Pedagogia de projetos: um estudo de caso no curso de

Pedagogia de projetos: um estudo de caso no curso de pedagogia da
Universidade de Brasília
Fernando de Assis Alves (Universidade de Brasília) [email protected]
Paulo Sérgio de Andrade Bareicha (Universidade de Brasília) [email protected]
Resumo:
Diferentes são os tipos de organização curricular. Variam conforme a especificidade do curso, a
proposta de relação entre teoria e prática e os objetivos a que se destina o curso. Objetivo: Analisar e
discutir a pedagogia de projetos. Metodologia: Foi investigado o caso do curso de pedagogia da
Universidade de Brasília (UnB), um dos quatro em universidades federais organizados por projetos.
Focalizamos o projeto Teatro Ecopedagógico, exemplo típico entre os 20 projetos oferecidos, entre
2006 e 2009, envolvendo cerca de 100 estudantes. Resultados: Os resultados apontam para
estratégias que visam à difusão da pedagogia de projetos, uma vez que exige uma mudança de
postura pedagógica fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução
de situações didáticas significativas para o estudante, através do desenvolvimento do senso crítico, da
pesquisa e da resolução de problemas. Esse tipo de pesquisa está associado às diversas formas de
ação coletiva que estão orientadas em função da resolução de problemas ou de objetivos de
transformação. Conclusões: A pedagogia de projetos é método que objetiva a integração entre ensino,
a pesquisa e a extensão, aproxima o currículo à realidade do trabalhar, dando novo sentido ao
processo do aprender, do ensinar, e do pesquisar.
Palavras Chave: Pedagogia de projetos, Currículo, Pesquisa, Extensão.
Pedagogy of projects: a case study in the course of pedagogy of the
University of Brasília
Abstract:
Different types of educational organization. Vary the specificity of the course, the relationship
between theory and practice and the goals of the course. Goal: analyze and discuss the pedagogy of
projects. Methodology: Investigate the case of pedagogy of the University of Brasília (UnB), one of
the four universities Federal organized by projects. Focus the project Theatre Ecopedagógico, typical
example between 20 projects offered, between 2006 and 2009, involving approximately 100 students.
Results: the results suggest strategies aimed at the dissemination of pedagogy of projects, since it
requires a change in posture pedagogical substantiated in design that learning occurs from resolution
of significant historical situations for the student through the development of critical sense, scanning
and resolving problems. This kind of search is associated with various forms of collective action that
are geared to the resolution of problems or goals of transformation. Conclusions: the pedagogy of
projects is method that objective the integration between education, research and extension
approaches the curriculum to the reality of the work, giving new meaning to learn, teach, and
searching.
Key-words: Pedagogy of projects, Curriculum, Research, Extension.
1 Introdução
Este artigo é resultado de análise do currículo do curso de pedagogia, especialmente
dos projetos três, quatro e cinco, que fazem parte do rol de atividades obrigatórias para a
formação do pedagogo. O currículo do curso de pedagogia é separado por projetos e foi
adotado em consonância com as diretrizes nacionais para o curso de pedagogia.
Nesse contexto, surgiu a iniciativa de relacionar a pedagogia de projetos com o
currículo do curso de pedagogia e seus respectivos desdobramentos na relação entre ensino,
pesquisa e extensão. As observações e inferências vêm sendo desenvolvidas desde 2006 na
Universidade de Brasília (UnB), por meio do projeto de extensão de ação contínua: Teatro
Ecopedagógico.
Para Bareicha (2008) o conceito da ecopedagogia organiza ideológica e
pedagogicamente as ações que utilizam o teatro e o sociodrama como estratégias de
mobilização social. O teatro ecopedagógico por meio do grupo do Instituto Círculo de Giz e a
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília desenvolvem em parceria o projeto
Teatro Ecopedagógico que utiliza o método baseado na Pedagogia do Drama.
A ecopedagogia diz respeito a um novo paradigma. O paradigma da
sustentabilidade. O paradigma da economia solidária. O paradigma do
bem estar individual-social-cósmico. O paradigma da consciência
ecológica, da convivência, da tolerância, da inclusão, da autonomia,
da socionomia, da cidadania planetária. (BAREICHA, 2008).
Nesse paradigma os conteúdos pedagógicos são a criatividade, a liberdade, a
responsabilidade, a espontaneidade, a iniciativa, a igualdade, a etnicidade, a convivência
multicultural e biodiversa (Gutiérrez, 1999). Dessa forma, de maneira mais ou menos
acelerada e articulada, a consciência ecológica cresce e se materializa através dos movimentos
sociais, entre os formadores de opiniões, que ajudam a transformar o senso comum da
população em geral; através de iniciativas científicas, que ajudam a explicar e a complexificar
os problemas e suas soluções.
A educação é colocada como cerne da base fundamental da formação de estudantes
aptos ao exercício pleno da cidadania. A educação, como parte integrante e com papel
fundamental na formação dos estudantes, quando não atenda as demandas mais emergentes,
pode acabar desvirtuando sua função precípua, que é a da educação de qualidade.
Na primeira metade do século XX, um movimento de educadores europeus e norteamericanos contestava a passividade a que os métodos da Escola Tradicional condenavam a
criança. Nesse movimento, denominado Escola Nova destacamos o filósofo John Dewey
(1859-1952). Ele critica a Escola Tradicional, pois esta utilizava métodos passivos e os
professores eram percebidos como detentores de todo o saber. Dessa forma, reproduzia e
perpetuava valores vigentes.
Conhecimentos e tecnologias integram-se para produzir novos conhecimentos que
permitam compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos em busca de
alternativas para a transformação do cotidiano e a construção da cidadania.
Ao desenvolver projetos em sala de aula, é importante levantar problemáticas
relacionadas com a realidade do aluno, cujas questões e temáticas em estudo partem do
conhecimento que ele traz, bem como nos mostra o mestre Paulo Freire quando se refere à
alfabetização, onde é importante trabalhar com as palavras geradoras, do cotidiano dos alunos,
de seu contexto que buscam desenvolver investigações para construir um conhecimento
científico que ajude este aluno a compreender o mundo e a conviver criticamente na
sociedade.
O projeto Teatro Ecopedagógico integra linguagens artísticas e princípios de ecologia
humana. Entre outras ações desenvolvidas há duas que se destacam: o Teatro Círculo de Giz e
a Educação em Saúde. Ambas convergem seus esforços para a realização de cursos de
formação em educação e promoção da saúde para estudantes, professores e jovens.
A qualidade da educação e do ensino tem muito a ver com o tipo de cultura que nela se
desenvolve. É o que afirma Gimeno Sacristán (2000) no que concerne a re-elaboração dos
significados de que a educação tem para si no cotidiano e como a cultura influencia nisso.
Para cumprir tal tarefa, é necessário ampliar e personalizar a informação de modo a
atingir os indivíduos em sua identidade pessoal e em todas as convicções, valores, projetos de
vida e motivação que embasam o comportamento em foco.
2 Apresentação da problemática da pesquisa
A ciência e a arte de ensinar e aprender encanta e desafia o pensamento e a ação dos
educadores. O papel da arte sempre teve algo de subversivo e de inovador: uma crítica, uma
ilustração, um desnudamento impróprio aos estatutos de poder instituídos. “Por sua vez, as
ciências humanas e sociais advogam para si os fundamentos da educação, e a pedagogia nasce
investida na difícil tarefa de definir seu estatuto epistemológico e, ao mesmo tempo,
instrumentalizar o professor em seu imprescindível papel de profissional” (BAREICHA,
1999).
A Pedagogia de Projetos é uma mudança de postura
pedagógica fundamentada na concepção de que a
aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações
didáticas significativas para o aluno, aproximando-o o
máximo possível do seu contexto social, através do
desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução
de problemas. (FREITAS, 2003.)
Segundo Hernández (1998), os projetos não podem ser considerados como um modelo
pronto e acabado ou como metodologia didática, ou separados de sua dimensão política.
Trabalhar com projetos significa dar novo sentido ao processo do aprender e do ensinar. Eles
devem estar voltados para uma ação concreta, partindo da necessidade dos alunos de resolver
problemas da sua realidade, para uma prática social que pode ser adaptada ao contexto escolar
através de exposições, maquetes, músicas, dança, trabalhos artísticos, artesanatos, passeios,
dentre outros.
Projetos pedagógicos podem ser construídos a partir de um eixo norteador, que
independente do foco do projeto pode se utilizado, e implica em pelo o menos quatro etapas,
como exemplificado por (Suzana Burnier, 2007) adaptado pelo autor:
a) A problematização: quando se define o problema a ser investigado ou o empreendimento a
ser realizado. Nessa etapa, o fundamental é conseguir que o problema ou empreendimento
seja assumido por todos os alunos como problema seu, implicando-os em seu
desenvolvimento;
b) A etapa seguinte é a do desenvolvimento do projeto, quando se fará o planejamento do
caminho a ser percorrido, definindo-se as fontes a serem investigadas, os recursos necessários,
o cronograma do trabalho e, se for o caso, a atividade de culminância do projeto;
c) A terceira etapa de um projeto é a sistematização ou síntese. É o momento em que se
retomam os passos dados, tomando-se consciência do caminho percorrido, via de regra
invisível para quem estava "de dentro", envolvido no mesmo. É quando se exercitam as
habilidades de síntese, selecionando os conhecimentos mais importantes trabalhados ao longo
do projeto e organizando-os segundo a forma anteriormente combinada, que funcionará como
o ponto de culminância do projeto;
d) A outra etapa dos projetos na verdade deve acontecer entremeada com as demais e ainda ao
final de toda a tarefa: é a avaliação. Aqui pretende-se implantar todo um conjunto de idéias
que vêm sendo longamente construídas ao longo da história da educação acerca do que seja
avaliar um processo de aprendizagem. Pretende-se, com a avaliação, melhorar o processo,
aprimorando todos os envolvidos. Os processos educativos não podem ter compromissos com
avaliações que visam distinguir os melhores dos menos capazes.
De acordo com Celso Vallin (2007), embora cada projeto apresente particularidades e
exija adaptações, as seguintes preocupações básicas devem ser consideradas na construção de
um projeto:
a) Identificação de um problema;
b) Levantamento de hipóteses e soluções;
c) Mapeamento do aporte científico necessário;
d) Seleção de parceiros;
e) Definição de um produto;
f) Documentação e registro;
g) Método de acompanhamento e avaliação;
h) Publicação e divulgação.
A idéia central da Pedagogia de Projetos é articular os saberes escolares com os
saberes sociais de maneira que, ao estudar, o aluno não sinta que aprende algo abstrato ou
fragmentado. Um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria – seja individual, em grupo
ou coletiva. Daí a importância do desenvolvimento de projetos articulados que envolvam a
co-autoria dos vários protagonistas, protagonistas entendidos como atores principais do
processo, e não apenas coadjuvantes, meros auxiliares do processo.
A construção de um projeto deve considerar a unidade de propósitos, consistência nas
ações, sentido comum nos esforços de cada um e resultados sistematizados.
A escola é uma das estruturas mais importantes nos processos de mudança social, bem
como observa Apple (2006) que “as atitudes educacionais dos grupos dominantes na
sociedade ainda carregam o peso histórico e estão exemplificadas mesmo nos tijolos e na
argamassa dos próprios prédios da escola”.
A partir dos pressupostos ecopedagógicos, uma série de procedimentos de ação têm
sido desenvolvidos e organizados como referência teórico-metodológica destinada aos
profissionais que utilizam métodos e técnicas da pedagogia ativa para o enfrentamento de
diferentes dramas sociais.
O currículo prescrito se mostra por hora bastante incipiente, outrora contemplador
quanto da contribuição para os processos de mudança. “A assepsia cientifica não cabe nesse
tema, pois no mundo educativo, o projeto cultural e de socialização que a escola tem para seus
alunos não é neutro” (SACRISTÁN, 2008).
Para Goodson (2008) a matriz de modelos e teorias de mudanças, em movimento, nos
levou de uma crença confiante na mudança interna gerada profissionalmente até a mudança
externamente comandada e triunfalmente proclamada. Crença essa que move todas as
relações frente ao que é posto pela ideologia dominante.
Um dos desafios atuais da universidade pública brasileira é estabelecer, de fato, as
relações do ensino a pesquisa e a extensão. Os papéis da pesquisa e do ensino são inegáveis.
O papel da extensão, durante muito tempo, foi questionado.
Os indicadores oficiais de produtividade sempre privilegiaram o desenvolvimento de
pesquisas e sua conseqüente divulgação em congressos e publicação em periódicos afins. “Os
“eventos” de extensão e as “atividades de extensão” sempre foram mais valorizados quando
associados à divulgação de pesquisas ou a realização de ensino pontualmente”. (BAREICHA,
2005).
A relação entre ensino, pesquisa e extensão apresenta-se no âmbito das universidades
públicas brasileiras como expressão de excelência que por sua vez demonstra suas virtudes e
compromissos sociais. A busca incessante pela excelência por sua vez, apresenta-se como
uma estratégia que apregoa todos os contextos experienciais, construídos pelo trabalho dos
homens, que a partir do exercício da práxis encerram uma tríplice orientação: o que fazer,
para que fazer e como fazer.
Lígia Martins (2007) afirma que é por esta via que o homem pode transformar a
matéria em idéia e a idéia em matéria. Tais afirmações permitem-nos deduzir que o
desenvolvimento das capacidades ontológicas essenciais requer a construção e a consolidação
das propriedades, dos atributos humanos imprescindível à práxis.
Há uma grande complexidade quando se fala da relação entre o ensino, a pesquisa e
extensão, por se tratar inclusive de uma dupla função do ensino superior que não pode ser
dissociada. A função de formação profissional e a que implica na aprendizagem de um
conjunto de conhecimentos e domínios metodológico-técnicos.
Nas duas últimas décadas, especialmente após a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais –
LDB – Nº 9.394/96, se percebeu uma vontade incessante de rever os processos de ensino e de
aprendizagem. É conclamado que as aprendizagens estejam congruentes com os anseios da
realidade, apresentados pela própria comunidade. Instala-se uma relação de condicionamento
da construção de conhecimentos ao meio, determinante para a construção de competências.
Para o pedagogo Phillipe Perrenoud, apud Lígia Martins (2007), principal referência
na disseminação desta noção no ideário pedagógico brasileiro, anuncia a competência como
uma qualidade desenvolvida no indivíduo por meio daquilo que ele faz. Sua construção
vincula-se, portanto, a prática social.
Pratica social esta que ainda é apregoada ao estrito laço, quando há, aos eixos
estruturantes da práxis educativa, mas que ainda não se faz presente na maior parte dos
circuitos da formação universitária.
O eixo estruturante do processo formativo se define na articulação indivíduo situação,
onde os projetos de extensão representam um dos eixos que pretende atender ao objetivo
precípuo de aproximar o conhecimento que é produzido e compartilhado no seio das
universidades frente às comunidades, onde os mesmos experienciam os eixos de ensino e
pesquisa, completando o ciclo de aprendizagem de forma orgânica com enfoque ao eixo
estruturante ensino, pesquisa e extensão.
Organicamente unidas ao ensino é que a pesquisa e a extensão terão,
certamente, a máxima expressão na formação superior. Se por um
lado, o ensino coloca o aluno em relação com o produto da ciência, a
pesquisa o coloca em relação com o seu desenvolvimento,
instrumentalizando-o para produzir conhecimentos a partir de sua
futura atuação profissional ou em situações planejadas
especificamente para este fim. (MARTIN, 2007).
Essa idéia fortalece a concepção de que a extensão é extremamente necessária à
formação atrelada á pesquisa. Infelizmente a extensão ainda enfrenta um grande desafio,
especialmente por muito tempo ter tido caráter básico assistencialista e traz desdobramentos
no circuito acadêmico de menor valor à extensão. Tendo dessa forma sofrido ao longo do
tempo muito preconceito. Para tanto, é preciso que a extensão seja vista como uma instância
indissociável à formação, vislumbrando um ciclo de formação completo.
De acordo com Lígia Martins (2007) não se trata, porém, de conceber a intervenção
ou extensão apenas como uma oportunidade de treinamento no qual o aluno realizará
gratuitamente o que executará futuramente mediante honorários ou ainda, promovê-la com
caráter eminentemente retributivo e assistencialista. Tais preceitos extensionistas devem ser
superados e para tanto algumas reflexões sobre a história da extensão universitária no Brasil.
É preciso superar, entender e fazer.
Um dos desafios da Universidade Pública Federal tem sido o de aproximar a
pesquisa, o ensino e a extensão de forma mais articulada. Algumas ações estão sendo
realizadas, e a Universidade de Brasília – UnB - está concatenada a esse objetivo, em
decorrência propôs um conjunto de ações, que pudessem expressar sua função social. A
Extensão tem, pois, um importante papel de ancoragem dessa função social, por meio dos
programas e cursos voltados para as necessidades da sociedade local, compartilhada com as
regiões administrativas.
As origens da extensão universitária reportam-nos ao regime militar, à ditadura, e ao
papel que as universidades públicas foram conclamadas a assumir naquele momento. Tratavase de um processo de mão única (universidade – sociedade) imbuído de inúmeros
preconceitos ideologicamente criados e reforçadores da sociedade de classes.
É notório que a universidade que tem buscado incessantemente uma profunda
compreensão da realidade social, para que a partir do ensino e da pesquisa possa entender os
processo complexos e a partir da extensão poder intervir diretamente na realidade. Nesse
sentido a extensão ocupa lugar tão importante quanto o ensino e a pesquisa, pois é, sobretudo,
por meio dela que os dados empíricos imediatos e teóricos se confrontam, gerando as
permanentes re-elaborações que caracterizam a construção do conhecimento científico.
De acordo com o Manual da Extensão da Universidade de Brasília de 2004 toda
atividade de extensão acadêmica pressupõe uma ação junto à comunidade, disponibilizando
ao público externo à Instituição o conhecimento adquirido com o ensino e a pesquisa
desenvolvidos na Universidade.
Conforme proposto no Plano Nacional de Extensão elaborado pelo Fórum de PróReitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras e pela Secretaria de Ensino
Superior do Ministério da Educação e do Desporto (2000), este modelo de extensão.
(...) vai além de sua compressão tradicional de disseminação
de conhecimentos - cursos, conferências, seminários -,
prestação de serviços; assistência, assessorias e consultorias; e
difusão cultural (realização de eventos ou produções artísticoculturais). Portanto, objetiva-se retirar da extensão o caráter de
“terceira função” para (...) dimensioná-lo como filosofia, ação
vinculada, política, estratégia democratizante, metodologia,
sinalizando para uma universidade voltada para os problemas
sociais com o objetivo de encontrar soluções através das
pesquisas básicas e aplicadas, visando realimentar o processo
ensino-aprendizagem como um todo e intervindo na realidade
concreta (...).
De acordo com a política de extensão em vigor na UnB, as ações de extensão
apresentam grande diversidade e derivam da natureza da Universidade, cuja função é cultivar
o saber, no sentido da sua produção, disseminação e aplicação.
Com essa amplitude e complexidade, a extensão universitária na UnB, assume ainda
alguns requisitos:
a) trabalho processual onde a relação escola-professor-aluno-sociedade passa a
ser
de
intercâmbio,
de
interação,
de
modificação
mútua
e
de
complementaridade;
b) veículo de comunicação permanente com diferentes setores da sociedade, numa
perspectiva contextualizada;
c) meio de formar profissionais-cidadãos capacitados a antecipar e criar respostas
às questões da sociedade;
d) alternativa de produção de conhecimento, de aprendizado mútuo e de
realização de ações simultaneamente transformadoras entre a Universidade e
sociedade;
e) aprendizagem recíproca entre alunos, professores e sociedade que ocorre em
qualquer espaço e momento, dentro e fora da Universidade;
f) vivência social, política e profissional dos professores, alunos e técnicosadministrativos
por
intermédio
interdepartamental e interinstitucional.
de
uma
ação
interdisciplinar,
Bareicha (2005) aponta que um dos desafios atuais da universidade pública brasileira é
estabelecer, de fato, as relações entre o ensino, a pesquisa e a extensão. Os papéis da pesquisa
e do ensino são inegáveis.
A pedagogia do drama também pode ser utilizada nas estratégias de educação em
saúde. Para Bareicha (2005), “a pedagogia do drama propõe uma abordagem multireferencial
e procura realizar uma leitura plural de seus objetos de estudo e ação, teóricos e práticos”.
Esse olhar sobre a pedagogia do drama propõe uma abordagem que contemple, não só
a valorização cênica, mas adentre pelos caminhos das relações de ensino, ainda pouco
exploradas. É necessário que, ao se falar de relações de ensino, estejam ligados com as
relações de aprendizagem, utilizando as mais diversas ferramentas para atingir aos objetivos
propostos, inclusive com a mescla de metodologias para atender as especificidades, uma vez
que não existe uma metodologia única para todas as demandas apresentadas.
Segundo Bareicha (1999), desde o período pré-socrático há registros de utilização das
alegorias do teatro como instrumento de transmissão ou divulgação de conhecimentos. No
Brasil, desde a época do descobrimento, há relatos de apresentações cênicas.
O teatro é utilizado, como uma ferramenta que modifica elementos de uma
comunidade, que traz consigo o pertencimento frente aos temas abordados. Brecht parte rumo
a uma concepção de teatro cujo conteúdo lidasse com os problemas de sua época e através do
qual os espectadores pudessem colher elementos para compreendê-los, possibilitando-lhes
assim a elaboração de estratégias de intervenção na realidade. Como apresentado por Kulesza
(2002):
Foi em função, portanto, da participação de amadores em
espetáculos, que Brecht iniciou a sua teorização pedagógica.
Desta forma, o teatro didático foi inicialmente concebido
como um exercício de preparação, estética e política, dos
atores. Esta motivação inicial nunca seria abandonada. São
famosos os longos meses de ensaio antes da estréia de uma
peça por ele dirigida no Berliner Ensemble, tendo em vista,
muito mais do que a perfeição técnica, o aprendizado por parte
do elenco de todas as implicações daquilo que estavam
representando. Sua concepção do “coordenador de ensaios”
pode ser aplicada perfeitamente ao professor, bastando
assimilar a aula a uma espécie de ensaio, e o coordenador ao
professor. Embora longas, vale a pena citarmos as prescrições
que Brecht faz a quem tenha essa função.
O coordenador não entende por ensaio a submissão à disciplina a partir daquilo que já
está estabelecido em sua “cabeça”, entende-o como uma experimentação. Ele precisa exigir
que várias possibilidades sejam mantidas. É perigoso para ele ser forçado a encontrar
rapidamente a única solução “correta”. A única solução correta só pode ser uma dentre muitas
soluções possíveis, se é que ela existe, e vale a pena experimentar também outras soluções,
mesmo porque, assim, a solução final será enriquecida.
A existência de um teatro didático repousa, pois, na existência de uma escola
divertida, de entretenimento e também de prazer. Porém, como o teatro de Brecht não é
diretivo, no sentido de não se tratar de um teatro moralista como ele frisou várias vezes, como
fará o professor para conciliar o lúdico e o político na sala de aula?
Essa é uma questão que aponta um dos grandes desafios frente à formação de
professores, uma vez que o tripé que se frisa na maioria das universidades, ensino, pesquisa e
extensão, ainda não são exercidas, possibilitando uma incongruência com o que se propõe nos
cursos de formação.
O distanciamento entre o campo teórico e o prático não é um privilégio da atualidade,
esse é um quadro que vem se arrastando há anos.
O teatro vem rompendo com o paradigma de que a educação deve ser vista como uma
relação unilateral, onde somente os professores são os detentores do saber, uma vez que a
didática teatral se faz extremamente necessária como estratégia de aproximação docente e
discente.
Uma técnica que pode ser considerada modelar para a
aplicação do estranhamento nas novas tecnologias de
informação visando uma educação emancipatória é a
simulação, conceito, aliás, de imediata associação com o jogo
teatral. As simulações em tempo real, tornadas facilmente
disponíveis para os alunos, podem ser propostas pelo
professor para, por exemplo, estudar o efeito de uma variável
na modificação de uma determinada situação. KULESZA
(2002).
No contexto da prevenção a realidade tem nos mostrado que ações educativas
realmente eficazes não são alcançadas simplesmente através da divulgação de informações
factuais.
Para cumprir tal tarefa, é necessário ampliar e personalizar a informação de modo a
atingir os indivíduos em sua identidade pessoal e em todas as convicções, valores, projetos de
vida e motivação que embasam o comportamento em foco.
De acordo com Edgar Hamann (1998), muitos profissionais da área da saúde que
trabalham na área de atenção, cuja formação está orientada para o atendimento de doentes,
vêm-se confrontando com a necessidade de implementar práticas variadas de educação em
saúde. Isso é suficiente para iniciar um diálogo com profissionais que realizam sociodrama
bem como apresentar reflexões em torno de suas possibilidades nesse campo. Outro momento
de crescimento com o sociodrama pedagógico é decorrente da oportunidade de refletir sobre a
psicologia da prática social da educação.
Drama" significa "ação" em grego. Psicodrama pode ser definido como uma via de
investigação da alma humana mediante a ação. É um método de pesquisa e intervenção nas
relações interpessoais nos grupos, entre grupos ou de uma pessoa consigo mesma. Mobiliza
para vivenciar a realidade a partir do reconhecimento das diferenças e dos conflitos e facilita a
busca de alternativas para a resolução do que é revelado, expandindo os recursos disponíveis.
Tem sido amplamente utilizado na educação, nas empresas, nos hospitais, na clínica, nas
comunidades.
3 Metodologia
A pesquisa é de natureza qualitativa – descritiva, com enfoque fenomenológico.
Considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido
em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no
processo de pesquisa qualitativa.
O primeiro passo foi a implementação do projeto de extensão de ação contínua: Teatro
Ecopedagógico. As observações foram feitas de 2006 até 2009 no âmbito dos projetos três,
quatro e cinco.
Os projetos três integram o currículo do curso de pedagogia da faculdade de educação
da Universidade de Brasília e fazem parte dos componentes curriculares obrigatórios para os
estudantes da pedagogia e para os demais cursos como disciplina optativa ou módulo livre.
Os projetos três se apresentam como espaços de formação que integram o ensino, a
pesquisa e a extensão como premissas norteadoras do trabalho. Em 2006 foi implementado o
projeto em educação e saúde, onde concentrava no currículo, questões ligadas a sexualidade e
juventude, bem como violência, prevenção das DST/HIV/Aids, dentre outros.
A iniciativa era mobilizar os estudantes para que participassem do projeto, uma vez
que acabara de ser implementado com essa temática. A dinâmica do projeto integrava o
ensino – em sala de aula- por meio de oficinas e de atividades sócio-psicodramáticas, onde o
mais importante era a re-significação de conteúdos por meio de discussões sobre os temas
correlatos.
Havia ainda atividades de pesquisa, uma vez que uma das propostas era de os próprios
estudantes apresentarem atividades para seus pares e para jovens de comunidade. Para tanto
era necessário trabalho de pesquisa para elaboração do que seria apresentado. Culminava com
intervenções junto à comunidade, onde se completava o ciclo do ensino, pesquisa e extensão.
No ano de 2007 foi ofertada a primeira turma de orientação em projeto quatro,
também integrante curricular obrigatório para estudantes do curso de pedagogia – consiste na
prática de estágio supervisionado – onde os estudantes que, depois de passado pelas fases de
projeto três, vão à campo exercitar as práticas de ensino-aprendizagem. As estratégias
utilizadas eram de adaptação livre, tendo como eixo central oficinas e atividades sóciopsicodramáticas. A maioria dos estágios consistiu na oferta de cursos para jovens do ensino
médio.
O projeto cinco, trabalho de final de curso- monografia, teve sua primeira defesa no
âmbito do projeto em 2007. É resultado do trabalho realizado desde as fases de projetos três e
quatro, culminando em projeto cinco.
Trivinõs (2007) afirma que:
Toda pesquisa pode ser, ao mesmo tempo, quantitativa e qualitativa.
Na prática ocorre que toda investigação baseada na estatística, que
pretende obter resultados objetivos, fica exclusivamente no dado
estatístico. Raramente o pesquisador aproveita essa informação para
avançar numa interpretação mais ampla da mesma. Seu ideal é
estabelecer que existe entre os fenômenos uma relação
estatisticamente significativa ou não, verificar empiricamente suas
hipóteses ou determinar que elas foram rejeitadas. Os investigadores
pouco experientes, especialmente, que transformam a estatística num
instrumento fundamental de busca, quando ela realmente deveria ser
um elemento auxiliar do pesquisador, desperdiçam um material
hipoteticamente importante. E terminam seu estudo onde,
verdadeiramente, deveriam começar. (p. 118)
As observações mesclaram tanto o método quantitativo, quanto o qualitativo, uma vez
que um não anula o outro, nem impede que os dois possam ser utilizados em uma mesma
pesquisa. Ao ponto que a pesquisa qualitativa vem sendo empregada com grande freqüência,
especialmente em pesquisa na área da educação.
4 Resultados
Em quatro anos de projeto foram capacitados 210 estudantes universitários e 1.190 do
ensino médio. De 2006 até 2009 tiveram a oferta de sete turmas de projetos três, cinco turmas
de projeto quatro e seis monografias.
Os projetos contaram com uma grande variedade de cursos, tinham estudantes dos
cursos de letras, matemática, informática, física, serviço social, artes, ciência política, dentre
outros. A importância de diversos olhares e interesses, por áreas do saber, se convergem. O
projeto integrou alunos de pós-graduação, de graduação e do ensino médio. Criou espaços de
formação em educação e saúde, aproximou a universidade da comunidade, favoreceu ações de
protagonismo entre seus pares e a comunidade.
Os projetos propiciaram oportunidades de reflexão, autocontrole, autoconhecimento,
auto-cuidado, abrindo novas possibilidades de transformação e crescimento pessoal. É
importante que os estudantes possam repensar valores, desejos, sentimentos, surpreender-se
consigo mesmos e descobrir suas próprias potencialidades, sua criatividade e capacidade de
transformação. Os currículos devem ser mais flexíveis, devem utilizar metodologias
participativas que promovam o desenvolvimento de habilidades e favoreçam a reflexão e a
troca de experiências.
A análise das observações apontou ainda a dificuldade que os estudantes têm de se
expressar de forma clara e objetiva, dos relacionamentos de convivência com os colegas e
com os temas.
Diferentes são os problemas que podem gerar essas dificuldades nos estudantes. Nos
projetos, o sócio-psicodrama tem funcionado como técnica de intervenção educativa, dando
ao universo dos estudantes, possibilidades de criação, expressão e re-significação.
Finalmente, o sociodrama foi percebido e utilizando como linguagem e expressão,
instrumento que facilita a comunicação.
5 Considerações Finais
Elementos da saúde e da educação estão presentes durante todo o desenvolvimento
humano de maneira muito expressiva. O psicodrama como método junto à abordagem de
temas ligados a educação e saúde pode desenvolver técnicas para auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem que sirvam como apoio pedagógico.
O sociodrama é método de tratamento, de investigação de grupo que permite a
abordagem ecopedagógica e a construção coletiva de conhecimento e expressão. Ele tem
aspectos educativos, estéticos e terapêuticos, sendo útil para ações educativas, envolvendo
estudantes e suas demandas.
É importante que a Universidade se atente à importância frente à reformulação de seus
currículos, à formação de professores e estudantes, pois apesar de toda a discussão acerca de
questões sobre educação e saúde, as ações integradas ainda são incipientes. O ensino, a
pesquisa e a extensão devem efetivamente fazer parte do cotidiano das universidades, seja por
meio de projetos ou não.
Ao vivenciar atividades dessa natureza, os estudantes vão assimilando estruturas
próprias. Contudo, devemos buscar transformar tais atividades em projetos pedagógicos. A
estrutura dos projetos segue alguns conceitos estruturais como os apresentados por (Celso
Vallin, 2007) que consiste na identificação de um problema, no levantamento de hipóteses e
soluções, no mapeamento do aporte científico necessário, na seleção de parceiros, definição
de um produto, documentação e registro, para que possa avaliar continuamente o processo.
O tetro ecopedagógico propõe uma abordagem multireferencial e multiprofissional e
procura realizar uma leitura plural de seus objetos de estudo e ação, teóricos e práticos.
Os diferentes olhares instituem tanto pontos de vista específicos, quanto linguagens
mais apropriadas que outras, conforme a ação exige. Procura-se tornar mais legível a
complexidade dos fenômenos que envolvem a educação a partir de leituras qualitativas. Os
olhares envolvidos apresentam sua contribuição procurando outros olhares afirmativos. Essa
atitude garante a heterogeneidade em uma perspectiva de alteridade.
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