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ر®·¦±²¬»- ¼» л-¯«·-¿ ½±³ Ú±²¬»- ß«¬±¾·±¹®?º·½¿Maria José Medeiros Dantas de Meloa
Maria da Conceição Passeggib
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Neste artigo, discutimos sobre os métodos de recolha e de análise de narrativas autobiográficas
desenvolvidos na tese de doutorado em Educação de uma das autoras. Nosso esforço é buscar
dar continuidade às contribuições de pesquisadores da Educação Matemática, na tentativa de
ampliar os horizontes sobre a formação do professor de Matemática. Do ponto de vista
epistemológico, situamo-nos na perspectiva da pesquisa qualitativa, adotando princípios e
métodos da abordagem autobiográfica, inserida em uma vertente etnográfica. Acompanhamos,
durante três anos, 12 graduandos de Matemática de uma instituição de ensino superior (IFESP/
Natal-RN) com o objetivo de compreender a importância das escritas de si no processo de
reinvenção das representações de si e da profissão docente. Os dados empíricos são constituídos
por dois tipos de escrita: 48 ensaios autobiográficos e 12 memoriais de formação, elaborados
ao longo da formação. A pesquisa configura-se, portanto, como uma investigação de caráter
longitudinal e processual. Colocamos, portanto, em debate os procedimentos utilizados para a
recolha, a organização e a análise das fontes autobiográficas com o propósito de contribuir
para a compreensão do uso das escritas de si como prática de formação e como método de
pesquisa qualitativa em Educação.
п´¿ª®¿-󽸿ª»: Escrita autobiográfica; Formação de professores; Método de pesquisa.
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method of collecting and analyzing autobiographical narratives developed in one of the authors’
doctoral thesis. Our efforts aim to continue the progress achieved by researchers of Mathematics’
Education, trying to enlarge the horizons about the formation of Mathematics teachers. From
the epistemological point of view, we are placed in a qualitative research perspective, adopting
principles and methods of the autobiographical approach, inserted in ethnographical direction.
We followed, for 3 years, 12 Mathematics students in a College Institution (IFESP/NatalRN), aiming to understand the importance of self-writings in the process of reinventing selfrepresentations and those related to the teaching profession. Empirical data are composed of
Doutora e mestre em Educação e licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Especialista em Formação de Formadores para a Educação de Jovens e Adultos pela Universidade de Brasília.
b
Professora titular do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Doutora em Lingüística pela Universidade Paul Valéry. Estágio pós-doutoral em
Fundamentos da Educação, realizado nas Universidades de Nantes e François Rabelais (2004-2005). Coordenadora
do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formação, (Auto)Biografia e Representações Sociais – GRIFARS|UFRNCNPq. Presidente da ANNHIVIF e Vice-presidente da BIOgraph.
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two types of writing, 48 autobiographical essays and 12 formation memorials, developed
through the formation process. The research is, therefore, an investigation with longitudinal
and procedural nature. We focused, thus, the procedures used to collect, to organize and
analyze autobiographical sources, intending to contribute with understanding about the use of
self-writings as a formation tool and as a method of qualitative research in Education area.
Õ»§ ©±®¼-: Autobiographical writings; Teachers Formation; Research methods.
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Existe uma meta, mas não há caminho; o que
chamamos caminho não passa de hesitação.
(FRANZ KAFKA)
Em nossos estudos e pesquisas, centrados nas escritas de si como prática de formação e
método de investigação, que desenvolvemos desde 1999 (PASSEGGI, 1999), temos nos
interrogado sobre o melhor caminho a seguir para recolher e analisar um corpus essencialmente
constituído por narrativas de formação nas quais é tematizada a vida intelectual e profissional
de professores. Nosso propósito é contribuir para a reflexão que vem sendo conduzida no
Brasil sobre o uso das histórias de vida como prática de formação e método de pesquisa, em
especial, no campo da Educação Matemática. O convite para elaborar este trabalho para o GT
19 muito nos honra, pois nos permite submeter nossa reflexão aos membros do GT, na
expectativa de que o debate iniciado proporcione outros desdobramentos para os estudos
com fontes autobiográficas na formação docente. Não temos, evidentemente, a pretensão de
fazer uma reflexão teórico-metodológica mais aguçada, mas apenas de redesenhar as pistas
que foram se delineando em nossas hesitações, avanços e recuos, vivenciados na recolha e na
análise de nossos dados empíricos.
Começamos a partilhar nossas experiências retomando duas ou três citações que foram anotadas
ao acaso e que nos serviram de apoio em momentos de desânimo, quando não sabíamos que
rumo tomar. Como esquecer, por exemplo, o que nos diz Antonio Machado: “Caminhante,
são teus rastros o caminho nada mais”. Ou a frase de Kafka que abre esse artigo: “Existe uma
meta, mas não há caminho”. Laville e Dionne (1999, p. 278-279) citam Gérard Martin para
insistir na ideia de pesquisa como fusão de “trabalho e reflexão”, um “tatear num labirinto na
busca do próprio rumo”. Na tentativa de elaborar um modelo de recolha e análise de fontes
autobiográficas, compusemos um quadro metodológico com as leituras de Mills (1982),
Kaufmann (1996), Bogdan e Bilklen (1994).
Na formulação dos porquês da pesquisa sobre a formação do professor de Matemática,
aproximamo-nos de Mills (1982, p. 216), quando afirma que as “experiências da vida alimentam
o nosso trabalho intelectual”. Com efeito, a experiência de mais de dez anos, vivenciada por
uma das pesquisadoras no Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy – IFESP,
servirá de alimento para a reflexão sobre a situação analisada. Entre 2003 e 2006, ela
desempenhou, ao mesmo tempo, as funções de professora formadora e de coordenadora da
licenciatura em Matemática, o que propiciou uma visão de conjunto e permitiu tomar suas
próprias experiências e observações como fios condutores do trabalho intelectual para conceber
o percurso metodológico mais adequado à investigação.
As ideias de Mills (1982) oferecem ao pesquisador um alento especial, inspirando-lhe a confiança
necessária para prosseguir na construção do seu objeto de estudo, passo a passo e de forma
criativa, pautando-se no diálogo que intimamente trava com as suas próprias experiências.
Para esse autor, o pesquisador é um “artesão intelectual” no processo de construção do seu
objeto de estudo. Por isso, propõe evitar procedimentos rígidos e incita-o a tornar-se
“metodologista e técnico” de si mesmo. Ou seja, defende que ele próprio construa a teoria, o
método e os fundamentos, mas alerta que o pesquisador não deve se deixar dominar por eles,
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pois isso reduziria sua capacidade de produzir novos conhecimentos.
Essa maneira de construir o objeto de estudo também é partilhada por Kaufmann (1996) que,
ao conceber a “entrevista compreensiva”, toma a palavra como elemento central da investigação
e propicia um espaço aberto à imaginação e à reinvenção. Em sua perspectiva metodológica,
admite que o campo da pesquisa não se reduz a uma instância de comprovação de um problema
preexistente, mas se constitui em ponto de partida da problematização. Na metodologia
compreensiva de Kaufmann, encontramos respostas para as inquietações iniciais quanto à
recolha e à análise das fontes autobiográficas. Para o autor, o pesquisador deve ler apenas o
necessário para iniciar o trabalho de campo. É na fase posterior, no momento da análise do
material empírico, que o pesquisador encontrará pistas preciosas para escolher os princípios
teóricos que contribuirão para interpretar os dados e dar visibilidade aos achados.
A situação de investigação foi o ambiente natural de formação dos participantes da pesquisa,
intencionalmente escolhida por ser o campo de atuação profissional de uma das autoras e o
cenário das primeiras pesquisas desenvolvidas pela segunda autora e pesquisadores do Grupo
Interdisciplinar de Pesquisa, Formação, Auto.Biografia, Representações Sociais (GRIFARS),
por ela coordenado desde 1999. De modo que, a inserção das autoras no cenário da pesquisa
possibilitou seguir, passo a passo, a trajetória de formação dos alunos, acompanhar e avaliar de
perto o desenvolvimento do curso e interpretar cuidadosamente as fontes autobiográficas
produzidas durante a formação.
A vivência cotidiana com os 12 participantes da pesquisa1 permitia fazer inferências nos seus
anseios, nos seus medos, nas suas expectativas, nas suas potencialidades e nas suas dificuldades,
que foram se modificando ao longo de três anos de formação. Aos poucos, registramos as
transformações que emergiam, gradualmente, nas representações de si e no modo como
reconceitualizavam aspectos significativos da história de vida de cada um, mediante a leitura e
a escuta dos relatos que faziam no grupo , durante a licenciatura em Matemática no IFESP,
sobre suas relações com o conhecimento matemático no seu dia-a-dia em dois contextos
sociais: o de estudo na graduação em Matemática e o de trabalho na escola onde continuavam
a ensinar.
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Um dos motivos de preocupação dos participantes da pesquisa, no início do curso, era saber
que deveriam escrever um memorial de formação para o trabalho de conclusão da graduação
em Matemática. O memorial é definido pela instituição como “um texto de caráter científico
onde o autor descreve a sua trajetória estudantil e profissional de forma crítica e reflexiva”
(CARRILHO et al., 1997, p. 3). Essa preocupação tornou-se mais inquietante na medida em
que os professores formadores constataram que a maior parte dos alunos apresentava dificuldade
em relatar suas ideias e reflexões por escrito, e, sobretudo, porque eles desconsideravam a
relevância da leitura e da escrita para sua formação no ensino superior em Matemática. Muitos
alunos demonstravam abertamente sua insatisfação, alegando que apenas as disciplinas
específicas eram de interesse para sua graduação. Essa visão da formação repousava na prática
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por eles desenvolvida em sala de aula, que priorizava a escrita técnica e formal da Matemática,
em detrimento da escrita reflexiva sobre o que se aprende e o que se ensina.
Tradicionalmente, os cursos de ensino superior de Matemática, como se sabe, são marcados
pela oralidade e o uso da escrita é acentuadamente formal. Na instituição pesquisada, a escrita
reflexiva e a exigência da alternância entre o estudo teórico e a prática docente constituem dois
eixos centrais do seu projeto político-pedagógico. Essa ênfase na reflexão era motivo de
questionamento, inclusive da qualidade do curso que faziam. A coordenação do curso e os
professores formadores, cientes dessa rejeição, decidiram desenvolver, ao longo dos períodos
da formação, diferentes tipos de exercício de escrita reflexiva de si de modo que os alunos
pudessem escrever o memorial, no final do curso, de forma menos dolorosa.
Dentre as produções dos alunos, selecionamos, para compor o corpus da pesquisa, dois tipos
de escrita: os ensaios autobiográficos e o memorial de formação. Os ensaios autobiográficos,
como sugere sua própria denominação, caracterizam-se como um texto breve, uma tentativa
ou esboço, no qual o autor expõe suas ideias e reflexões a respeito de um tema sem a necessidade
de seguir as normas formais da escrita científica. É, portanto, mais flexível que o memorial.
O primeiro exercício de escrita de si foi introduzido na disciplina Metodologia do Trabalho
Científico I. Nesse exercício, o aluno deveria narrar fragmentos da sua história de vida, com
base no tema Meu relacionamento com a Matemática, para que conseguissem focalizar os seus
primeiros contatos com o conhecimento matemático na sua trajetória escolar. O caminho
metodológico consistia em passar do exercício reflexivo sobre fatos que marcaram o processo
de aprendizagem intelectual e profissional, realizado em relatos orais, ao exercício escrito das
memórias evocadas. A proposta era sensibilizar o grupo para a importância da reflexão sobre
o ensino e a aprendizagem da Matemática. Esses relatos, que enfocavam, nessa tentativa inicial,
A vida estudantil representavam, para a maioria dos alunos, a primeira oportunidade que lhes
fora concedida para refletir e escrever sobre sua relação com a aprendizagem da Matemática.
No segundo semestre do curso, os ensaios foram realizados nas aulas de Prática Pedagógica,
disciplina que tinha como objetivo coordenar, em uma perspectiva interdisciplinar, a dimensão
prática e fomentar a articulação das diversas práticas desenvolvidas pelas disciplinas. O tema
proposto visava a provocar uma reflexão sobre eventuais mudanças no modo de ser e/ou de
ensinar. Através da afirmação: O educador não é alguém pronto, acabado, mas alguém que
busca tanto o aprimoramento pessoal quanto o profissional, os alunos refletiram sobre o
modo como estavam concebendo a formação universitária e suas relações com as atividades
docentes. Esse segundo exercício, cuja temática era Percebendo-se em processo de mudança,
constituía-se, por um lado, como prática formadora para os alunos e, por outro lado, como
fonte de indagação para a coordenação do curso e os formadores, auxiliando-os a fazer os
ajustes necessários tanto nas disciplinas que lecionavam, quanto no processo de formação de
modo geral.
Nas aulas de Metodologia do Trabalho Científico II, no terceiro período do curso, o objetivo
da escrita de si consistiu em uma reflexão mais aprofundada sobre a trajetória de vida estudantil
e suas influências na formação profissional. Para estimular a reflexão, foram discutidos, em
sala de aula, textos relacionados à formação do professor de Matemática e narrativas de
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formação, nas quais os autores explicitavam sua trajetória profissional e a forma como percebiam
suas experiências docentes. A finalidade era familiarizar os alunos cada vez mais com a escrita
reflexiva para que lançassem, sobre os referenciais teóricos estudados, um olhar mais atento
no que concerne a suas influências na construção da prática docente.
Duas questões serviram de elemento norteador para o ensaio autobiográfico realizado, no
quarto período, nas aulas de Psicologia da Educação, Aprendizagem e Desenvolvimento II:
Como você pensava que era ser professor de Matemática? E como você pensa sobre isso hoje?
É preciso também lembrar outra rejeição de grande parte dos alunos pelas disciplinas
pedagógicas. Essa atividade reflexiva tinha igualmente como objetivo clarificar as relações
entre Psicologia e Matemática. A atividade crítico-reflexiva foi conduzida mediante a leitura e
discussão do texto A Psicologia Educacional e a formação do professor-pesquisador: criando
situações desafiadoras para a aprendizagem e o ensino da matemática (BRITO, 2002). Como
nos demais ensaios, consideramos a escrita de si em uma dupla dimensão. Tratou-se, em
primeiro lugar, de uma prática de formação que objetivava promover a autoconsciência da
implicação de si no processo de auto(trans)formação permanente. Em segundo lugar,
constituíam um método de construção de fontes de pesquisa, pois as narrativas oferecem ao
pesquisador caminhos para se interrogar sobre as condições das aprendizagens da matemática
do ponto de vista do aluno, do ponto de vista do professor e, finalmente, do ponto de vista do
graduando em Matemática.
Os ensaios consistiam em trabalhos prévios para que o aluno aprofundasse suas reflexões
sobre a trajetória de vida acadêmica e profissional no memorial de formação, que se constituiu
no foco central e na principal fonte de estudo da pesquisa. Mencionamos, anteriormente, que
o memorial era exigido como requisito parcial para a conclusão do curso. Nos dois últimos
semestres, as disciplinas Trabalho de Conclusão de Curso I e Trabalho de Conclusão de Curso
II centram-se no acompanhamento da escrita do memorial de formação. Assim, a reflexão
conduzida nos quatro semestres anteriores mediante a escrita dos ensaios se prolongava na
escrita do memorial em um esforço reflexivo mais sistemático sobre a experiência profissional
e a vida intelectual de modo a lhes permitir refletir sobre o (re)direcionamento e a (re)significação
do seu fazer pedagógico.
No memorial de formação, o aluno “é o ator que diz do aluno que foi e do professor que é. Ele
fala das marcas e conquistas... De sonhos que não viveu e de portas que abriram [...] os palcos
onde desempenharam os seus papéis e os contornos que delinearam esses palcos” (PINHEIRO,
In CARRILHO et al., 1997, p. 2). Como ator e autor de sua história, o aluno enfrenta o
“desafio de mergulhar no passado, falar do presente, projetar-se no futuro, apoiando-se em
saberes teóricos, para conferir ao seu texto o caráter científico exigido pela instituição”
(PASSEGGI, 2000, p. 2).
Nesse sentido, é importante lembrar o esforço a ser feito pelo aluno para ultrapassar a escrita
de uma narrativa meramente evocativa para chegar a uma narrativa crítica, reflexiva e projetiva.
O conceito desenvolvido por Josso (2004) de “experiência formadora” é esclarecedor para
compreender essa ultrapassagem obrigatória. Para a autora, transformamos as aprendizagens
experienciais em experiências formadoras quando recorremos a um referencial teórico que dá
sustentação à transformação que se opera em nossa forma de perceber nossas aprendizagens.
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Essa questão, como descreve Passeggi (2008a, 2008b) em seus estudos sobre a mediação
biográfica, concerne igualmente à formação do professor formador que enfrenta a difícil tarefa
de acompanhar o outro na descoberta de si.
As escritas de si realizadas pelos professores em formação, quer se trate dos ensaios
autobiográficos ou do memorial de formação, apresentam-se como um campo de investigação
relevante para a compreensão dos processos de aprendizagem e de constituição da identidade
profissional. Nessa relação dialógica consigo e com o outro, inscreve-se o que Barbosa, Câmara
e Passeggi (2008, p. 221) denominam de “aprendizagem intergeracional por ascendência (como
aprendi a ser professor com meus mestres) e a aprendizagem intergeracional por descendência
(como aprendi a ser professor com meus alunos)”. A autorreflexão em grupo e o
acompanhamento pelo formador revelam pistas instigantes para o uso das escritas de si como
prática de formação, como fonte e método de pesquisa sobre motivações, crenças, valores e
representações que incidem sobre a atitude do professor diante da vida (PASSEGGI, 2001).
São histórias impregnadas de lutas, de projetos pessoais, de encontros e desencontros que
sensibilizam pela maneira singular de cada um reinventar a si mesmo e a sua profissão.
De forma sintética, o Quadro 1 evidencia o percurso de recolha do corpus da pesquisa.
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Ñ ¬®¿¾¿´¸± ·²¬»®°®»¬¿¬·ª± ¼¿- º±²¬»- ¿«¬±¾·±¹®?º·½¿A análise das fontes autobiográficas pareceu-nos sempre uma tarefa das mais apaixonantes,
pois é quando começam a surgir os primeiros achados da pesquisa e vislumbramos respostas
às questões desencadeadoras da investigação. Também é uma etapa difícil pelo volume de
informações a ser tratado e pela exigência de um árduo trabalho interpretativo, instigante e
solitário, para entrelaçá-las à teoria mais adequada às questões da pesquisa.
É inegável que muitas vezes nos sentimos incompetentes e desencantados com a ausência de
um plano para a escrita. Que abordagem metodológica priorizar de modo a não esperdiçar a
riqueza e a beleza das fontes autobiográficas? Como organizar o trabalho com o corpus para
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interpretá-lo sem perder de vista o objeto de pesquisa, nem tão pouco o entusiasmo?
“Mais cedo ou mais tarde, na pesquisa qualitativa, os textos tornam-se a base do trabalho
interpretativo”, como bem lembra Passeggi (2008, p. 61), retomando as palavras de Flick
(2004). O que fazer? O que escolher? Como interpretar o que foi dito, escrito, ouvido, inferido?
Em um movimento contínuo e, às vezes, desesperador, fomos alternando as leituras e o olhar
atento às informações, na busca de respostas que dessem vida às palavras e sentido às vozes
dos narradores, na tentativa de evitar “um sentimento de vazio”, como afirmam Bogdan e
Biklen (1994, p. 220). Lüdke e André (1986, p. 48) sustentam a necessidade de desvendar as
“mensagens implícitas, dimensões contraditórias e temas sistematicamente silenciados”. Mas
como encontrar a ponta do fio que se perdeu na meada?
A saída encontrada foi rearranjar todo o material empírico. Se o compositor, sabiamente modula
os sons para produzir sua arte, o pesquisador precisa de modulações para compor a partitura
final, que só é possível mediante o cotejamento dos pressupostos com os argumentos que
brotam do diálogo entre as fontes, o pesquisador e as teorias. Para tanto, recorremos à análise
de conteúdo, explorando as narrativas, ao nosso modo, mas por meio de um conjunto de
técnicas sugeridas por Bardin (1977) e procurando identificar nos textos os principais temas
ou conceitos que davam significado ao que procurávamos.
A pré-análise, sugerida pela autora, é a fase de organização do material que compõe o corpus da
pesquisa. Uma vez organizado, ele ainda continua bruto. Por isso, é necessário fazer a “leitura
flutuante” do texto em busca de informações, em um movimento incessante de idas e vindas,
até que comecem a emergir as primeiras unidades de significação (palavras, expressões, frases
ou temas) que permitem ser objetivadas mediante a contagem de sua recorrência e a sua
categorização. Seguindo essas orientações, começamos a analisar os dados em uma perspectiva
interpretativista, privilegiando a descrição do processo e não o produto. O grande volume de
material empírico recolhido ao longo de três anos de observação nos obrigou a fazer uma
seleção rigorosa de modo a evidenciar aqueles que nos pareciam mais pertinentes para a
pesquisa. Definido o recorte do material empírico, era o momento de ordenar o modo como
realizaríamos as análises. Primeiro, organizamos os ensaios. Em seguida, os memoriais.
O segundo passo foi explorar cada um dos quatro temas desenvolvidos nos ensaios
isoladamente. E, pacientemente, fizemos um trabalho artesanal e minucioso para encontrar
unidades de significação – palavras-chave ou palavras-tema – essenciais à interpretação das
informações. Para adquirir mais intimidade com o corpus, refizemos a “leitura flutuante” e
sublinhamos, no próprio texto, os elementos mais significativos, com o cuidado de preservar
as singularidades dos participantes para melhor situá-los no conjunto de narrativas.
Após a leitura dos 12 primeiros ensaios sobre A vida estudantil, reorganizamos as informações
de modo a que pudéssemos ter uma visão geral das partes para melhor (re)compor o todo.
Registramos as informações em quadros, observando as recorrências e as não-recorrências,
classificando-as e agrupando-as em temáticas. Bardin (1977, p. 106) sugere que “[...] recortase o texto em função destes temas eixo, agrupando-se à sua volta tudo o que o locutor exprime
a seu respeito”. A análise dos quadros permitiu-nos fazer a “projeção de teorias adaptadas
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sobre o material e da possível aplicação de técnicas utilizadas sobre materiais análogos”, como
sugere Bardin (1977?) p. 96).
Dessa leitura minuciosa dos ensaios, emergiram os grandes eixos temáticos do trabalho como
um todo. O quadro 2 resume o procedimento adotado.
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Na primeira coluna, da esquerda para a direita, encontra-se o agrupamento de ideias ou
expressões correspondentes aos eixos temáticos. A segunda coluna é composta pelas citações
dos textos dos alunos das quais extraímos as categorias identificadas e que permitiam
fundamentar nossos comentários na redação final da tese. Na terceira coluna, registramos
nossas primeiras interpretações. De posse dessas informações assim reunidas, avançamos na
identificação do referencial teórico para a interpretação na tessitura dialógica e dialética das
vozes dos atores, da pesquisadora e dos teóricos. À medida que realizávamos as leituras,
outras referências eram acrescentadas nos quadros.
Após o estudo dos quadros realizados com base nos 48 ensaios, reorganizamos os eixos
temáticos e as categorias, ampliando-as por meio da triangulação dessas fontes. Essa etapa
permitiu uma melhor visualização do que cada um dos alunos tinha explicitado na escrita de
seus ensaios.
A aprendizagem desses procedimentos serviu de base para analisar os 12 memoriais. Sempre
ancoradas em Bardin (1977) fizemos a leitura exaustiva dos textos memoriais, depreendendo
os eixos temáticos e as categorias que foram surgindo dos próprios dados e que passaram a
compor os indicadores da análise. Os quatro grandes temas identificados nos exames dos
ensaios ressurgiam nos memoriais e respondiam às perguntas mais gerais da pesquisa.
Consideramos que era o momento de procurar outras categorias ligadas ao foco da investigação
e não explicitadas nos ensaios autobiográficos. Concluída a análise dos textos, tomamos o
caminho de volta, ou seja, olhar para as partes – quadro síntese das categorias presentes nos
ensaios e memoriais – para tecer o todo. Esse foi o momento da triangulação geral das
informações, que sintetiza o longo e árduo trabalho artesanal construído nessa travessia.
Reorganizamos as categorias mais recorrentes no quadro 3. Elas constituem a “marca social”
(KAUFMANN, 1996) no traçado da narrativa coletiva dos participantes da pesquisa.
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Foi através das categorias depreendidas no conjunto dos quadros que organizamos as seções
do trabalho e fomos, passo a passo, tecendo o fio argumentativo da trama dessa história.
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Os memoriais tornaram-se meu objeto de estudo, porque eles me pareciam ser uma forma
de o professor tomar a palavra enquanto sujeito-autor de sua história [...] Estimularamme a crer que somente a partir daí se poderia co-inventar a formação.
(MARIA DA CONCEIÇÃO PASSEGGI, 2006)
A análise das fontes autobiográficas sugere que os alunos reconhecem que foram se
auto(trans)formando como pessoas e como profissionais e (re)inventando as representações
que tinham, tanto da Matemática como da profissão, ao longo dos exercícios reflexivos praticados
durante a licenciatura em Matemática.
Dois aspectos importantes merecem destaque. O primeiro é que essa (re)invenção não se
constrói no vazio. Ela se fundamenta na relação dialógica entre os referenciais teóricos, a
mediação do outro e a busca de sentido para interpretar o saber ser professor. O segundo é
que essa reinvenção está estreitamente vinculada à aprendizagem do ato de contar sua história
por escrito. Nesse sentido, no final do percurso, o aluno toma consciência do valor da escrita
e da reflexão que rejeitava inicialmente. Três grandes categorias da aprendizagem são construídas
com a escrita de si: aprendizagem da escrita, reconstrução da própria historicidade e
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(auto)formação. Ao longo do processo, o aluno toma consciência do seu valor como autor/
ator que descreve e analisa a sua própria história de formação. Atinge a conscientização de sua
capacidade de autoria e a responsabilização quando assume o compromisso de desenvolver
nos seus alunos as habilidades da leitura e da escrita por meio da aplicação de atividades que
favoreçam a interpretação, a comunicação oral e a escrita.
Como o espaço não permite aprofundar a análise das subcategorias, limitamos-nos a retomar
passagens significativas que testemunham o desafio e os resultados de escrever sobre si mesmo.
Tais desafios e resultados fizeram emergir o sentido da escrita como “pesquisa”, como “lugar
de aprendizagens” e “tributo de gratidão”. O memorial também representa um balanço dos
momentos significativos na construção de sentido.
Quanto ao memorial como instrumento de (auto)formação, as análises evidenciam que os
estudos realizados durante a formação favorecem a tomada de consciência de suas limitações
e acendem o desejo de mudar os rumos de sua prática. Os alunos também revelam que
aprenderam nessa travessia a descobrir que é possível aprender com a própria história. Marlene
comenta:
Relembrar essa trajetória é poder fazer uma análise pessoal, repensando e reorganizando
o que aprendi, a fim de redimensionar o meu fazer pedagógico, beneficiando-me pessoal
e profissionalmente. E, por meio dessa reflexão, acabo construindo novas idéias e
redescobrindo a importância da minha profissão na formação das pessoas [...] São
lembranças que emergem dos meus primeiros momentos de vida estudantil, repletos de
descobertas e aprendizagens significativas, as quais me fizeram crescer e desenvolver-me
impulsionando-me ao desejo de conhecer. (MARLENE, 2007, p. 8)
A escrita do memorial também contribuiu para a transformação de representações da Matemática
e do ensino dessa disciplina, como assegura Luan:
Escrever este trabalho me fez refletir sobre a maneira como eu ensinava antes e como
trabalho hoje, e também me fez refletir sobre minha concepção de Matemática. Vejo-a
hoje [...] como um processo em permanente evolução (não sendo algo pronto e acabado,
que apenas deve ser estudado). Vejo-a como algo dinâmico que permite ao aluno a
construção e a apropriação do conhecimento. (LUAN, 2007, p. 23)
O processo de escrita aguçou a capacidade crítica e autocrítica dos formandos. Tomar consciência
de sua competência e de sua inconclusão aparece como uma constante nesses relatos, conforme
afirma Mariete:
A escrita deste memorial foi de fundamental importância, pois, através dos registros das
inquietações, experiências e conhecimentos adquiridos anteriormente, podemos pensar e
refletir sobre a necessidade de mudanças. Também oportunizou a capacidade de crítica,
autocrítica e a consciência do quanto sabemos e nem sabemos que sabemos e do quanto
ainda não sabemos mas podemos, com certeza, aprender. (MARIETE, 2007, p. 34)
A escrita de si no contexto pesquisado permite constatar o que afirma Josso (2004, p. 205) em
seus estudos: “construir-se formando-se, formar-se construindo-se, produzir conhecimento
para criar sentido, produzir sentido para criar conhecimento”. Para Felipe (2007, p. 31), a
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escrita reflexiva de si mostrou “como nós, professores, temos a oportunidade de revelar a
inclusive facilitadora de uma transformação”.
O relato crítico-reflexivo que emana da escrita do memorial permitiu aos alunos pensar sobre
o que iriam fazer com o que aprenderam na formação. As dificuldades encontradas na
aprendizagem permitiram a Márcia pensar em “trabalhar a Matemática de forma integrada,
como instrumento de comunicação e leitura do mundo, como ciência organizada e construída
pelo homem, a serviço do homem”. (MÁRCIA, 2007, p. 47)
A formação de grupos de estudo na escola para aprofundar os conhecimentos, socializar e
teorizar a reflexão sobre a prática pedagógica é outro importante aspecto evidenciado pelos
alunos. Para eles, a formação do professor vai além do curso superior. Ela também se dá no
interior da escola, no diálogo com os colegas professores, com os alunos e com a comunidade.
Pensando assim,
[A escola] deve abrir as portas para outros momentos que fortalecem ainda mais o
pensamento de que nós, professores, na verdade, nunca estaremos prontos. A cada proposta
de trabalho, emerge um novo desafio. A cada curso uma etapa concluída. A cada dificuldade
um obstáculo a ser superado. A cada objetivo alcançado a satisfação do dever cumprido
(FELIPE, 2007, p. 31).
Nesse caminhar para si, com o outro e para o outro (JOSSO, 2004), durante a escrita do
memorial, os professores tiveram a oportunidade de refletir sobre suas trajetórias de estudantes
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e de profissionais, de refazerem seus percursos, de reordenarem suas rotas. O esquema 1
mostra de forma sintética as aprendizagens por eles construídas e relacionadas às três categorias:
aprendizagem da escrita, reconstrução da própria historicidade e (auto)formação.
Ao se debruçar sobre a sua própria história, os participantes da pesquisa refletiram sobre as
aprendizagens construídas, tomaram consciência dos seus limites e possibilidades, se
(auto)construíram e se (trans)formaram. No duplo papel assumido – o de professores de
Matemática e o de alunos do curso de Matemática – eles fizeram desses diferentes espaços
tempos/palcos de atuação e espaços férteis para a construção de novas aprendizagens por
meio da mobilização de seus saberes e experiências. Reconheceram que aprenderam pelas
escritas de si ao afirmarem que elas contribuíram para o seu aprimoramento pessoal e
profissional.
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A escrita da própria história de formação exige do aluno processos reflexivos que conduzam
ao autoconhecimento e à autoconstrução de uma nova imagem de si. Esses processos
provocaram a tomada de consciência do graduando como pessoa e como profissional. O
sentimento de valorização de si emergiu, no final da escrita do memorial, com a construção de
uma imagem positiva de si mesmos, quando constataram que foram capazes de vencer o
desafio da escrita.
As histórias dos 12 alunos, entremeadas pela nossa própria narrativa, reafirmam o que dizem
os autores que defendem o método autobiográfico. A escrita de si, “como criadora das condições
de objetivação das experiências formadoras, é a via de acesso ao processo de formação de
cada um por meio daquilo que ‘lhe dá forma’” (JOSSO, 2004, p. 134) e se constitui em um
poderoso instrumento de meta-reflexão e de tomada de consciência sobre o que fizemos/
fazemos, fomos/somos.
Realizar essa viagem instigante e formadora permitiu aos viajantes situarem-se no espaço/
tempo das histórias pessoais e da História e a entenderem o que guiou o “inventário da bagagem”
que levamos e as marcas dos “incidentes de percurso”, gerando a “consciência da fragilidade
das intencionalidades e da inconstância dos nossos desejos” (JOSSO, 2004, p. 45). A viagem,
em alguns pontos, foi difícil de ser narrada, pois mexeu com sentimentos, valores e emoções
no (re)encontro consigo mesmo, com os outros e com o mundo.
Podemos afirmar que, de acordo com nossos dados, a inserção da escrita de si como prática de
formação do professor de Matemática no ensino superior mostrou múltiplas possibilidades de
estudo e de aprendizagens, que vão além da formação pessoal e profissional. Nessa perspectiva,
esperamos que as reflexões aqui apresentadas transformem-se em convites a outros professores
formadores e pesquisadores a formularem propostas com as histórias de vida como prática de
formação e fonte de pesquisa. Finalmente, para os que escrevem, que elas possam despertar a
força autoformadora de si mesmo, na (re)construção de um novo modo de ver e viver a
profissão docente e na (re)composição do traçado da própria história do ensino da Matemática
no Brasil.
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UNICAMP, 14 a 20 de julho de 2000, disponível http://www.fae.unicamp.br/br2000/trabs/
1970.doc.
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PASSEGGI, Maria da Conceição; BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre (Org.). Ó»³-®·¿-ô
³»³±®·¿·-: pesquisa e formação docente. Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008. p. 4359.
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1
No decorrer deste artigo, as vozes dos participantes serão identificadas pelos pseudônimos destes, ano e página,
quando forem retiradas do memorial de formação.
Submetido em 2010
Aprovado em 2010
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