de São
Paulo (CEE/SP), para atender setores privados do ensino, por meio da indicação - CEE N°
62/2006 (Não obrigatoriedade da introdução de Filosofia e Sociologia no currículo em 2007)
contrariou a Resolução CNE n° 04/06, que institui a filosofia e a sociologia como disciplinas
obrigatórias no ensino médio.
Aos educadores e filósofos dedicados à emancipação humana cabe resistir e
propor mudanças, explicitando as contradições presentes nos sistemas de ensino, que ao se
submeterem às determinações, sobretudo de agências internacionais que financiam a
educação no país, deixam de cumprir metas estabelecidas na LDB.
O estudo, apesar de se limitar ao tema do ensino de filosofia na escola média,
transcende a ele na medida em que propõe uma análise referenciada nos objetivos
preconizados para o ensino médio. Pretende contribuir para uma melhor compreensão do
papel da filosofia no ensino médio, da sua fundamentação legal e das políticas implementadas
e, assim, abrir perspectivas para uma reforma do ensino médio pautada na boa qualidade da
formação a ser dada ao estudante.
2. CONCEPÇÕES DE ENSINO MÉDIO E FILOSOFIA: FUNDAMENTOS LEGAIS E
DETERMINAÇÕES HISTÓRICAS
Para situar o lugar da disciplina filosofia no ensino médio no contexto atual da
educação brasileira cumpre resgatar, antes de tudo, um pouco da histórica problemática do
ensino secundário no Brasil. Soma-se ao fato da imprecisão quanto à obrigatoriedade da
disciplina filosofia na matriz curricular, o fato de o ensino médio público ainda encontrar-se
indefinido entre educação para o trabalho, formação geral e ensino propedêutico ao vestibular.
Além disso, é baixíssimo o percentual de brasileiros que cursam o ensino médio entre 15 e 17
anos e para a maioria deles o ensino médio representa a última etapa da sua vida escolar.
Segundo dados oficiais a oferta de ensino médio na idade própria se reduz a 25% da
população e destes, tão somente 13% matricula-se no ensino superior (Brasil, 1999, 24).
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Um breve recorte histórico revela que no Brasil a oferta do então ensino
secundário às classes populares teve início em meados do século XIX e objetivava o preparo
para a prestação de serviços nos arsenais de guerra. Tratava-se, portanto, de uma modalidade
profissionalizante de formação, dirigida a uma pequena parcela de alunos carentes. Assim, tem
origem a dualidade do ensino: cursos profissionalizantes para os alunos reconhecidamente
pobres e cursos propedêuticos destinados aos filhos da elite.
O fato de até meados do século XX, o ensino, em todos os níveis, se restringir
às camadas privilegiadas da população brasileira condiciona a diretriz da escola secundária,
que naquele contexto, predominantemente se desmembrava no Clássico e no Científico. O
Clássico objetivava a formação humanística, daí a abundante carga horária de disciplinas como
literatura, história da arte, latim e filosofia e o Científico se destinava à formação no campo das
ciências exatas e biológicas. Em ambos os casos, a meta era a boa qualidade do ensino e a
erudição dos privilegiados alunos que freqüentavam esses cursos.
Nas décadas de 1960 e 1970, com a chamada democratização do ensino,
generalizou-se a ênfase na profissionalização das camadas populares. A intenção era preparar
as massas expulsas da zona rural para atuarem na indústria e no comércio que se
apresentavam
promissores
ao
desenvolvimento
do
país.
A
diretriz
econômica
do
desenvolvimentismo, somada à perspectiva militarista do pensamento único expurgou de vez a
filosofia das grades curriculares oficiais do ensino secundário. Ainda assim, houve um
movimento de resistência que merece destaque: inúmeras faculdades e universidades,
principalmente públicas, mantiveram seus cursos de Licenciatura em Filosofia, mesmo cientes
de que para seus egressos não haveria aulas a serem atribuídas, naquela conjuntura histórica.
Tal resistência corrobora a importância de planejar a formação de licenciados para além das
demandas de mercado: sempre marcadas por interesses corporativos e por contingências
efêmeras.
A Lei 5692/71 (Brasil, 1971) redimensionou a diretriz profissionalizante do ensino
secundário e atribuiu aos cursos técnicos o status de curso secundário. Mas na prática a
desigualdade persistiu, pois as escolas técnicas continuaram a oferecer seus cursos às classes
populares e as escolas tradicionalmente conhecidas como de ensino propedêutico a preparar a
burguesia para o ingresso no ensino superior.
A abertura democrática, na década de 1980, possibilitou o retorno da filosofia à
parte diversificada da grade curricular do segundo grau, na condição de disciplina opcional.
Cumpre lembrar, que em parte os próprios filósofos tergiversaram quanto à possibilidade de
instituir a obrigatoriedade da filosofia, considerando que o número de profissionais formados
era insuficiente e a disciplina seria atribuída a professores leigos. Desconsideraram que a
obrigatoriedade da filosofia poderia suscitar a abertura de novas licenciaturas em filosofia no
país e, por conseguinte, aumentar o número de professores de filosofia disponíveis para atuar
187
nas escolas. Predominou a expectativa de que o trabalho exemplar dos filósofos nas escolas
repercutiria de modo positivo, de forma a ampliar paulatinamente a opção por filosofia e assim
consolidá-la como componente curricular. Essa expectativa se frustrou, não somente pelas
dificuldades
pedagógicas
encontradas
pelos
professores,
mas
principalmente
pelas
concepções legalistas e burocráticas de dirigentes escolares. Muitos deles sem formação
filosófica ou com concepções estereotipadas da filosofia seguiam critérios pragmáticos: “O que
é importante é exigido pela lei; o que é opcional pode ser importante, mas não muito”. E a
filosofia foi perdendo espaço na matriz curricular do ensino médio em um contexto em que a
formação humanística do aluno era o que menos interessava.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96, em vigor,
foi suprimida a expressão Ensino de 2º Grau, que deu lugar à expressão Ensino Médio. Com
isso, em vez de três graus de ensino, a educação escolar brasileira passou a ser dividida em
apenas dois níveis: Educação Básica e Educação Superior. É importante ressaltar essa
mudança porque com ela o ensino médio passou a figurar como a etapa final da Educação
Básica, portanto, parte da formação exigida a todo brasileiro, fato que se coaduna com a
diretriz constitucional (Art. 208) da progressiva obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio.
(Brasil, 1988).
Quanto aos objetivos principais do ensino médio, a LDB (Brasil, 1996), no Art.
35, prescreve:
I) a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II) a preparação básica
para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores; III) aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico; IV) a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina.
A dimensão humana da formação do aluno encontra-se explicitada no item III do
Art. 35 da lei. Cumpre ressaltar que a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico são metas específicas da filosofia, mesmo que não se
restrinja a ela. Ainda conforme a citada lei, o ensino médio deverá ter no mínimo três anos.
Desde que atenda à formação geral básica do estudante, ensino médio poderá introduzi-lo no
exercício de profissões técnicas, princípio este que busca resguardar o estudante da
profissionalização unilateral e precoce. Especificamente em relação à filosofia, no Art. 36,
Parágrafo 1º, Inc. III, a LDB determina que “Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação serão organizados de tal forma que, ao final do ensino médio, o educando demonstre
(...) domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários para o exercício da
cidadania”.
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A regulamentação da LDB através da Resolução da Câmara de Educação
Básica nº 3/1998 (Brasil, 1999), que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (DCNEM), no Art. 3º, ressalta a necessidade de coerência com princípios estéticos,
políticos e éticos, na formação do estudante. No Artigo 10, esta resolução determina que a
base nacional comum dos currículos do ensino deverá contemplar as três áreas do
conhecimento, a saber: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Contudo, a
resolução é omissa a respeito da obrigatoriedade da filosofia e da sociologia na grade
curricular, admitindo para tais conteúdos um tratamento interdisciplinar e contextualizado.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) propõem
um currículo baseado na formação de competências básicas e não no acúmulo de informação
e preconizam a formação integral do estudante de ensino médio. “Propõe-se, no nível do
Ensino Médio, a formação geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento de
capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de
aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização” (Brasil, 1999, 16).
Na parte que trata dos conhecimentos de filosofia, os PCNEM enfatizam a
competência da filosofia para promover sistematicamente condições indispensáveis para a
formação da cidadania plena. Nesse contexto, há que se discutir, antes de tudo, conceitos
como o de cidadania e competência e perscrutar, por exemplo, que tipo de exercício de
cidadania pretende-se com o domínio dos conhecimentos de filosofia.
Conforme definição mais elementar do dicionário da Língua Portuguesa, Aurélio,
cidadania é “condição de cidadão” e cidadão é “indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos
de um Estado”. No sentido real da palavra, todas as pessoas deveriam usufruir, aproveitar, ter
acesso a boas condições de vida por direito.
Se a meta da “preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” prevalecer em relação à meta do
“aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”, ambas previstas na LDB,
persistirá a situação descrita por Marx, ao tratar do trabalho alienado, quando chama atenção
para a expropriação do humano nele contida.
Chega-se à conclusão de que o homem (o trabalhador) só se sente livremente activo
nas suas funções animais – comer, beber e procriar, quando muito, na habitação, no
adorno, etc. – enquanto nas funções humanas se vê reduzido a animal. O elemento
animal torna-se humano e o humano animal (Marx, 1993, 162).
189
A concepção de cidadania burguesa que requer a adaptação dos estudantes a
modalidades de trabalho alienado não condiz com a formação para a autonomia e a crítica.
Assim, cumprirá à filosofia inserir conceitos que favoreçam a formação geral dos alunos, nos
âmbitos da reflexão sobre a ética, a estética e a cidadania e, por conseguinte, contribuir para a
superação
dos
determinantes
histórico-sociais
desumanizadores
e
a
elevação
das
possibilidades genuinamente humanas e transformadoras.
Severino, advogando a necessidade da filosofia na formação humana, em um de
seus artigos, assim se expressa:
É preciso recorrer à modalidade do conhecimento filosófico que é onde
desenvolvemos nossa visão mais abrangente do sentido das coisas e da vida, que
nos permite buscar, com a devida distância crítica, a significação de nossa existência,
e o lugar de cada coisa nela. É o que comumente expressamos ao nos referir ao
“pensar”, ao refletir, ao argumentar, ao demonstrar, usando dos recursos naturais,
comuns, da nossa subjetividade. (Severino, 2002, 187).
Embora imprescindíveis, os conhecimentos filosóficos, por si mesmos, não
podem ser os únicos responsáveis para o alcance da cidadania plena. O desenvolvimento da
visão abrangente do mundo depende também do conjunto dos conhecimentos das demais
disciplinas da Educação Básica. Seria um equívoco conceber a filosofia como um verniz de
humanidade na formação utilitarista predominantemente oferecida aos alunos e requerer dela a
resolução de todos os problemas relacionados à formação do indivíduo.
Em suma, as DCNEM e os PCNEM ressaltam a importância da filosofia na
formação do jovem. Suas contribuições são tidas como essenciais para que os alunos tenham
uma formação humana integral. Mas, apesar destes documentos exaltarem a importância da
filosofia, contraditoriamente, facultam o citado tratamento interdisciplinar e contextualizado.
Com isso admitem que seu conteúdo possa ser contemplado por outras disciplinas e ministrado
por profissionais sem licenciatura em filosofia.
Constata-se, pois, flagrante contradição entre as determinações da LDB e as
regulamentações DCNEM e as propostas dos PCNEM. Uma contradição que enseja
inconstitucionalidade por parte dos sistemas de ensino na elaboração de suas políticas
educacionais, na medida em que estes se desobrigam de assegurar a prescrição da LDB para
o ensino médio de “aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” e a exigência de
que os alunos demonstrem “domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários
para o exercício da cidadania”. Com isso, os objetivos da LDB ficam comprometidos.
190
3. POLÍTICAS REFORMISTAS E POSSIBILIDADES DE RESISTÊNCIA NO CONTEXTO
PAULISTA
Um contexto histórico tão controverso como o descrito anteriormente, dificulta
sobremaneira a inclusão e a consolidação da filosofia no ensino médio. Políticas educacionais
mercantilistas e o personalismo de dirigentes dos órgãos responsáveis pela implementação
das políticas educacionais emperram a continuidade de projetos voltados para a boa formação
dos alunos das classes populares e dificultam a implementação de requisitos legais que
concorram para a valorização das Ciências Humanas.
Em 1998, entrou em vigor no Estado de São Paulo um conjunto de medidas
destinado a reorganizar a rede pública de ensino básico (Resoluções SE-7 e SE-10 de 1998).
A finalidade foi enxugar o quadro funcional e a estrutura física das escolas. Sob a égide da
racionalidade administrativa foram diminuídas as aulas, as salas superlotadas e instituída a
sistemática de Progressão Continuada, recebida por professores e alunos como Promoção
Automática.
No final de 1999, os professores da rede pública foram surpreendidos por mais
uma proposta de Reforma do Ensino Médio de autoria da Secretaria Estadual da Educação
(SEE/SP), denominada “Novos rumos da Escola de Ensino Médio – desafios e possibilidades”.
O Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp) teve acesso
à proposta do governo antes que ela fosse destinada aos educadores da rede e publicou um
encarte contendo o texto da proposta e as análises da Apeoesp.
A Apeoesp situa o documento da SEE/SP, que pretensamente busca
implementar as diretrizes contidas na LDB, nas DCNEM e nos PCNEM, na “mesma orientação
neoliberal de diminuição do papel do Estado, enfatizando a importância do mercado e
valorizando a ação do indivíduo em detrimento das iniciativas coletivas” (Apeoesp, 1999, 2).
Avalia que a ausência de um debate prévio com a comunidade escolar é que levou a SEE/SP a
propor um “Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio” reduzido a aspectos de
reorganização escolar e de estruturação curricular.
O documento apresenta a reforma do ensino médio como uma mera questão de
ajuste no rol de disciplinas e o seu enquadramento no calendário escolar. “Não há, portanto,
uma reflexão séria sobre os objetivos do Ensino Médio, sua identidade, seu papel sócioeconômico na sociedade brasileira da atualidade, em seus contrastes e desigualdades” (idem,
4).
Com relação à opção apresentada pela SEE/SP, que faculta a organização do
currículo em disciplinas ou integração de disciplinas, a Apeoesp questiona a concepção
positivista de interdisciplinaridade apresentada no documento, na qual a interdisciplinaridade é
vista como a soma dos conteúdos a serem transmitidos. O documento da SEE/SP chega a
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admitir a integração de disciplinas para suprir a falta de professores: “Esta é uma opção que
pode interessar à escola que, por força até das próprias condições de recrutamento de seus
professores, já tenha antecipado, na prática, este tipo de organização, uma vez que é um
mesmo professor que tem trabalhado com duas ou três disciplinas” - grifo Apeoesp (idem, 3).
Questiona também o fato das disciplinas Sociologia e Filosofia encontrarem-se
na Parte Diversificada da grade curricular e interroga: “Serão elas desencadeadoras de
competências? Na verdade, constam na proposta em caráter opcional, para não
desaparecerem por completo, o que traria maior resistência ao projeto” (idem, 3).
Cumpre destacar por fim, a observação de que a proposta,
... aprofunda a dualidade, historicamente criticada pela comunidade escolar, entre
ensino propedêutico e ensino profissionalizante ao apontar, em todas as dimensões
da sua proposta, a necessidade de formar para o mundo do trabalho, encarando a
educação apenas como desenvolvimento de competências. (idem, 3).
Para além dos aspectos mencionados pela Apeoesp convém frisar os que
seguem.
O tom autoritário do documento em tela começa no seu primeiro parágrafo ao
afirmar que as orientações do documento estão respaldadas nos documentos oficiais, mas sem
explicitar onde e como. “Estas orientações estão respaldadas no que estabelece a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nas concepções das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio e nas indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio” (idem, 5). Portanto, a base teórica e científica do documento fica comprometida,
uma vez que não se busca resgatar as fontes nas quais supostamente o documento se apóia.
A proposta, ainda que avance em relação à resolução SE-10, especialmente quanto à
autonomia das escolas para constituir a grade curricular, tem uma origem
extremamente autoritária: não foi precedida de nenhum diálogo com a comunidade
escolar e conforma-se perfeitamente à diminuição das aulas (medida imposta para
racionalizar recursos e sobre a qual as entidades representativas dos docentes ainda
não deram por encerrada a discussão). (Silva, 2000, 56).
A afirmação que todos os professores têm de discutir as novas diretrizes e
parâmetros, para posteriormente construir o entendimento sobre o tipo de escola que a
sociedade brasileira deseja oferecer aos jovens, denuncia o processo de elaboração de tais
documentos: os docentes da rede não participaram do processo de elaboração dessas
diretrizes e parâmetros. A intenção é subtrair dos docentes o papel que têm na formulação de
tais diretrizes, deixando indefinidas as competências dos segmentos responsáveis pelas
diretrizes do ensino médio.
A organização da grade curricular com base nas três grandes áreas do
conhecimento e a designação da parte diversificada para o atendimento às necessidades
regionais e à formação de competências torna inconsistente e absurda a inclusão da filosofia e
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da sociologia na parte diversificada da grade curricular, quando são disciplinas pertencentes à
área de Ciências Humanas, no entender dos próprios documentos oficiais.
Quanto à interdisciplinaridade a proposta reduz e distorce tal concepção. A
indicação de que a escola pode optar por organizar o currículo em disciplinas ou pela
integração das disciplinas, “agrupando, por exemplo, a Biologia, a Química, e a Física sob a
designação de Ciências Físicas e Biológicas ou Ciências da Natureza”, contradiz os próprios
Parâmetros Curriculares Nacionais:
Note-se que a interdisciplinaridade do aprendizado científico e matemático não
dissolve nem cancela a indiscutível disciplinaridade do conhecimento. O grau de
especificidade efetivamente presente nas distintas ciências, em parte também nas
tecnologias associadas, seria difícil de se aprender no Ensino Fundamental, estando
naturalmente reservado ao Ensino Médio. Além disso, o conhecimento científico
disciplinar é parte tão essencial da cultura contemporânea que sua presença na
Educação Básica e, conseqüentemente, no Ensino Médio, é indiscutível. (Brasil,
1999, 207).
Configura-se um contra-senso elementar admitir que a interdisciplinaridade
signifique supressão de disciplinas ou que a mera fusão das mesmas assegure visão de
totalidade.
Sílvio Gallo, ao discutir o conceito de transversalidade entre filosofia e educação
e considerando as contingências do contexto do ensino de filosofia afirma:
Nesse panorama, infelizmente, apenas a afirmação do disciplinar é possível. A
filosofia esteve e tem estado alijada dos currículos há um bom tempo, e se ela não for
reintroduzida como disciplina, as chances de que ela possa um dia vir a
transversalizar os currículos, como hoje se aponta, é muito remota. De modo me
parece que a posição fundamental hoje é a defesa da filosofia como mais uma
disciplina em nossos currículos, por mais que isso pareça retrógrado. Mas é isso que
nos permitirá, quem sabe um dia, tê-la como um aporte transversal, podendo assim
ter uma contribuição muito mais importante e interessante. (Gallo, 2002, 287).
Para que a filosofia possa cumprir seu papel na formação do ensino médio, a
sua institucionalização é um passo importante.
Foi um retrocesso o veto do então Presidente da República Fernando Henrique
Cardoso ao Projeto de Lei que instituía a filosofia e a sociologia como disciplinas obrigatórias
da grade curricular, contrariando o próprio discurso governamental favorável à formação
humanística do estudante e a mobilização de educadores e alunos em prol daquele projeto. A
alegação de que não existem profissionais formados em número suficiente para atuar nas
escolas, como tentou justificar o presidente, é muito frágil. Pois há inúmeros filósofos
licenciados por todo o Brasil e se o critério fosse a suficiência de docentes, muitas outras
disciplinas deveriam ser extintas porque não existem profissionais suficientes para nelas
atuarem. Além disso, como já argumentado anteriormente, a busca por licenciatura em filosofia
está também condicionada pela demanda do campo de atuação. Se o campo de trabalho não
se expande, não haverá expansão de cursos de filosofia naqueles estados em que os filósofos
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são ainda escassos. Pior ainda é a leitura enviesada dos documentos oficiais que advoga a
abordagem interdisciplinar e contextualizada dos conhecimentos filosóficos, prescindindo da
disciplina e da presença do professor de filosofia. Tal perspectiva finge desconhecer que as
atribuições de aulas e os concursos públicos são por disciplina.
Após as críticas feitas à Proposta de Reforma da SEE/SP pela Apeoesp e por
estudiosos do assunto, não se obteve mais notícias do prosseguimento da citada reforma.
Contudo, seu ideário permeia as diretrizes que regem a escola paulista.
No último ano da gestão do governo Covas/Alckmin foi nomeado Secretário da
Educação, Gabriel Chalita, que dentre outras propostas, apresentou a de inclusão das
disciplinas filosofia, sociologia e psicologia na grade curricular do ensino médio. A proposta
soou estranha uma vez que o próprio governador Geraldo Alckmin havia vetado proposta com
semelhante teor e que fora aprovada pela Assembléia Legislativa do Estado.
A Apeoesp foi incisiva em rechaçar o oportunismo político-eleitoral do governo e
em reivindicar uma proposta de reforma ampla do ensino médio e que revogasse a atual
estrutura, que foi responsável pela diminuição das horas de trabalho com os alunos de seis
para cinco no diurno e de cinco para quatro no noturno. Ainda que a proposta alardeada pelo
secretário, do ponto de vista curricular, pudesse representar um maior equilíbrio entre as três
grandes áreas, isto não estava assegurado. Tal como se apresentava a proposta, as disciplinas
a serem incluídas poderiam concorrer com disciplinas da própria área de ciências humanas, o
que a tornava inócua.
De fato, a resistência apresentada pelos professores surtiu efeito, pois ao final
ano de 2004, a SEE/SP propôs votação eletrônica para a definição da grade curricular do
ensino médio diurno. No processo de escolha da nova grade, as escolas estaduais,
representadas por seus diretores, acataram sugestão de ampliar o número de horas-aula de
cinco para seis no diurno e a formulação de matriz curricular elaborada pela Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), que incluía a filosofia como disciplina obrigatória nas
duas primeiras séries do ensino médio diurno. Em 2006, a medida foi estendida para o noturno,
que passou a contar com 5 horas-aula em vez de 4 horas-aula.
Com essas mudanças, representadas pelas Resoluções SE nº 6/2005 e nº
2/2006, ampliaram-se aulas das áreas de Linguagem e Ciências da Natureza e Matemática (já
suficientemente contempladas) e também da área de Ciências Humanas, incluindo-se aí a
filosofia, mas foi restringido o espaço da sociologia, como previram os docentes.
Em âmbito federal, em 2003, o Secretário da Educação Média e Tecnológica,
Antônio Ibanez Ruiz, disseminou pela imprensa a idéia de ampliar o ensino médio para quatro
anos, sendo o último ano destinado a curso profissionalizante ou preparação adicional para o
acesso ao nível superior.
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Avaliamos que se trata de assunto que merece ser cuidadosamente discutido. A
medida significa um aumento da carga horária de trabalho com o estudante, uma reivindicação
das entidades representativas do magistério paulista. O aumento do tempo de trabalho poderá
também possibilitar a distribuição equânime das aulas entre as áreas das Linguagens, das
Ciências da Natureza e Matemática e das Ciências Humanas.
Considerando-se que apenas 25% dos brasileiros matriculam-se no ensino
médio na idade própria, a inclusão opcional para o aluno, de mais uma série, na qual possa
escolher os cursos e as disciplinas conforme seu interesse, poderá ensejar maior procura pelo
ensino médio. Com efeito, a elaboração dos programas de ensino requererá a consideração
não só das exigências atuais do mercado, mas também aspirações dos alunos, sejam no setor
tecnológico (mecânica e eletrônica informatizadas), no setor ambiental (preservação da água,
do solo, das plantas), ou no âmbito humano (relações humanas, artes, jogos).
A expansão do ensino médio com boa qualidade poderá ainda democratizar o
acesso ao nível superior, hoje restrito a 13% dos brasileiros, quando a meta estabelecida no
Plano Nacional de Educação é atingir 30%. A possibilidade de mais um ano de preparo do
aluno para o ensino superior, quando for o caso, abrirá perspectivas para as classes populares
que não dispõem de recursos para freqüentar cursinhos pagos.
Em resposta às pressões de docentes e setores organizados em defesa da boa
qualidade do ensino básico, o Conselho Nacional de Educação, em 2006, modificou as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ao aprovar a Resolução CNE n° 04/06,
publicada no Diário Oficial da União em 21-08-2006, que institui a filosofia e a sociologia como
disciplinas obrigatórias no ensino médio, alterando, portanto, o Artigo 10 da Resolução
CNE/CB, nº 3/98, passando a vigorar a seguinte redação:
Art. 1º § 2º As propostas pedagógicas de escolas que adotarem organização
curricular flexível, não estruturada por disciplinas, deverão assegurar tratamento
interdisciplinar e contextualizado, visando ao domínio de conhecimentos de Filosofia
e Sociologia necessários ao exercício da cidadania. [...]
Art. 2º § 3º No caso de escolas que adotarem, no todo ou partes, organização
curricular estruturada por disciplinas, deverão ser incluídas as de Filosofia e
Sociologia. [...]
Art. 3º Os currículos dos cursos de Ensino Médio deverão ser adequados a estas
disposições.
Parágrafo único. No caso do § 3º, acrescentado ao artigo 10 da Resolução CNE/CEB
nº 3/98, os sistemas de ensino deverão, no prazo de um ano a contar da publicação
desta Resolução, tomar as medidas necessárias para a inclusão das disciplinas de
Filosofia e Sociologia no currículo das escolas de Ensino Médio (BRASIL, 2006).
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Avaliamos que com estas mudanças, a presença da Filosofia e da Sociologia,
como disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, fica assegurada e, deste modo, a área de
Ciências Humanas ganha maior espaço na formação do estudante. Entretanto, essas
mudanças não estão asseguradas no estado de São Paulo, em função da Indicação do
Conselho Estadual de Educação de São Paulo - CEE N° 62/2006 - Aprovada em 20-9-2006 Não obrigatoriedade da introdução de Filosofia e Sociologia no currículo em 2007.
A citada indicação se pautou nos seguintes argumentos:
1.2 Considerando que existem dúvidas relevantes quanto à legalidade da Resolução
(c.f. - Art. 36 § 1° inciso III da Lei n° 9394/96 - LDB), na medida que interfere na
autonomia dos sistemas de ensino e das unidades escolares, além do tratamento não
homogêneo dado às diversas formas de organização curricular adotado pelas
diferentes escolas e sistemas de ensino;
1.3 Considerando que a Resolução CNE n.º 04/06 tem implicações não desprezíveis
quanto aos recursos humanos e financeiros necessários a implementação com
qualidade;
1.4 Considerando que pelas razões acima apresentadas serão necessários estudos
aprofundados pelas Câmaras e Comissões desse Conselho, além de consultas à
Secretaria de Estado da Educação;
O Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo pronuncia-se pela não
obrigatoriedade da introdução de Filosofia e Sociologia no currículo das Escolas de
Ensino Médio, no âmbito de sua jurisdição, no ano de 2007, respeitado o já
disciplinado pela Secretária da Educação para as escolas da rede pública estadual,
bem como, pelas escolas da rede privada de ensino. (SÃO PAULO, 2006).
É contraditório que o CEE/SP tenha acatado imediatamente a Resolução n.º 3,
de 26 jun. 1988, que Institui as DCNEM e deixe de atender a alteração da citada resolução
para atender pressões do setor privado do ensino.
Considerando que o CEE/SP, com a citada indicação, exacerba suas
atribuições, o Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão da UNESP (CEPE) elaborou
documento solicitando explicações ao Conselho Estadual de Educação quanto à legalidade de
sua decisão. Em sua resposta o Conselho explicita a sua interpretação de que o prazo de um
ano para implementar a Resolução nº 4/2006 do CNE/CEB incidirá para o ano letivo de 2008.
Por outro lado, não faz mais referência à possível ilegalidade da referida Resolução do CNE.
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de retorno da filosofia como disciplina opcional da grade curricular do
então segundo grau a partir da Lei 7044/82 (Brasil, 1982) não encontrou o respaldo necessário
de diretores de escolas, que em última instância, deviam propor a revisão dos projetos
escolares e neles contemplar a dimensão humanística da formação do estudante, uma tarefa
que transcende à atribuição meramente burocrática da direção escolar. Mas, ao mesmo tempo
em que muitos deles achavam-se despreparados para elaborar coerentemente o projeto
pedagógico das escolas, não hesitavam, no uso de suas prerrogativas, sugerir arbitrariamente
mudanças para manutenção da estrutura curricular vigente.
Os professores de filosofia, por sua vez, também encontraram dificuldades para
realizarem um trabalho que consolidasse a presença da filosofia nas escolas que haviam
optado por sua inclusão. Distantes que estavam da prática pedagógica achavam-se
despreparados para abordar a filosofia com os adolescentes. Com efeito, a disciplina não
poderia mais ter como principal objetivo formação erudita dos alunos, tal como almejavam os
antigos cursos clássico e científico, freqüentados majoritariamente por alunos das classes
privilegiadas da população brasileira. Não poderia também ser uma réplica do modelo
pedagógico de um curso de graduação: os alunos do ensino médio não fizeram opção por
filosofia, não desenvolveram ainda a maturidade requerida pelo processo do filosofar
acadêmico e a maior parte deles está encerrando sua etapa de formação sistemática.
No âmbito do Estado de São Paulo, verifica-se que a filosofia, como disciplina da
matriz curricular do ensino médio, principalmente em virtude das políticas reformistas adotadas
e de ambigüidades legais, ainda não se consolidou. A imprecisão quanto à obrigatoriedade da
filosofia e as últimas reformas não asseguram boa qualidade da formação do estudante, por
meio da valorização das ciências humanas.
Apresenta perspectiva positiva para a consolidação do ensino de filosofia no
ensino médio público paulista a sua inclusão no diurno em 2005 e no noturno em 2006.
Contudo, estas medidas, na prática, não ampliaram as aulas de sociologia e, em muitas
escolas, elas foram suprimidas.
Consideramos passo importante para a consolidação do ensino de filosofia a
realização, por parte da SEE/SP, de concursos públicos para professores de filosofia em 2005
e 2007, o que não ocorreu com a disciplina de sociologia e representa prejuízo para a
formação humanística dos estudantes.
Para a ampliação da área de ciências humanas e consolidação da filosofia e da
sociologia na rede pública e particular de ensino médio se faz necessário que o Conselho
Estadual de Educação retire sua Indicação CEE N° 62/2006 - Não obrigatoriedade da
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introdução de Filosofia e Sociologia no currículo em 2007, que contraria as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio em vigor.
Há que se investir, também, nas condições de trabalho do professor e no
processo de formação dos futuros docentes, setores nos quais temos atuado via Núcleo de
Ensino.
As prescrições da LDB e as proposições das DCNEM e dos PCNEM de Ciências
Humanas, confrontadas com as reformas analisadas, elucidam discrepâncias importantes entre
o discurso oficial e a realidade das políticas implementadas.
De um lado, apregoa-se um aluno com formação ampla, com consciência
reflexiva e crítica, que seja capaz de analisar a sociedade e nela interferir mediante a
formulação de caminhos alternativos. Enfim, a formação de um aluno criativo, autônomo, que
consiga ter uma visão geral da realidade e do mundo. De outro, alunos e professores são
colhidos com prescrições e doutrinas de toda ordem, sem nenhuma consideração à propalada
autonomia das escolas, dos educadores e dos alunos.
Num
sistema político-social excludente como o brasileiro,
regido por
determinantes mercadológicos, a pergunta que se faz é se as políticas educacionais darão
conta de proporcionar formação ampla e de boa qualidade ao estudante do ensino médio, ou
ainda, quem e quantos terão acesso a esse tipo de formação na modalidade regular e não pelo
subterfúgio das tele-salas.
O que se depreende das políticas educacionais são propostas repletas de
interesses não explicitados e submetidas às diretrizes da ordem capitalista mundial. Ante tais
políticas, torna-se conveniente atribuir à educação um caráter tecnicista e alardear o
diagnóstico de que nos países periféricos é preciso cada vez mais investir em mão-de-obra
especializada, adaptável, visto que a nova ordem mundial exige homens aptos a se
enquadrarem com rapidez e flexibilidade às novas exigências mundiais de mercado.
Contudo, as múltiplas determinações que constituem o movimento dialético
levam a suspeitar da análise mecanicista que atribui ao staff do poder educacional a condição
de determinante exclusivo da situação em que se encontra o ensino médio e a disciplina
filosofia. Ao mesmo tempo em que as diretrizes legais e as políticas para a educação
determinam a situação da filosofia no ensino médio, em realidade tais diretrizes e políticas são
também determinadas pela estrutura sócio-econômica dependente em que o país se encontra,
o que expõe suas fragilidades.
Aos educadores empenhados na emancipação humana, cumpre resistir,
explicitar contradições e propor condutas pautadas na coerência e em princípios éticos. Apesar
de inconsistências na própria legislação educacional e de arbitrariedades nas políticas para a
educação, há que se buscar o espaço para o contraditório, para o exercício da liberdade
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acadêmica, da autonomia e da coerência com formação integral do ser humano. Enfim,
construir uma proposta em que filosofia e o conjunto das disciplinas do ensino médio, por meio
de um trabalho interdisciplinar, propiciem formação para a criatividade, para a crítica, a reflexão
e a humanização.
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