FernandoLoureiro_TCC05_Finalizado_Dan_03122015_B

Fernando Kinach Loureiro
GRR20092351
Mapeamento de estudos sobre a aquisição de expertise em
performance de música popular instrumental brasileira nos
congressos da ABRAPEM e do SIMCAM entre 2006 e 2015
Projeto apresentado à disciplina OA027
(Trabalho de Conclusão de Curso), como
requisito parcial à conclusão do curso de
bacharelado em música.
Setor de Artes, Comunicação e Design
Universidade Federal do Paraná.
Orientador: Prof. Dr. Danilo Ramos
CURITIBA
2015
AGRADECIMENTOS
Sem os quais este trabalho não teria sido possível, agradeço inicialmente à minha querida
mãe Claudenice Kinach Loureiro pelo imenso amor e apoio em todos os meus planos e sonhos,
desde a infância até a atualidade; a meu irmão Mario Carta Loureiro Junior (in memorian) pela
amizade eterna e por ter me ensinado a paixão pela música; a meu pai Mario Carta Loureiro (In
memorian) por todo sacrifício e esforço; e à minha amada Brendali Perocelli por ser uma grande
luz no meu caminho e por toda a ajuda em cada passo da empreitada.
Por fim agradeço ao professor Danilo Ramos por todos os apontamentos e por
compartilhar sua experiência durante o desenrolar do presente trabalho com paciência e
generosidade.
RESUMO
A expertise musical pode ser definida como o conjunto de estratégias cognitivas empregadas
pelos músicos (compositores ou instrumentistas) para a execução de performances musicais em
nível de excelência, considerando diferentes contextos. A literatura científica aponta o
desenvolvimento de um grande número de estudos dessa natureza realizados atualmente,
sobretudo na América do Norte, Europa e Ásia. Entretanto, no Brasil, essa constatação parece
não ser uma realidade, especialmente se o foco dessas pesquisas for a música popular
instrumental brasileira, definida como uma música que pode englobar grande variedade de
gêneros e estilos em que as peças musicais em geral apresentam curta duração. Sendo situada
num contexto urbano e moderno e consumida por um público heterogêneo, tem a característica
de ser executada apenas por instrumentos, ou mesmo pela voz, porém sem a preocupação da
veiculação de um texto literal. Nesse sentido, o objetivo do presente trabalho é a realização de
um levantamento sobre as principais pesquisas realizadas sobre a aquisição da expertise em
performances da música popular instrumental brasileira nos dos principais congressos brasileiros
da área de cognição e performance musical: SIMCAM e ABRAPEM. Concluiu-se que existe um
número maior de estudos sobre performance em música de concerto não-brasileira do que
música brasileira, seja ela de concerto, popular, popular instrumental ou folclórica nos
congressos abordados. Este estudo, portanto, revelou uma escassez de trabalhos sobre a
aquisição de expertise em música popular instrumental brasileira. Acredita-se que esta pesquisa
pode proporcionar condições para a construção de estruturas conceituais que sirvam de base para
a realização de estudos empíricos futuros sobre a expertise musical, especialmente aqueles
relacionados às vertentes musicais de nossa própria cultura.
Palavras-chave: expertise musical; performance; música popular instrumental brasileira.
ABSTRACT
Musical expertise can be defined as the set of cognitive strategies used by musicians (composers
or performers) to make musical performances in an excellent level, by regarding distinct
contexts. The scientific literature indicates the development of a great number of studies in this
domain made currently, especially in North America, Europe and Asia. However, in Brazil, this
finding seems not to be true, notably if their subject concerns Brazilian Instrumental Popular
Music, defined as a type of music that covers a large variety of genres and styles in which
musical pieces, generally, have a short length. Located in a modern and urban context and
consumed by a heterogeneous public, this repertoire is commonly executed only by instruments,
or even by voice, however, without carrying a literal text. In this sense, the goal of the present
work is to make up a survey by concerning researches about the acquisition of performance
expertise in Brazilian Instrumental Popular Music in the main Brazilian symposiums in this
domain: SIMCAM and ABRAPEM. We concluded that there are a larger number of studies
concerning non-Brazilian concert music in relation to Brazilian music, either concert, popular,
instrumental popular or folk ones. Thus, this study showed the lack of studies about the
acquisition of expertise in Brazilian Instrumental Popular Music. We believe that this research
may provide conditions to the construction of conceptual structures to serve of base to make
future empiric researches about musical expertise by regarding musical strands of our own
culture.
Keywords: musical expertise; performance; Brazilian Instrumental Popular Music.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 1
2. REVISÃO DA LITERATURA ................................................................................................ 3
2.1. Expertise e performance ...................................................................................................... 3
2.1.1. Um breve histórico a respeito do estudo da expertise ................................................. 3
2.1.2. Conceitos iniciais a respeito de expertise .................................................................... 6
2.1.3. Expertise musical ........................................................................................................ 8
2.1.4. Performance musical.................................................................................................. 11
2.2. Educação musical formal no Brasil ................................................................................... 13
2.3. Vertentes da música brasileira .......................................................................................... 14
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ......................................................................... 21
4. RESULTADOS ........................................................................................................................ 25
5. DISCUSSÃO ............................................................................................................................ 35
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 38
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 40
FONTES PRIMÁRIAS ............................................................................................................... 42
ANEXOS ...................................................................................................................................... 43
Os cursos de graduação em música no Brasil........................................................................... 43
Pesquisa em música no Brasil .................................................................................................. 47
1
1. INTRODUÇÃO
Acerca da definição e significado do termo expert, Ericsson aponta que
as enciclopédias definem um expert como uma pessoa que é muito hábil e bem informado em
alguma área em específico, ou alguém amplamente reconhecido como uma fonte confiável de
conhecimento, técnica ou habilidades, cujo julgamento é dotado de autoridade e status pelo
público ou por seus pares. Experts têm experiência prolongada ou intensa através da prática e/ou
educação em um campo em particular (2006, p.12-13)1.
As diferenças entre as capacidades musicais de indivíduos notórios sempre foram
motivo de espanto entre músicos (Lehmann & Gruber, 2006). Muito se discute acerca da
importância do talento versus a importância da prática e estudo no campo da música e qual dos
dois lados é o que mais contribui para a formação de um expert. Mesmo que a prática seja um
fator presente na obtenção da expertise musical em todos os estilos de música, diferentes culturas
e seus estilos musicais possuem diferentes tipos de prática. Apesar das diferenças, a importância
da prática deliberada (um conjunto de atividades estruturadas consideradas importantes pelos
experts no sentido de melhorar suas performances) é reconhecida dentre todos os músicos como
parte importante de seus desenvolvimentos. Os autores ainda afirmam que, conforme o nível de
performance vai aumentando, a influência da prática deliberada torna-se cada vez mais evidente.
Lehmann, Woody e Sloboda (2007) apresentam um número grande de variáveis
culturais a serem consideradas pelos pesquisadores da área no estudo da aquisição da expertise
musical. Assim, os autores que argumentam que um expert em determinada cultura pode não ser
considerado um expert em outra e o que define este argumento são as variáveis extrínsecas
relacionadas à própria noção do uso, do valor e da função da música em uma determinada
sociedade.
Segundo Ray (2015), o estudo da perfomance musical tende, cada vez mais, a tomar
forma no universo acadêmico brasileiro. O estudo de Borém (2015) mostra um crescimento
significativo pelo interesse do estudo acadêmico de assuntos relacionados à performance, dentre
as teses e dissertações produzidas no Brasil no período de 1986 até meados de 2001. Quanto ao
termo performance, Ray (2015) define-a como “o momento em que o músico (instrumentista,
cantor ou regente) executa uma obra musical exposto à crítica de outro ou outros”, podendo
esse(s) outro(s) serem uma audiência ou um ou mais professores, em que se pode simular uma
apresentação. Segundo a autora, o fato de estar sendo observado “muda a atitude do performer
diante da música que ele executa”.
1
Tradução do autor
2
A cognição musical é a ciência que se propõe a investigar os processos psicológicos que
regem a mente dos indivíduos engajados em atividades de escuta, performance ou composição
musical (Ilari, 2006). Uma parte dos pesquisadores da área procura investigar questões referentes
ao planejamento motor da performance e à aquisição da expertise musical, que envolve um
conjunto de estratégias cognitivas empregadas pelos performers para a execução de
performances musicais em nível de excelência, considerando diferentes contextos. A literatura
científica aponta o desenvolvimento de um grande número de estudos dessa natureza realizados
atualmente, sobretudo na América do Norte, Europa e Ásia. Entretanto, no Brasil, em se tratando
da música brasileira, esta constatação parece não ser uma realidade, especialmente se o foco
dessas pesquisas for a música popular instrumental brasileira (MPIB). Este estilo musical é
definido por Rodrigues, que diz:
podemos, a princípio e de forma bem generalizada, considerar a música popular instrumental
brasileira como uma música destinada ao entretenimento, podendo englobar grande variedade
de gêneros e estilos e as peças musicais em geral apresentam curta duração, podendo infringir
estes limites e tangenciar com a música de concerto, em especial quando o conteúdo musical
chega a um grau maior de sofisticação estética e complexidade formal. Situada num contexto
urbano, moderno, transmitida por meios de comunicação transnacionais e consumida por um
público heterogêneo, tem a característica de ser executada apenas por instrumentos, ou mesmo
pela voz, porém sem a preocupação da veiculação de um texto literal” (2006, p. 12-13).
O objetivo do presente trabalho é a realização de um levantamento sobre as principais
pesquisas realizadas sobre a aquisição da expertise em performances da música popular
instrumental brasileira nos dos principais congressos brasileiros da área de cognição e
performance musical: Simpósio de Cognição e Artes Musicais (SIMCAM) e o simpósio da
Associação Brasileira de Performance Musical (ABRAPEM) entre os anos de 2006 a 2015. Para
tanto, foi necessário realizar um estudo de levantamento bibliográfico, com o intuito de mapear o
estado da arte em que este nicho se encontra.
Acredita-se que este mapeamento poderá auxiliar pesquisadores a respeito dessa
temática no Brasil, de modo à proporcionar condições para a construção de estruturas conceituais
que sirvam de base para a realização de estudos empíricos futuros sobre o tema em questão.
Busca-se, com a realização do presente trabalho, auxiliar professores de música (em diferentes
níveis) a formar alunos que executem suas performances musicais em nível de excelência,
considerando este tipo de aprendizado no contexto brasileiro. As variáveis culturais consideradas
por Lehmann, Woody e Sloboda (2007) e o número aparentemente escasso sobre trabalhos
desenvolvidos na área no Brasil justificam a realização da presente pesquisa.
3
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Expertise e performance
Segundo Chi (2006), a caracterização de um expert envolve três suposições. A primeira
assume que experts acumulam e organizam mais precisamente o conhecimento em determinada
área do que novatos. A segunda assume que o conhecimento e capacidades cognitivas gerais de
experts e não experts fora de domínios específicos são semelhantes, e por fim, a terceira
suposição assume que as diferenças entre performances de experts e não experts são
determinadas pelas diferenças na forma como o seu conhecimento é representado. Segundo a
autora, a expertise, portanto, diz respeito ao conhecimento e habilidades que diferenciam esses
experts de pessoas com menos experiência em um determinado campo de atuação.
A “performance expert" pode ser definida como a atuação de um indivíduo em nível de
excelência em tarefas representativas em um determinado domínio, como, por exemplo, médicos
que são capazes de diagnosticar doenças de forma mais eficaz e precisa, mesmo em relação à
estudantes avançados de medicina, ou músicos instrumentistas capazes de executar uma peça de
uma forma que seria inexequível para músicos menos habilidosos (Ericsson, 2006).
2.1.1. Um breve histórico a respeito do estudo da expertise
Segundo Ericsson (2006), existe um interesse a respeito do conhecimento sobre as
chamadas “habilidades superiores” possuídas por especialistas em determinadas áreas desde o
início da civilização ocidental. Muitas vezes tais habilidades eram atribuídas à talentos divinos e
dons especiais (Ericsson, et al., 1993). De qualquer forma, a história mostra que sempre houve
uma distinção e uma valorização das opiniões dos experts quando se trata da tomada de decisões
em áreas de seu domínio, ou no ensino de estudantes que almejam alcançar aperfeiçoamento em
sua área. No primeiro capítulo do Handbook of expertise sciences, Ericsson aponta um relato de
Sócrates sobre esta distinção dos experts em relação aos novatos nas mais diversas áreas do
saber daquela época:
Eu observo que, quando uma decisão deve ser tomada na assembleia em matéria de construção,
seus membros pedem aos construtores um conselho acerca das construções. Quando se trata de
construção de navios, eles pedem aos carpinteiros navais e este tipo de decisão é similar em
todos os casos em que estejam lidando com um assunto no qual pensam que pode ser aprendido
e ensinado. Mas se alguém que não se considere um expert tenta dar conselhos, não importa o
quão belo ou rico e bem-nascido ele seja, ainda assim, a única reação que ele obteria seria a de
zombaria. Criar-se-ia, então, um tumulto, até que o orador em questão se cale e desista por
4
vontade própria, ou então até que os guardas o arrastem para fora ou o coloquem à ordem dos
presidentes (2006, p.4-5)2.
Segundo Ericsson (2006), ao compilar seus livros a respeito das ciências, Aristóteles
pedia informações a profissionais das áreas sobre as quais escrevia, como pescadores, caçadores,
apicultores e pastores, e a partir de seu bom senso, por vezes, corrigia noções errôneas
divulgadas pelos mesmos. Muito posteriormente, durante a idade média, os artesãos formaram
guildas3 para protegerem-se da concorrência, através das quais mantinham itens com padrão de
qualidade sob monopólio e passavam seus conhecimentos para aprendizes a fim de perpetuarem
seus conhecimentos. Os aprendizes começavam seus estudos perto dos 14 anos de idade e
tinham em média cerca de sete anos para estudarem com seus mestres, que, em seguida, lhes
davam uma carta de recomendação para que pudessem trabalhar pra outros mestres em outras
localidades em troca de um salário. Em geral, quando um trabalhador assalariado acumulava
dinheiro e experiência suficiente, ele normalmente retornava à sua cidade natal a fim de adquirir
ferramentas para tentar tornar-se um mestre de guilda, e o conseguia por meio de um teste
submetido pela guilda de sua profissão. Este trabalhador seria responsável pela qualidade de suas
produções artesanais se obtivesse o aval da guilda, devendo ser, também, responsáveis por
aceitar e treinar novos aprendizes.
Nos séculos XII e XIII começaram a se estabelecer guildas de mestres e estudantes
(universitas magistribus et pupilorum) em que, normalmente, eram ministradas aulas em latim.
Os estudantes se iniciavam no estudo das artes e concluíam sua formação em programas mais
avançados de medicina, lei ou teologia. Naquela época, o estudante deveria acumular e organizar
o conhecimento e no final de seu curso defender uma tese na praça da cidade, respondendo a
questões de artesãos locais. Com essa nova metodologia de obtenção, acumulação, explicação e
organização do conhecimento em diversos domínios do saber, não havia mais a necessidade de
indivíduos descobrirem por si mesmos os métodos e saberes de uma determinada área de
conhecimento (Ericsson, 2006).
O autor ainda comenta que o monopólio de conhecimento e produção obtido pelas
guildas no período medieval e moderno foi, juntamente com a opressão dos reis e da nobreza da
época, grande alvo da revolução francesa no século XVIII. Neste mesmo período estava sendo
publicada a primeira versão da Enciclopédia (Encyclopedie) por Diderot e D’Alembert em 17511780. Assim, Diderot ficou comprometido em apresentar descrições compreensivas das artes
2
Tradução do autor.
Guildas eram organizações de profissionais e artesãos que, em acordo com o prefeito e/ou monarca, obtinham o
monopólio no fornecimento de certos bens e serviços com um determinado padrão de qualidade (Ericsson, 2006,
p.5, tradução do autor).
3
5
mecânicas para fazer o seu conhecimento estar à disposição do público e para encorajar a
pesquisa e o desenvolvimento em todas as fases de sua produção e em todos os tipos de
habilidades. Diderot encontrou dificuldades em obter todos os conhecimentos e informações que
gostaria, pois os membros das guildas não estavam totalmente dispostos a dividir seu
conhecimento. Neste sentido, Diderot mandava seus assistentes ganhar acesso aos
conhecimentos por meio de afiliação nas guildas como aprendizes. Apesar de todo o esforço para
fazer tal compêndio de conhecimento, Diderot não almejava cobrir todas as minúcias das áreas
as quais discorria e dizia que era a prática, e não os livros, que fazia o artesão.
Com a derrocada do sistema de guildas e do monopólio do conhecimento e dos ofícios
com a revolução francesa, a prática da medicina e da advocacia passou a não mais requerer
certificados, tanto na França quanto nos EUA que recém haviam conquistado sua independência,
na tentativa de afastar tendências elitistas. Mas durante o século XIX ambos perceberam a
necessidade de uma regulamentação quanto a essas profissões (Ericsson, 2006).
As relações entre aluno e mestre modificaram-se significativamente durante os séculos
XIX e XX. Em uma sociedade embasada no capital, os mestres treinavam seus alunos em troca
de uma parte de suas remunerações quando os mesmos tornassem-se profissionais atuantes.
Dessa forma, os governos tomavam conta do ensino não apenas de advogados, médicos,
engenheiros e outros profissionais de áreas acadêmicas tradicionais, mas também de músicos,
artistas e atletas com objetivos de competir em eventos internacionais. No século XX existe uma
geração de capital em eventos e competições que são capazes de sustentar variados domínios de
expertise, como artistas, treinadores, desportistas e professores e tanto esses profissionais quanto
os acadêmicos tradicionais são constantemente testados, regulamentados e ensinados por seus
meios de trabalho.
Até pouco tempo atrás, a acumulação de conhecimento e os métodos e práticas que
visavam a obtenção de expertise em um domínio determinado ocorria exclusivamente dentro do
meio daquele domínio específico, com pouco cruzamento entre domínios diferentes a respeito de
informações, técnicas e métodos de treinamento acerca do objetivo comum de obtenção da
expertise. A ideia de que a expertise possa ser estudada como uma área à parte pode ser de difícil
percepção. Ericson (2006), neste sentido, questiona os seus leitores: “O que pode ser
compartilhado pelas habilidades de tocar peças difíceis de Chopin, correr uma milha em menos
de quatro minutos e jogar xadrez em alto nível?”. Neste sentido, pelo fato de todas as áreas terem
sido desenvolvidas por seres humanos, elas devem compartilhar fatores biológicos, fisiológicos,
psicológicos e culturais. É da tentativa de organizar esse conhecimento que permeia diversos
domínios de expertise, com o objetivo de melhorar as formas de aprendizado em varias áreas,
6
além de facilitar o reconhecimento de pessoas com grande potencial em determinado domínio,
que se trata a recente ciência do estudo da expertise.
2.1.2. Conceitos iniciais a respeito de expertise
Os estudos acerca da expertise e de indivíduos experts devem levantar os elementos de
ordem genética e de ordem comportamental e cultural que compõe o quadro da expertise, assim
como especificar com clareza o que diferencia um indivíduo expert de um indivíduo ordinário
em um dado domínio. Segundo pesquisas recentes, a prática deliberada e o estudo têm se
mostrado mais relevantes na obtenção da expertise do que antes era considerado possível, em
detrimento à fatores totalmente genéticos, o que, portanto, faz com que os estudos sobre
expertise precisem levar em conta fatores como as circunstâncias ambientais, a duração e
estrutura das atividades desenvolvidas pelo indivíduo e os atributos biológicos mínimos que
levam à aquisição de tais características e de um nível condizente de performance (Ericsson, et
al., 1993).
Segundo os autores supracitados, Sir Francis Galton (1822-1911) descobriu que a
expertise tem fatores genéticos determinantes, observando grupos de familiares, cujos indivíduos
se destacavam em variadas áreas com grande proeminência. Segundo Galton, são três os
elementos que corroboram para a formação da expertise em um domínio: a) habilidade natural
(talento); b) entusiasmo; c) capacidade de trabalho. Embora apenas o primeiro seja diretamente
associado com fatores genéticos, existe a influência genética no segundo e no terceiro elemento
também.
Nos trabalhos que sucederam a Galton, o fator enfatizado nos estudos sobre a expertise
vem sendo a habilidade natural dos indivíduos, ou seja, o fator genético. Não há dúvidas que
fatores físicos como ter uma grande estatura, por exemplo, sejam de origem genética. Esta
característica física pode ser considerada como uma característica que auxiliaria um jogador de
basquete, por exemplo, a alcançar sua performance expert. Entretanto, outros elementos mais
subjetivos, como a capacidade de memória, velocidade de impulsos nervosos, apesar de serem de
ordem genética estável, não são determinantes no sucesso ou falha da obtenção da expertise.
Estudos mostram que a velocidade de raciocínio e capacidade de memória geral em músicos e
enxadristas experts, por exemplo, não é necessariamente maior que o da maioria da população,
mas a supera em muito quando o âmbito é música ou xadrez, respectivamente (Ericsson, et al.,
1993).
Com relação à chamada dicotomia “talento versus estudo”, existem duas abordagens a
serem consideradas para que estudos sobre a expertise sejam realizados. Pode-se pensar, por
7
exemplo, que o talento nasce ao acaso, sendo unicamente influenciado por fatores genéticos
inatos (Chi, 2006) ou pode-se pensar, por exemplo, que muitas vezes uma carga genética
favorável também corrobora para uma carga maior de estudo e prática, como em pais que
percebem que seu filho(a) tem facilidades em determinada atividade, estimulando-o a praticá-la
com regularidade. Nesses casos, o fator a ser considerado como mais determinante na obtenção
da expertise, de acordo com estudos, é o estímulo e a motivação por parte dos pais ou mestres e
não os traços de talento inato (Ericsson, et al., 1993). Um fato que corrobora com essa conclusão
é a de que pesquisas que tentam predizer, com base genética, os traços que gerarão um expert em
um ou outro domínio tem sido consideradas como infrutíferas, excetuando-se raros casos em que
os atributos físicos sejam o fator primário para a proeminência em um dado domínio, como em
alguns esportes.
Chi (2006) aponta sete características gerais que um expert possui, de modo a se
sobressair em relação a um novato (indivíduo com menos experiência):
-
Experts se sobressaem em gerar a melhor solução, a melhor ideia, a melhor obra,
etc.;
-
Experts conseguem perceber características, problemas, padrões e estruturas que
novatos não percebem dentro de sua área de atuação;
-
Experts têm uma grande capacidade de análise qualitativa de problemas
relacionados ao seu domínio;
-
Experts têm maior capacidade de monitoramento. Conseguem, por exemplo,
perceber o quão longe podem ir na resolução de um problema, ou o quanto uma
situação é de difícil resolução;
-
Experts são mais precisos ao escolher que estratégia ou rumo de ação seguir dentro
de seu campo de atuação;
-
Experts são mais oportunistas e sabem aproveitar conhecimentos de fontes que
novatos não saberiam;
-
Experts conseguem resgatar conhecimento da memória com menos esforço
cognitivo e também têm maior automaticidade ao desempenhar tarefas que novatos.
Da mesma forma, Chi (2006) também lista sete formas nas quais experts “falham" em
relação a novatos no cumprimento de tarefas relacionadas ao seu campo de atuação. São elas:
-
Experts são limitados por seu domínio de excelência, isto é, não têm mais
conhecimento ou habilidade em áreas que não fazem parte de seu domínio ou
contextos que não tendem a enfrentar em sua prática;
8
-
Experts tendem a ter um excesso de confiança em suas capacidades, o que pode
levar a erros;
-
Experts tendem a ignorar informações que não são estritamente relacionadas à sua
área de domínio e, por vezes, essas informações têm relação direta com o problema
a ser resolvido;
-
Dentro de seu domínio, experts tendem a depender de um contexto para fornecer
informações precisas, contexto esse que, se for omitido ou diferente do esperado,
gera confusão e imprecisão. Por exemplo, um médico ao qual são apresentados
sintomas diferentes do que seria esperado para a idade e sexo de um dado paciente
pode ter dificuldades em diagnosticar o problema em questão;
-
Experts, por vezes, se mostram inflexíveis a mudanças. Uma vez que sua rotina
estabelecida seja modificada, têm dificuldades em adaptar-se à nova realidade;
-
Experts ocasionalmente falham em julgar ou predizer quanto tempo um novato
levará para cumprir certa tarefa em seu domínio, ou o quão fácil ou difícil seria para
determinado indivíduo cumprir tal tarefa. Quanto maior a expertise do sujeito, maior
tende a ser essa dificuldade;
-
Experts geralmente têm uma fixação com seu campo de domínio, o que faz com que
possam olhar uma situação pelo viés que estão acostumados. Por exemplo: na
medicina, médicos cardiologistas tendem a gerar mais hipóteses relacionadas a
patologias cardíacas, mesmo que esse não seja o caso, do que de qualquer outro tipo
de médico.
2.1.3. Expertise musical
desenvolvimentos, embora esse tipo de prática, reconhecidamente, possa ser mantida
por tempo limitado a cada dia, sob o risco de exaustão psicológica ou fisiológica.
Em estudantes mais jovens, a quantidade de prática deliberada não se mostra tão eficaz
quanto em estudantes mais velhos, por isso, em estudantes jovens, o que tende a ser mais
importante é a habilidade nata. Conforme o nível de performance vai aumentando, a influência
da prática deliberada torna-se cada vez mais evidente nos resultados obtidos. Segundo Lehmann
e Gruber (2006), embora a duração da prática deliberada seja preditiva com relação à expertise
do músico, o mesmo pode não ocorrer no que se refere à performances de um estilo em
específico, como, por exemplo, um estudante que não é treinado em música barroca e acaba
9
deparando-se com obstáculos na interpretação, os quais demais músicos versados na
performance de música barroca não têm maiores dificuldades.
Segundo Ericsson et al. (1993) em uma seção de prática deliberada pode ser cansativa e
não prazerosa, pois requer muito esforço físico e mental. Os músicos, em geral, desfrutam do
desenvolvimento adquirido com a prática, mas isso não significa que apreciem as seções de
prática inerentemente. Estudos apontam que músicos tendem a achar apresentações em público
(performances) muito mais apreciáveis do que seções de prática, mas se a seção de prática
envolver preparo de alguma peça com o intuito de apresentá-la futuramente, esse tipo de prática
será mais prazerosa do que o mero estudo de técnica e atividades de natureza preparatória,
mesmo que estas atividades tenham grande relevância na melhora da capacidade do estudante.
Um estudo de Chaffin et al. (2002), mostra distintamente quatro etapas nas quais um
músico pode encontrar-se ao praticar uma peça. São elas:
- Em um primeiro momento o músico procura conhecer a peça de forma ampla,
buscando suas características e forma geral. Dependendo do estilo, faz uma leitura e a primeira
vista, análise da música, ou busca ouvir gravações da peça
- No segundo estágio, a peça é estudada em etapas, memorizada, e/ou analisada em
detalhes. O músico trabalha em pontos críticos e problemas encontrados no desenvolvimento
do estudo até automatizar e memorizar boa parte da obra.
- Na terceira etapa, a peça é integralizada e os pedaços que foram estudados na etapa
anterior são juntados, de forma que o músico crie um mapa mental da peça em sua memória.
Nesse momento a peça é preparada para uma performance real, seja de forma imaginária ou
para um público informal, no intento de reformar e polir os detalhes da interpretação. Em
geral, estuda-se a peça de forma mais lenta, e então, pouco a pouco, o músico traz o
andamento para o correto ou desejado.
- A quarta etapa é a etapa de manutenção, que serve para que o músico mantenha a
peça em sua memória. Normalmente é executada essa etapa entre concertos e apresentações de
um repertório que se repete.
A prática em si é uma capacidade à parte e esta capacidade de praticar precisa ser
treinada por si só. Experts diferenciam-se de novatos na sua habilidade de praticar. Em um
momento inicial, como no caso de estudantes em idade escolar, a supervisão de um professor é
importante, para assegurar que o aluno esteja estudando por tempo suficiente e utilizando seu
tempo de estudo de maneira eficaz. Estudos de Barry e Hallam (2001) comprovam que
procedimentos escritos também são mecanismos eficazes para que alunos consigam estruturar
suas práticas e gerenciar seus erros e acertos. Após um período de prática supervisionada, o
músico pode tomar a estrutura de sua prática em suas próprias mãos, sendo que uma rotina de
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autorregulação deve ser ensinada desde o princípio dos estudos. Assumir esse tipo de rotina, sem
a supervisão constante do tutor, requer uma grande motivação pessoal do aluno. O tempo de
prática que, de forma geral, se aceita como sendo padrão para alguém que iniciou os estudos na
infância torne-se um expert é de aproximadamente dez anos de prática naquele domínio.
(Lehmann & Gruber, 2006)
Um modelo descrito por Fitts e Posner (1967, como citado em Lehmann & Gruber,
2006), descreve os estágios aquisição de uma determinada habilidade como sendo primeiramente
cognitivo, depois associativo e por último autônomo, necessitando cada vez menos esforço
cognitivo para o desempenho daquela habilidade. Por exemplo, enquanto para novatos o esforço
cognitivo encontra-se todo voltado para aspectos puramente técnicos, um expert pode alocar sua
atenção em elementos estéticos e estratégicos.
Experts têm uma memória notória no que se refere ao seu domínio e isso não é exceção
em relação à música. Segundo Lehmann e Gruber (2006) o fator essencial no desenvolvimento
da expertise é a capacidade de acumular padrões cada vez mais complexos na memória, como
por exemplo, músicos proficientes tendem a conseguir guardar informações a respeito de
elementos musicais (como sequências de notas) de forma muito mais eficiente do que não
músicos, o que acontece de forma mais acentuada em casos de música tonal, e menos acentuada
quando trata-se de música atonal ou de sequências randômicas de notas.
Em se tratando de habilidades motoras, os músicos tendem a aprimorar movimentos e
capacidade referentes a seu instrumento, como por exemplo, um pianista tem maior capacidade
de bater seus dedos contra uma superfície mais rapidamente que uma pessoa comum, mas isso
não se reflete na sua capacidade de bater os calcanhares (Keele, Pokorny, Corcos, & Ivry, 1985,
como citado em Lehmann & Gruber, 2006). No campo da percepção, músicos tendem a possuir
uma melhor capacidade de discriminação de frequência e amplitude sonora do que não músicos
(Lehmann & Gruber, 2006). Também é notável que músicos que executam instrumentos que
necessitem de uma afinação fina a cada nota durante a performance desenvolvem um senso de
afinação mais preciso e que percussionista tenham uma noção mais apurada de duração sonora
(Rauscher & Hinton, 2003). Tipicamente, as adaptações motoras e sensoriais que os músicos
desenvolvem estão relacionadas aos estímulos encontrados durante a prática de seu instrumento
respectivo, conclui-se que tais adaptações são vinculadas à essa prática.
De acordo com Sloboda (2008) o instrumentista que se proponha a atingir um nível de
expert deve ser capaz de desempenhar algumas habilidades musicais sem falhas e
concomitantemente, subordinando-as à estrutura geral da peça. São elas:
- Executar uma peça com dinâmica, fraseado, precisão rítmica, ornamental etc;
- Quebrar os trechos da peça em estruturas menores para estudo e memorização;
11
- Ter a capacidade de “flutuação”, ou seja, executar uma performance de forma
automática, sem que seja necessária uma grande quantidade de concentração;
- Escolher de maneira eficaz o dedilhado em instrumentos pertinentes;
- Variar entre duas performances distintas de uma mesma peça quanto à acentuação,
dinâmica, fraseado, timbre etc.);
- Ter coerência interna na arquitetura da obra na repetição, variação e encadeamento
dos temas que a compõem;
- Ter controle sobre progressões de velocidade e dinâmica, ou seja, controle do tempo e
dinâmica de forma hierárquica, de modo à respeitar a estrutura maior da peça;
- Controlar as modulações de altura e timbre no caso de instrumentos de sopros, cordas
friccionadas e voz;
- Sincronizar a peça em conjunto com outros músicos;
- Ter um feedback do som que se obtém em comparação a uma representação clara do
som que se deseja obter, ou seja, saber o que deve-se ouvir e tomar medidas imediatas para
corrigir qualquer desvio do resultado esperado.
2.1.4. Performance musical
Segundo Ray (2015), o estudo da performance musical tende, cada vez mais, a tomar
forma no universo acadêmico brasileiro. O estudo de Borém (2015) mostra um crescimento
significativo pelo interesse do estudo acadêmico de assuntos relacionados à performance, dentre
as teses e dissertações produzidas no Brasil no período de 1986 (24,5% dos trabalhos analisados)
até meados de 2001 (65,7% dos trabalhos analisados). Segundo o autor, a diversidade de
interfaces apresentadas nas pesquisas possibilita uma grande interação entre a área da música e
as demais áreas. Ainda assim, segundo Borém (2015), a performance musical é uma área
“carente de quadros teóricos de referência específicos ou procedimentos metodológicos
consolidados”.
Quanto ao termo performance, Ray (2015) define-a como “o momento em que o músico
(instrumentista, cantor ou regente) executa uma obra musical exposto à crítica de outro ou
outros”, podendo esse(s) outro(s) serem uma audiência ou um ou mais professores, em que se
pode simular uma apresentação. Segundo a autora, o fato de estar sendo observado “muda a
atitude do performer diante da música que ele executa. Segundo Sloboda (2008), o termo
performance musical pode se referir a uma ampla quantidade de manifestações humanas, como o
cantarolar de uma melodia por uma criança, a participação de um rito com cantares e tocar de
tambores e a dança ao som da música. Entretanto, em um sentido mais restrito, a performance
12
musical pode ser definida pelo autor como um ou mais indivíduos executando uma peça de
música conscientemente para um grupo de ouvintes e, na sociedade ocidental, frequentemente os
executantes não são os mesmos indivíduos que compuseram a música. Existem momentos em
que o executante também é o criador da música. Estes momentos são chamados de improvisação.
Segundo Ray (2015), durante uma performance musical, há pelo menos um agente
(instrumentista, cantor ou regente) e quatro fundamentos: (1) o domínio da manipulação física do
instrumento; (2) o amplo conhecimento do texto musical a ser interpretado, bem como as
considerações estéticas a ele relacionadas; (3) condições de interagir com os aspectos
psicológicos envolvidos no exercer da profissão e, finalmente, (4) condições de reconhecer os
limites do seu corpo constantemente e prioritariamente no contato com o instrumento. Ray
também destaca seis elementos presentes na prática de qualquer performance musical (ou EPM):
- Conhecimento do conteúdo - referente ao entendimento do performer no campo
estético-musical em que é formado ou busca formação;
- Aspectos técnicos - que dizem respeito ao domínio do instrumento, a produção
musical, a qualidade do material de estudo e a orientação adequada;
- Aspectos músculo-esqueléticos - que trata da demanda física exigida pelo corpo e o
preparo do performer;
- Aspectos psicológicos - que trata da estrutura emocional e psicológica do performer;
- Aspectos neurológicos - que trata do funcionamento do cérebro e das respostas
neurológicas do performer no momento de seu estudo ou de suas apresentações;
- Musicalidade e expressividade - referente à capacidade do performer expressar sua
própria musicalidade ao interpretar conteúdo musical.
Segundo Sloboda (2008) a preparação da performance, cujo material esteja escrito em
partitura apresenta três momentos: (1) leitura a primeira vista (o contato inicial do músico com a
partitura na tentativa de reproduzir o material musical conhecê-lo previamente); (2) ensaio (ou
prática do material musical) e (3) performance em nível de expert. Para Sloboda, uma leitura à
primeira vista boa, assim como um bom ensaio, identificam um expert.
A pesquisa sobre a representação cognitiva que a estrutura musical assume na mente do
músico para um melhor entendimento de como funciona a performance musical vem sendo
estudada por Palmer (1997). Essa autora explica que a noção de que ritmo gera movimento
deriva de nossa percepção de ações motoras, como a regularidade dos passos de um indivíduo
que anda ou que corre e suas diferenças em questão de tempo. Seus estudos também comprovam
que a percepção e/ou a expressão de notas alongadas ou encurtadas é subjetiva à expectativa que
o músico tem em relação à posição que aquela nota ocupa em estruturas maiores da peça. Um
sistema triangular proposto por Lehmann e Ericsson (1997) sugere que a expressão musical pode
13
ser representada em três fases. Primeiramente, um músico imagina antecipadamente o resultado
que deseja obter. Em seguida, ele executa a sua performance tentando chegar ao resultado
planejado e, finalmente, uma representação mental é necessária, a respeito de como um plano em
específico pode ser implementado para tal objetivo.
Pelo fato de este estudo estar relacionado a estratégias de ensino voltadas à aquisição de
expertise musical na prática da música popular instrumental brasileira que visam auxiliar
professores de música (em diferentes níveis) a formar alunos experts neste tipo de repertório,
acredita-se ser viável a exposição de um breve histórico sobre a educação musical formal no
Brasil. Esse tópico será apresentado a seguir.
2.2. Educação musical formal no Brasil
O início da educação musical formal no Brasil se dá quando jesuítas liderados por
Inácio de Loyola influenciam os índios que aqui habitavam com métodos de ensino e
instrumentos musicais europeus e linguagens ibéricas, a partir de práticas de música europeia.
Mais tarde, no período em que se sucedeu à vinda da família real para o Brasil em 1808, no qual
a música sai do âmbito religioso das igrejas e entra para o âmbito profano dos teatros, o
repertório musical praticado não extrapolava os limites da música produzida na Europa e,
embora se saiba pouco acerca dos métodos de ensino praticados à época, é possível supor que
estes métodos não tenham sofrido grandes variações ao modo de ensino europeu adotado no
período. Assim, os métodos progressivos, com grande ênfase na memorização e no confronto
entre objetivos propostos e metas alcançadas foram os mais utilizados (Fonterrada, 2008).
Segundo essa mesma autora, enquanto, no decorrer do século XIX, havia esforços no
sentido de implementar o ensino de música no âmbito escolar no Brasil, essas medidas não
tomaram o rumo desejado, ou por serem vagas e sem direcionamento, ou por considerarem
apenas alguns grupos de “indivíduos talentosos" como tendo algum aproveitamento deste ensino
de base europeia. Na questão do ensino especializado de música, em 1845, surge o
Conservatório Brasileiro de Música, no Rio de Janeiro e em 1906 o Conservatório Dramático e
Musical em São Paulo, ambos dotados de um corpo docente alinhado ao pensamento, repertório
e instrumentos musicais europeus.
Ao mesmo tempo em que o ensino formal da música ocorria a essas trilhas, sucedia-se
na informalidade a "música popular brasileira", sendo aprendida e executada de forma
improvisada e espontânea. Assim, com Anísio Teixeira e Mário de Andrade, começou-se um
direcionamento para discussões sobre movimentos artísticos que prezassem tanto o ensino
14
quanto a criação de uma música legítima brasileira, tirando-a do pedestal de uma arte para
poucos privilegiados e trazendo-a para perto do folclore e dia-a-dia da população.
Posteriormente, além de fazer esforços para "nacionalizar" a nossa música e com suas constantes
viagens à Europa, Villa-Lobos ajudou a popularizar no Brasil novas metodologias de ensino
europeias, como a de Zoltan Kodály e sua manossolfa e o canto orfeônico. Neste período, a
música era ensinada nas escolas brasileiras, levando em conta as contribuições de Mário de
Andrade, Villa-Lobos, Koellreutter, entre outros educadores e pensadores. Entretanto, a partir de
1971, a disciplina de música nas escolas é substituída por uma prática de educação artística, que
englobava, além da música, as artes plásticas e as artes cênicas e, em 1974, é criado um curso de
nível superior em artes, para suprir a necessidade de professores capacitados nestas três áreas
artísticas em pouco tempo.
A legislação de 1996 retornou à música sua independência em relação às outras artes no
ensino escolar, mas a situação das escolas e as condições das mesmas não refletiam as iniciativas
governamentais e, neste sentido, a distância entre o ideal e o que se praticava ainda era bastante
grande no que dizia respeito a um ensino eficiente de musicalização básica no Brasil
(Fonterrada, 2008). A partir de agosto de 2008, com a aprovação da lei 11.769 que “explicita ser
a música um conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do ensino da arte na educação básica”,
esse quadro vem mudando, de forma que, diferentemente das situações anteriores, a música tem
agora o lugar de uma disciplina específica e obrigatória, ministrada por professores licenciados
na área de música, em detrimento de profissionais generalistas de educação artística. Visto que a
implementação dessa legislação é bastante recente, nos encontramos ainda em um processo de
transição de uma realidade para outra (Penna, 2010). Este breve histórico sobre o
desenvolvimento de procedimentos relacionados ao ensino de música no Brasil ilustra
caraterísticas típicas de nossa cultura em relação ao aprendizado, à escuta, à execução e à
composição musical no curso de nossa história.
2.3. Vertentes da música brasileira
Uma vez que o presente trabalho tem a música popular instrumental brasileira como o
principal foco de análise afim de descobrir o estado da arte que a pesquisa nesse nicho específico
se encontra, um panorama acerca da história da música popular (instrumental) brasileira foi
elaborado de forma sucinta e levando em consideração apenas os estilos que mais se destacaram,
dentre os inúmeros existentes.
Nos estudos sobre a música brasileira dos séculos XVI a XVIII, pela falta de referências
documentais, a origem de alguns gêneros presentes do Brasil no período é incerta (Bastos, 2008).
15
A proibição da existência de casas de impressão ou periódicos no período impediam a iniciativa
documental de qualquer estirpe. Apesar disso, algumas canções de melodias simples desse
período, como “Conde Claros”, “A bela infanta” e “Gerineldo”, passadas por tradição oral,
sobreviveram até os dias presentes tanto em Portugal como no Brasil. Além desses, havia cantos
de trabalho, acalantos e cantigas. Também eram comuns as bandas de corporações militares ou
de escravos, mantidas pelos latifundiários mais destacados como aparato de ostentação e
demonstração de poder, ao realizarem entradas pomposas nas vilas ao som dos clarins, ou para
impressionar visitantes. Tais festas e procissões, tal qual em Portugal, muitas vezes funcionavam
como pretexto para a socialização e diversão, como satirizaria o poeta Gregório de Mattos no
final do século XVII (Budasz, 2006).
A partir de meados do século XVIII, tal produção musical passou a ser documentada
(Bastos, 2008), período a partir do qual, então, segundo Bastos e Piedade (2006), os gêneros
lundu (dotado sistematicamente de síncopes e acordes de sétima menor) e a modinha
(ritmicamente acentuada, lírica, melancólica) podem ser considerados as raízes da música
popular brasileira. Ambos, modinha e lundu eram gêneros vocais. Porém, o lundu tem sua
origem encontrada em danças instrumentais (Bastos, 2008). A modinha por sua vez, tratava-se
de uma música de salão, comum tanto no Brasil como em Portugal, de ritmo inicialmente binário
ou quaternário, passou, em um segundo momento, a ser tocada no “corte rítmico da valsa” ou em
“movimento binário em tempo de schottisch" (Alvarenga, 1982).
No século XIX, o maxixe se popularizou, sendo o primeiro tipo de dança urbana criada
no Brasil e era proveniente da fusão e mistura de elementos de várias fontes (Alvarenga, 1982).
Suscitando à corporalidade africana, teve seu ápice nesse período e decaimento em inícios do
século XX, quando foi, por vezes, confundido com o samba. Trata-se de um gênero instrumental,
comumente interpretado por flauta transversal, violão, cavaquinho e piano. (Bastos 2008).
Segundo Alvarenga (1982), esse estilo musical teve uma grande recusa, em um primeiro
momento, entre os salões burgueses, dada a sua corporalidade e sensualidade, mas na
posterioridade foi aceita com ressalvas impostas em sua coreografia.
O tango brasileiro, segundo Tinhorão (1986), é também um gênero instrumental,
semelhante ao maxixe, ou como dizia: “um maxixe bem cuidado", mas foi menos popular que o
último, e ambos, apesar de terem perdido popularidade no início do século XX, ainda hoje são
tocados por intérpretes de choro.
Ao final do século XIX, o choro origina-se no Rio de Janeiro, com grupos chamados de
“pau e corda”, constituídos por violão, cavaquinho e flauta. O trio de Antônio da Silva Callado
era o grupo mais conhecido da época, intitulado “O Choro Carioca”. Callado e seu trio
contribuíram muito para a afirmação do choro como gênero musical (Bastos & Piedade, 2006).
16
O choro, atualmente, é um gênero instrumental consagrado, que tem por características
principais a presença de um ou mais instrumentos solistas (normalmente flauta ou outros
instrumentos de sopro) acompanhada por cavaquinho, violão (muitas vezes de sete cordas) e
pandeiro, dividido em três partes em forma rondó (A-B-A-C-A), modulante e improvisatório,
geralmente rico em variações por conta das improvisações entre os músicos. (Alvarenga, 1982)
e (Bastos 2008). Atualmente, existem choros com improvisos em seções do tipo chorus, ou seja,
o foco no improviso de um músico solista sobre a base harmônico-polifônica do tema. Este tipo
de improviso com chorus é provavelmente uma influência do jazz no choro (Bastos, 2006).
A marcha e a marchinha foram gêneros do mesmo período, sendo vocais e tocados em
sua maioria às ruas em tempo de carnaval, mas também podiam ser ouvidas em salões, em
coreografias simples. Geralmente de um caráter despretensioso e banal, dentre as marchas, por
vezes, surgiam as chamadas marchas de rancho, estas mais melodicamente ricas e livres e ritmo
menos vivo. A primeira marcha carnavalesca de grande sucesso foi “Ó abre alas” de Chiquinha
Gonzaga de 1897 ou 1899 (Alvarenga, 1982).
No início do século XX, surge o frevo, na cidade de Recife. Segundo Bastos (2008),
apesar de bastante regional, o frevo não se trata de uma música folclórica, pois sempre foram
bem definidos os autores das obras. Segundo Alvarenga (1982) trata-se de uma variação de
marcha, também tocada nas festas carnavalescas, embora o frevo seja exclusivamente
instrumental e de andamento mais acelerado. A figura conhecida por ter consagrado o frevo
como gênero musical foi o capitão José Lourenço da Silva (Zuzinha), com sua banda da brigada
militar de Pernambuco.
Segundo Alvarenga (1982), o samba surgiu também no início do século XX. Embora o
termo já tenha sido utilizado desde 1838 (primeiro registro) para designar qualquer evento
musical e dançante dos negros. (Bastos, 2008). O samba pode ser dividido em duas categorias
bem específicas, uma sendo o samba dos morros do Rio de Janeiro, das escolas de samba, cujo
objetivo principal era a apresentação durante o carnaval e era composto de duas partes: A
primeira, cantada em coro e sempre bem definida inicialmente, e a segunda do solista que podia
ser definido ou ser cantado de forma improvisada ou com mudanças de última hora. Antes da
entrada do coro, precede-se uma introdução instrumental com dois violões, cavaquinho e
pandeiro, e durante o canto o acompanhamento instrumental é composta por surdo, pandeiro,
tamborim e cuíca. A segunda categoria de samba foi consagrada no ano de 1917 pela canção
“Pelo telefone” de Donga e Mário de Almeida. Tratava-se de um samba mais urbano, elaborado
por músicos mais conhecidos do Rio de Janeiro. Essa modalidade de samba foi bastante gravada
em discos e veiculada nas rádios e é o estilo de samba que constitui atualmente a consagrada
dança de salão. O samba de salão é constituído de uma introdução instrumental, estrofes e refrão,
17
acompanhado por violão e instrumentos de percussão, ou então por grupos de choro. Algo
importante de salientar é a expressão sentimental das letras dos sambas, “por vezes dotados de
grande beleza e que se mantém muito acima da produção poética das canções urbanas de outros
países" (Alvarenga, 1982).
Também na primeira metade do século XX ocorreu a popularização e gravação no Rio
de Janeiro de variados estilos nordestinos, como o baião, com Luís Gonzaga e Humberto
Teixeira, de ritmo dançante, modal e com letras referenciando a vida no nordeste. O xote, o
xaxado e o coco também foram gravados e ganharam popularidade internacional. Os
instrumentos utilizados nesses gêneros são a sanfona, o triângulo e a zabumba (Bastos, 2008).
Nos anos da década de 1950, surgiu o movimento da bossa nova, considerado um marco
de renovação da música popular brasileira. No ano de 1958 com o lançamento da música “Chega
de saudades” de João Gilberto, com sua batida típica ao violão, as influências provenientes da
estrutura harmônica do jazz, e outras influências da música erudita como Debussy e Ravel e da
música popular urbana brasileira de 30 e 40 (Rodrigues, 2006). A bossa nova veio romper com a
estética do excesso, que era arraigada, à época, na canção brasileira com a utilização de bandas
grandiosas. Utilizava-se de pequenas formações e interpretação vocal sem floreios ou vibratos e
as letras eram cantadas de forma pouco melodramática (Bastos, 2008). Segundo Rodrigues
(2006), a bossa nova, nos anos seguintes, se desdobrou em variadas vertentes estilísticas e
recebeu grande reconhecimento nacional como gênero. Scarabelot (2004, como citado em
Rodrigues, 2006) aponta para três pilares da bossa nova: os sambas peculiares de João Gilberto,
a experiência erudita de Tom Jobim e a vivência musical jazzística de instrumentistas de
Copacabana.
Munidos da influência da geração da bossa nova e tendo nela uma de suas inspirações,
Gilberto Gil, Gal Costa, Caetano Veloso, Tom Zé, entre outros, davam início, na segunda metade
da década de 60, ao movimento que ficou sendo conhecido como tropicália. Tratava-se de um
movimento mais interessado em expor e implantar um novo posicionamento crítico por parte dos
músicos do que em criar novas formas musicais propriamente ditas. Apesar disso, os
tropicalistas empregavam uma musicalidade mais universal em sua música, a partir da fusão de
estilos tradicionais brasileiros com o pop, o rock e o blues e a utilização de instrumentos
elétricos. Suas atitudes e influências foram “herdadas e usufruídas, em maior ou menor medida,
por quase todos os artistas que se dedicaram à música popular brasileira” entre as décadas de 70
e 90 (Calado, 2000).
Nos anos 60, dotados das influências do jazz trazidas pela bossa nova e das
modernizações dos gêneros da música brasileira, surgiram diversos conjuntos de música popular
instrumental brasileira (MPIB), como os trios a base de piano, baixo e bateria, a citar: Tamba
18
Trio (1962-1992), Zimbo Trio (1964), Sambalanço Trio (1964-1967) e Bossa Três (1961-1967;
2000), dentre outros, e também formações maiores como J.T. Meirelles e os Copa 5 (1963),
Sexteto Bossa Rio (1962-1964), quarteto Oscar Castro Neves (1962), Octeto César Camargo
Mariano (1967), dentre outros. A atuação desses grupos foi importante para a valorização da
música instrumental e mudou o sentido de apreciação da performance instrumental, a qual até
então era vista como música de fundo ou música para danças (Rodrigues, 2006). Segundo a
autora:
podemos, a princípio e de forma bem generalizada, considerar a música popular instrumental
brasileira como uma música destinada ao entretenimento, podendo englobar grande variedade
de gêneros e estilos e as peças musicais em geral apresentam curta duração, podendo infringir
estes limites e tangenciar com a música de concerto, em especial quando o conteúdo musical
chega a um grau maior de sofisticação estética e complexidade formal. Situada num contexto
urbano, moderno, transmitida por meios de comunicação transnacionais e consumida por um
público heterogêneo, tem a característica de ser executada apenas por instrumentos, ou mesmo
pela voz, porém sem a preocupação da veiculação de um texto literal (2006, p. 12-13)
Segundo Bahiana (1979), a censura dos tempos de ditadura dos anos 60 e 70, por ter
emudecido as vozes dos cantores do período, trouxe um maior público para a música popular
instrumental brasileira, mas tal transição não se deu de imediato. Depois de um certo vácuo
cultural ao final da década de 60 e início de 70, em 1974 começam a surgir mais interessados no
gênero instrumental. De acordo com a autora, tal interesse ocorreu a partir da entrada do rock no
cenário nacional, que conquistava a nova geração com a grande capacidade de improvisação
característica do estilo. O público jovem afeiçoado pelo rock passava, então, a frequentar
concertos de Egberto Gismonti e Hermeto Pascoal. Conjuntos como Som Imaginário, ricos da
influência do rock fizeram parte desse período, mas outros movimentos também surgiram na
década de 70 derivados de estilos diversificados, como exemplo temos o Movimento Black Rio,
influenciados pelo movimento black americano, o Quinteto Violado com influências de música
folclórica brasileira, e vários grupos de choro que surgiram no período (Rodrigues, 2006).
Segundo o estudo de Borém (2015), o interesse por temas brasileiros no meio
acadêmico vem crescendo de forma acentuada nas ultimas décadas. Entre 1981 e 1985, das 20
teses e dissertações analisadas, nenhuma delas tratava de temas relacionados à música brasileira,
e no período de 1999 a 2000, das 113 teses e dissertações analisadas 64,6% eram de temas
brasileiros, e em 2001 a proporção subiu para 82,8% dos trabalhos. Borém acrescenta:
19
Ainda que essa temática imponha limitações devido à minguada bibliografia publicada, a
desorganização da maioria dos acervos, o grande número de acervos particulares, a
indisponibilidade de fontes primárias e secundárias, as restrições financeiras e geográficas na
pesquisa de campo etc. os resultados de pesquisas sobre temas brasileiros têm apresentado um
efeito multiplicador (temas revisitados e temas com sub-tópicos paralelos) e apontam para uma
tendência que deve se consolidar cada vez mais (2015, p. 18).
No que se refere ao repertório, os trabalhos analisados são classificados em sete
categorias que, por sua vez, são originados de dois parâmetros. Um deles aborda a origem da
música ou do compositor analisado, ou seja, se é brasileiro ou não brasileiro e o outro parâmetro
aborda os estilos da música ou compositor analisado, podendo ser música de concerto, música
popular ou música folclórica. A sétima categoria é a música popular instrumental brasileira,
como um recorte da música popular brasileira, para que se possa analisar esse estilo em
separado. A tabela 1 abaixo, desenvolvida por Tagg (1982)4, ajuda a esclarecer o significado
destes termos.
4
Tradução do autor
20
Tabela 1
Distinções entre música folclórica, de concerto e popular, um triângulo axiomático (Tagg, 1982, p.4).
Música
folclórica
Característica
(em maioria) profissionais
Música de
concerto
Música
popular
X
X
Produzida e transmitida por
(em maioria) amadores
X
Usual
X
Distribuição em massa
Principal modo de armazenamento
e distribuição
Não-usual
X
Transmissão oral
X
Notação musical
X
X
Som gravado
Nômade ou agrária
Tipo de sociedade na qual a
categoria de música ocorre com
mais frequência
X
X
Agraria ou industrial
X
Industrial
X
Incomum
X
Comum
X
Anônimo
X
X
Teoria escrita e estética
X
Compositor / Autor
Não-anônimo
X
X
Pode-se perceber, analisando a tabela, que a música folclórica se trata de uma música
produzida e transmitida, em maioria, por amadores, geralmente de origem anônima e em
sociedades agrárias ou nômades, cuja distribuição e transmissão não tende a ser para as massas,
mas sim pela oralidade e pode ou não ser abordada em trabalhos teóricos e estudos estéticos
escritos. Quanto à música de concerto, em geral, ela é produzida e transmitida por profissionais
não anônimos de sociedades agrárias ou industriais, armazenada e transmitida por meio de
notação musical, de distribuição de massas incomum e normalmente abordada em trabalhos
teóricos e estudos estéticos escritos. Por sua vez, a música popular, de forma geral, é produzida
por profissionais, não anônimos de sociedades industriais, armazenada e transmitida por meio de
gravações sonoras e comumente distribuída às massas. Segundo o autor, não é comum que a
música popular seja abordada em trabalhos teóricos e estudos estéticos escritos.
21
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente estudo trata-se de uma pesquisa descritiva que, segundo Gil:
tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou
fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros os estudos que
podem ser classificados sob este título e uma de suas características mais significativas está na
utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação
sistemática (2002, p.42).
No caso do presente trabalho, a metodologia utilizada para descrever as características
das pesquisas em performance e expertise no contexto brasileiro conta com o apoio de tabelas
que foram alimentadas com os dados de textos retirados dos anais dos principais congressos da
área de cognição e performance (5SIMCAM e ABRAPEM) que foram realizados no intervalo de
2006 até 2015.
Assim como no estudo realizado por Borém (2015), as categorias utilizadas na tipologia
dos estudos encontrados são arbitrárias, tornando o estudo uma espécie de aproximação à
realidade, com o intuito de "mostrar tendências, gerando dados quantitativos passivos de um
estudo mais aprofundado”. A tipologia do presente trabalho se apropria de boa parte da utilizada
por Borém (2015), tendo como primeiro eixo tipológico a classificação dos temas em:
(1) Performance pura, no qual o tema principal é a performance e não chega-se a
caracterizar interfaces claras com outras subáreas;
(2) Performance musical e análise musical, no qual a ideia principal é a “de dissecar e
explicar o texto musical e prover subsídios para sua interpretação”, aliada à prática performática
e à obtenção de resultados aplicando a referida análise;
(3) Performance e musicologia, como coloca Borém, muitas vezes “os performers
musicais transformam-se em musicólogos” em um estudo acerca de performance e vêm
acrescentar ao campo da musicologia, o que os auxilia na interpretação de peças de determinados
compositores e/ou períodos históricos;
(4) Performance e educação musical, com o intento de adequar e integrar o ensino à
realidade do músico brasileiro, trazendo metodologias e didáticas para a iniciação musical;
(5) Performance musical e composição, que trata da relação entre composição e
performance, improvisação e questões relacionadas à grafia, musicalização e sua leitura;
5
SIMCAM (Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais); ABRAPEM (Associação Brasileira de
Performance Musical).
22
(6) Performance musical e medicina / educação física, que contempla estudos
relacionados à postura, detecção e prevenção de lesões em instrumentistas, aspectos fisiológicos,
psiquiátricos, aspectos de aprendizagem motora e estudo dos movimentos na performance.
(7) Performance musical e sociologia / filosofia, que contempla estudos voltados para a
inserção social da música na sociedade, frisando a função social de performers musicais e/ou a
aplicação de abordagens sociológicas e/ou filosóficas em questões relativas à performance ou
aos performers.
Uma das classificações utilizadas por Borém (2015), performance e MPB, não foi
utilizada no presente trabalho, pois esta classificação de repertório foi contemplada no terceiro
eixo tipológico de classificação (abordado abaixo), o qual sofrerá cruzamento posterior com o
eixo de performance, para obtenção de resultados quantitativos independentes.
O segundo eixo tipológico contemplado no presente trabalho diz respeito aos elementos
da performance musical, ou EPM, de Ray (2015), mencionadas no capitulo 2.1.5 (Performance
musical), que trata do principal aspecto da performance abortado pelo trabalho em análise,
quando for pertinente. Para reiterar, os aspectos são: (1) conhecimento do conteúdo; (2) aspectos
técnicos; (3) aspectos músculo-esqueléticos; (4) aspectos psicológicos; (5) aspectos neurológicos
e (6) musicalidade e expressividade. Como nos eixos posteriores, uma opção (7) “nenhuma das
alternativas” (N/A) foi acrescida nesse eixo para os casos em que nenhum EPM seja abordado de
forma específica no trabalho em questão.
O terceiro eixo tipológico é referente ao repertório, sendo utilizadas as seguintes
classificações:
(1) Música de concerto não brasileira: qualquer música de concerto, desde o período
renascentista ao contemporâneo, que tenha sido composta fora do Brasil;
(2) Música de concerto brasileira, qualquer música de concerto que tenha sido composta
no Brasil;
(3) Música popular não brasileira: qualquer música de âmbito popular que tenha sido
composta fora do Brasil;
(4) Música popular brasileira: qualquer música de âmbito popular que tenha sido
composta no Brasil. Nesta categoria enquadram-se todas as músicas consideradas populares
segundo os parâmetros de Tagg (1982) e não necessariamente as músicas do gênero insigne
MPB.
(5) Música folclórica não brasileira: qualquer música folclórica que não possua origem
brasileira.
(6) Música folclórica brasileira: qualquer música folclórica que possua origem
brasileira.
23
(7) Música popular instrumental brasileira ou MPIB: recorte de qualquer música
inserida no âmbito da música popular brasileira, sendo essas com características instrumentais,
improvisatórias e de fusão de variados estilos, a exemplo de Hermeto Pascoal e Egberto
Gismonti;
(8) Nesse eixo tipológico, foi acrescida uma oitava opção, denominada “nenhuma das
alternativas” (N/A), que significa que nenhuma das outra opções se aplica, nos casos em que o
foco do trabalho não seja vinculado a nenhum tipo de repertório em específico, ou que não esteja
explícito nas partes lidas para triagem do material, ou seja, título, resumo e/ou metodologia,
quando necessário.
Um quarto e último eixo tipológico para a presente análise é referente à expertise e toma
como modelo a ideia de Galton (abordada no capítulo 2.1.3) de que o desenvolvimento da
expertise em qualquer domínio passa por três áreas complementares e primordiais. São essas: (1)
habilidade natural (talento); (2) entusiasmo e (3) capacidade de trabalho. Para uma melhor
análise dos resultados, a categoria (3) foi subdividida em duas, sendo essas: (3) capacidade de
trabalho (motora) e (4) capacidade de trabalho (cognitiva), sendo a primeira relacionada à
questões de corporalidade, planejamento motor, saúde e questões músculo-esqueléticas e a
segunda relacionadas à questões de técnicas de cunho cognitivo, como leitura, percepção,
aprendizado, estudo etc. Também foi acrescida uma opção (5) “nenhuma das alternativas” (N/A)
nos casos em que nenhuma área em específico fosse abordada pelo trabalho em questão.
Do cruzamento desses quatro eixos tipológicos, pôde-se obter um detalhamento bastante
específico, ainda que resumido, acerca da localização temática dos trabalhos analisados pela
presente pesquisa.
O processo de triagem seguiu um protocolo que foi criado com a intenção de focar de
forma prática no assunto aqui pesquisado, ou seja, aprendizado e expertise em performance
musical. O protocolo envolveu a categorização de fatores em forma de perguntas. Os fatores que
obtiveram uma ou mais respostas positivas, faziam com que o texto fosse selecionado a passar
pela segunda etapa, que, caso houvesse alguma resposta positiva faria com que o texto fosse,
então, desconsiderado do âmbito da presente análise. Quando o texto recebia pelo menos uma
resposta afirmativa na primeira etapa e nenhuma resposta afirmativa na segunda, ele era incluído
na tabela para análise qualitativa posterior dentro dos quatro eixos tipológicos supracitados. Os
fatores que poderiam incluir os textos utilizados foram:
- O texto é relacionado à performance musical?
- É relacionado à pratica e/ou aprendizagem instrumental ou vocal?
- É relacionado ao talento ou entusiasmo (motivação) do performer?
24
- É relacionado à habilidades que auxiliem diretamente na performance musical (como
coordenação motora, leitura musical ou preparo do corpo)?
Os fatores que poderiam excluir os textos utilizados foram:
- O texto envolve apenas performance regencial?
- O texto envolve apenas pessoas com necessidades especiais?
- O texto envolve apenas formação de docentes e habilidades de ensino, mesmo que
relacionadas ao ensino da performance?
- O textos envolve apenas crianças com menos de 7 anos de idade, em educação préescolar?
- O texto envolve apenas indivíduos com altas habilidades / superdotação?
- O texto envolve apenas aulas de performance como meio de inclusão social (por
exemplo: aulas de instrumento para adolescentes em situação social de risco)?
- O texto envolve apenas escolha e/ou definição de repertório?
Tendo esse procedimento em vista, foram obtidos os textos dos anais dos congressos
acima citados e, primeiramente, observados os títulos dos mesmos, o que, algumas vezes, já foi o
suficiente para o processo de seleção do mesmo na triagem. Quando os dados necessários não
estavam tão explícitos no título, foi efetuada a leitura do resumo do texto, o que, na maioria das
vezes, deixava claro se o texto entraria ou não para análise. Nos momentos da análise qualitativa
dos quatro eixos tipológicos, por vezes teve-se que recorrer à leitura da seção de metodologia
e/ou conclusão dos textos, quando presentes, principalmente para obter informações referentes
ao repertório (terceiro eixo tipológico) abordado no trabalho, quando havia um repertório
definido. Os demais eixos tipológicos, em geral, ficavam mais claros apenas com a leitura do
resumo do texto. Para um exemplo dessa análise qualitativa inicial, vide tabela 5.
Após os textos terem sido selecionados e analisados, efetuou-se um processo de análise
quantitativa, no software Numbers, utilizando filtros e organizadores no intuito de obter a
quantidade de textos em cada categoria de cada eixo tipológico (vide tabela 2). Posteriormente,
obtidos já os números, os mesmos foram transformados em percentagens, tanto referentes ao
montante de textos analisados (vide tabela 3 e gráficos 1 a 4), quanto referentes ao montante
total de textos presentes nos anais dos congressos (vide tabela 4). Por fim, foram selecionados os
textos referentes ao objetivo específico do presente trabalho de esmiuçar os estudos acerca da
música popular instrumental brasileira, ou seja, que possuíam a categoria "7) MPIB” no eixo
tipológico 3, e então foi elaborada uma tabela com a análise detalhada destes textos para
apreciação.
25
4. RESULTADOS
Os resultados obtidos na análise dos dados são apresentados a seguir na forma de
tabelas e gráficos. A tabela 2 mostra a quantidade de textos que foram encontrados e
enquadrados em cada categoria de cada um dos eixos tipológicos utilizados na presente pesquisa,
sendo que o total de textos da ABRAPEM que foram analisados, ou seja, aprovados no processo
de triagem), foi de 46 dentre os 57 textos nos anais deste congresso e o total de textos analisados
da SIMCAM foi de 202 dentre os 607 textos. Isso resultou em uma análise e categorização de
248 textos dentre o total de 664 textos presentes em ambos os congressos.
26
*
Tabela 2
Quantidade de textos encontrados e enquadrados em cada categoria dos eixos tipológicos da
presente pesquisa, nos anais de congressos da ABRAPEM e do SIMCAM entre 2006 e 2015.
Eixo 1 - Performance e ABRA
outras interfaces
PEM
SIMC
AM
Total
Geral
Eixo 2 - Elementos da
performance musical
ABRA
PEM
SIMC
AM
Total
Geral
1) Performance musical
pura
11
69
80
1) Conhecimento do
conteúdo
2
9
11
2) Performance musical
e análise musical
5
8
13
2) Aspectos técnicos
24
35
59
3) Performance musical
e musicologia
16
9
25
3) Aspectos músculoesqueléticos
3
29
32
4) Performance e
educação musical
6
57
63
4) Aspectos
psicológicos
8
77
85
5) Performance musical
e composição
4
15
19
5) Aspectos
neurológicos
0
11
11
6) Performance musical
e medicina / educação
física
2
28
30
6) Musicalidade e
expressividade
8
32
40
7) Performance musical
e sociologia / filosofia
2
16
18
7) Nenhuma das
alternativas
1
9
10
Eixo 3 - Repertório
ABRA
PEM
SIMC
AM
Total
Geral
Eixo 4 - Expertise
ABRA
PEM
SIMC
AM
Total
Geral
1) Música de concerto
não brasileira
12
27
39
1) Habilidade natural
0
9
9
1∩2) Música de
concerto em geral
2
10
12
2) Entusiasmo
0
28
28
2) Música de concerto
brasileira
7
17
24
3) Capacidade de
trabalho (motora)
5
36
41
3) Música popular não
brasileira
0
5
5
3∩4) Capacidade de
trabalho em geral
12
30
42
3∩4) Música popular
em geral
0
2
2
4) Capacidade de
trabalho (cognitiva)
27
90
117
4) Música popular
brasileira
6
13
19
5) Nenhuma das
alternativas
2
9
11
5) Música folclórica
não brasileira
0
3
3
6) Música folclórica
brasileira
0
1
1
7) Música popular
instrumental brasileira
2
2
4
8) Nenhuma das
alternativas
17
122
139
27
A tabela 3 apresenta as porcentagens da representatividade dos textos em cada categoria
dos eixos tipológicos em relação ao total de textos analisados nos dois congressos abordados
pela presente pesquisa. Obtiveram-se essas porcentagens ao dividir o número de textos
encontrados em uma determinada categoria (vide tabela 1) por 248, isto é, o total de textos
analisados. A tabela indica que as categorias de textos mais prolíferas são “performance musical
pura”, no eixo um, com 32,3% dos textos; “aspectos psicológicos” no eixo dois, com 34,3% dos
textos; "música de concerto não brasileira" no eixo três, com um total de 20,5% (somando 15,7%
com 4,8% que representa textos que contemplam tanto música de concerto brasileira quanto não
brasileira), levando em conta que a maioria dos textos não especifica nenhum repertório (56%); e
“capacidade de trabalho (cognitiva)” no eixo quatro, com um total de 64,1% (somando 47,2%
com 16,9%, que representa textos que contemplam tanto a capacidade de trabalho cognitiva
quanto motora).
28
Tabela 3
Representatividade dos textos em cada categoria dos eixos tipológicos em relação ao total de textos
analisados nos dois congressos abordados pela presente pesquisa.
Eixo 1 Performance e
outras interfaces
%
Eixo 2 - Elementos
da performance
musical
%
Eixo 3 - Repertório
%
Eixo 4 - Expertise
%
1) Performance
musical pura
32,3
%
1) Conhecimento
do conteúdo
4,4
%
1) Música de
concerto não
brasileira
15,7
%
1) Habilidade
natural
3,6%
2) Performance
musical e análise
musical
5,2%
2) Aspectos
técnicos
23,8
%
1∩2) Música de
concerto em geral
4,8
%
2) Entusiasmo
11,3
%
3) Performance
musical e
musicologia
10,1
%
3) Aspectos
músculoesqueléticos
12,9
%
2) Música de
concerto brasileira
9,7
%
3) Capacidade de
trabalho (motora)
16,5
%
4) Performance e
educação musical
25,4
%
4) Aspectos
psicológicos
34,3
%
3) Música popular
não brasileira
2,0
%
3∩4) Capacidade
de trabalho em
geral
16,9
%
5) Performance
musical e
composição
7,7%
5) Aspectos
neurológicos
4,4
%
3∩4) Música
popular em geral
0,8
%
4) Capacidade de
trabalho (cognitiva)
47,2
%
6) Performance
musical e medicina
/ educação física
12,1
%
6) Musicalidade e
expressividade
16,1
%
4) Música popular
brasileira
7,7
%
5) Nenhuma das
alternativas
4,4%
7) Performance
musical e
sociologia /
filosofia
7,3%
7) Nenhuma das
alternativas
4,0
%
5) Música
folclórica não
brasileira
1,2
%
6) Música
folclórica brasileira
0,4
%
7) Música popular
instrumental
brasileira
1,6
%
8) Nenhuma das
alternativas
56,0
%
Os gráficos de 1, 2 ,3 e 4 representam de uma forma mais visual os dados obtidos na
tabela 3. Por uma questão de praticidade, o gráfico 3, referente ao eixo tipológico 3 não tem a
categoria “8) nenhuma das alternativas” incluída no mesmo”, que foi omitida, uma vez que ela
representa 56% dos textos, de forma que, tendo-se isso em mente, a visualização dos 44%
remanescentes é facilitada por essa omissão.
29
Gráfico 1 - Representatividade dos textos em cada categoria do eixo tipológico 1 (performance e outras
interfaces) em relação ao total de textos analisados nos dois congressos abordados pela presente
pesquisa.
Gráfico 1 - Legenda
VII
VI 7,3%
12,1%
V
7,7%
I
32,3%
IV
25,4%
II
III
10,1% 5,2%
I - Performance musical pura
II - Performance musical e análise musical
III - Performance musical e musicologia
IV - Performance e educação musical
V - Performance musical e composição
VI - Performance musical e medicina / educação física
VII - Performance musical e sociologia / filosofia
Gráfico 2 - Representatividade dos textos em cada categoria do eixo tipológico 2 (elementos da
performance musical) em relação ao total de textos analisados nos dois congressos abordados pela
presente pesquisa.
V
4,4%
VI
16,1%
I
4,4%
VII
4%
IV
34,3%
Gráfico 2 - Legenda
II
23,8%
III
12,9%
I - Conhecimento do conteúdo
II - Aspectos técnicos
III - Aspectos músculo-esqueléticos
IV - Aspectos psicológicos
V - Aspectos neurológicos
VI - Musicalidade e expressividade
VII - Nenhuma das alternativas
30
31
Gráfico 3 - Representatividade dos textos em cada categoria do eixo tipológico 3 (repertório) em
relação ao total de textos analisados nos dois congressos abordados pela presente pesquisa. A categoria
“nenhuma das alternativas” foi omitida para melhor compreensão do gráfico
IX, 1,6%
VII, 1,2%
Gráfico 3 - Legenda
VIII, 0,4%
VI, 7,7%
V, 0,8%
I, 15,7%
IV, 2%
III, 9,7%
II, 4,8%
I - Música de concerto não brasileira
II - Música de concerto em geral
III - Música de concerto brasileira
IV - Música popular não brasileira
V - Música popular em geral
VI - Música popular brasileira
VII - Música folclórica não brasileira
VIII - Música folclórica brasileira
IX - Música popular instrumental
brasileira (MPIB)
Gráfico 4 - Representatividade dos textos em cada categoria do eixo tipológico 4 (expertise) em relação
ao total de textos analisados nos dois congressos abordados pela presente pesquisa.
VI
4,4%
II
11,3%
I
3,6%
V
47,2%
III
16,5%
IV
16,9%
Gráfico 4 - Legenda
I - Habilidade natural
II - Entusiasmo
III - Capacidade de trabalho (motora)
IV - Capacidade de trabalho em geral
V - Capacidade de trabalho (cognitiva)
VI - Nenhuma das alternativas
32
Na tabela 4, as porcentagens encontradas se referem ao total de textos encontrados nos
congressos investigados de forma geral, ou seja, tanto os analisados quanto os não analisados
(664 textos). Obtiveram-se essas porcentagens a partir da divisão do número de textos
encontrados em uma determinada categoria por 664. Nesse sentido, dentre todos os textos
apresentados nos congressos da ABRAPEM e do SIMCAM nos anos de 2006 a 2015,
aproximadamente 12% tratam de “performance pura”, 12,8% tratam dos aspectos psicológicos
da performance, e assim por diante.
Tabela 4
Representatividade dos textos em cada categoria dos eixos tipológicos em relação ao total geral de
textos (analisados e não analisados) nos dois congressos abordados pela presente pesquisa.
Eixo 1 Performance e
outras interfaces
%
Eixo 2 - Elementos
da performance
musical
%
Eixo 3 - Repertório
%
Eixo 4 - Expertise
%
1) Performance
musical pura
12,0
%
1) Conhecimento
do conteúdo
1,7%
1) Música de
concerto não
brasileira
5,9
%
1) Habilidade
natural
1,4%
2) Performance
musical e análise
musical
2,0
%
2) Aspectos
técnicos
8,9%
1∩2) Música de
concerto em geral
1,8
%
2) Entusiasmo
4,2%
3) Performance
musical e
musicologia
3,8
%
3) Aspectos
músculoesqueléticos
4,8%
2) Música de
concerto brasileira
3,6
%
3) Capacidade de
trabalho (motora)
6,2%
4) Performance e
educação musical
9,5
%
4) Aspectos
psicológicos
12,8
%
3) Música popular
não brasileira
0,8
%
3∩4) Capacidade
de trabalho em
geral
6,3%
5) Performance
musical e
composição
2,9
%
5) Aspectos
neurológicos
1,7%
3∩4) Música
popular em geral
0,3
%
4) Capacidade de
trabalho (cognitiva)
17,6
%
6) Performance
musical e medicina
/ educação física
4,5
%
6) Musicalidade e
expressividade
6,0%
4) Música popular
brasileira
2,9
%
5) Nenhuma das
alternativas
1,7%
7) Performance
musical e
sociologia /
filosofia
2,7
%
7) Nenhuma das
alternativas
1,5%
5) Música
folclórica não
brasileira
0,5
%
6) Música
folclórica brasileira
0,2
%
7) Música popular
instrumental
brasileira
0,6
%
8) Nenhuma das
alternativas
20,9
%
33
Finalmente, a tabela 5 mostra em mais detalhes os quatro textos relacionados à
performance de música popular instrumental brasileira (MPIB) encontrados no processo de
triagem do presente trabalho, seus detalhamentos e classificações tipológicas. Pode-se observar,
nas primeiras seis linhas, as especificações de cada um dos textos, como fonte (de qual
documento o texto foi retirado), a página na qual se inicia o texto no referido documento, os
autores, ano de publicação, título e palavras-chave quando presentes. Da sétima à décima linha
apresenta-se a análise qualitativa de cada texto nos eixos tipológicos. Como esta tabela se trata
de um recorte de uma tabela maior, com o objetivo de referenciar apenas os textos encontrados
no repertório de MPIB, a linha 9 da tabela contempla apenas esse resultado.
34
Tabela 5
Textos relacionados à performance de música popular instrumental brasileira (MPIB) encontrados no
processo de triagem do presente trabalho, seus detalhamentos e classificações tipológicas.
Fonte
SIMCAM 2
SIMCAM 4
ABRAPEM
ABRAPEM
página
177
103
1
475
Autor(es)
Acácio Tadeu de
Camargo Piedade
Jorge Luiz
Schroeder
Diogo Monzo
Igor Brasil Rocha,
Hermilson G
Nascimento
Ano
2006
2008
2014
2014
O ouvido popular:
notas sobre o
relativismo da
musicalidade.
Conhecimento,
prática e
corporalidade
musicais
A interpretação na
improvisação: uma
compreensão inicial
a partir da
performance de
“Luiz Eça Trio” na
música “Samba de
uma nota só”
apresentada no
programa “Jazz
Brasil”, em 1990
A Guitarra Solo de
Heraldo do Monte:
Apontamentos
Analíticos no
Arranjo de “Pau de
Arara”
Palavras-chave
---
conhecimento,
cultura,
corporalidade
musical
Performance
musical. Luiz Eça.
Interpretação.
Improvisação.
Guitarra elétrica.
Heraldo do Monte.
Música Instrumental
Brasileira. Arranjo
para guitarra solo.
Eixo 1 Performance e outras
interfaces
7) Performance
musical e sociologia
/ filosofia
6) Performance
musical e medicina /
educação física
5) Performance
musical e
composição
3) Performance
musical e
musicologia
Eixo 2 - Elementos
da performance
musical
2) Aspectos
Técnicos
3) Aspectos
músculoesqueléticos
6) Musicalidade e
expressividade
6) Musicalidade e
expressividade
Eixo 3 - Repertório
7) MPIB
7) MPIB
7) MPIB
7) MPIB
Eixo 4 - Expertise
4) Capacidade de
trabalho (cognitiva)
3) Capacidade de
trabalho (motora)
4) Capacidade de
trabalho (cognitiva)
4) Capacidade de
trabalho (cognitiva)
Título
35
5. DISCUSSÃO
O objetivo do presente trabalho foi o de efetuar um levantamento sobre as principais
pesquisas realizadas sobre a aquisição da expertise em performances da música popular
instrumental brasileira (MPIB), por meio de uma análise quantitativa dos trabalhos produzidos
nos congressos da ABRAPEM e do SIMCAM nos anos de 2006 a 2015. Para tanto, foi
necessário destacar categorias específicas relativas à expertise e à performance com o intuito de
mapear o estado da arte em que este nicho científico se encontra.
Os resultados do presente trabalho mostram que à partir do eixo um (performance e
outras interfaces), quase um terço dos textos analisados (32,3%) categorizam-se como
“performance pura”, isto é, abordam o tema de performance sem nenhuma outra influência de
outras áreas do conhecimento musical. Dos textos que possuem outros temas concomitantes à
performance, os mais numerosos são os que abordam o ensino de música (25,4%). Pode-se
concluir, portanto, que dentre os pesquisadores da área de performance musical, uma parcela
significativa deles abordam metodologias e técnicas de ensino de performance em instrumentos
ou canto. No que diz respeito à análise musical, muitos textos com essa temática foram
encontrados, mas em se tratando de textos de análise musical que abordam concomitantemente a
performance musical, eles são poucos (apenas 5,2% dos textos analisados).
No segundo eixo tipológico (elementos da performance musical), pode-se observar que
os "aspectos psicológicos" da performance são os mais abordados pelos autores, com mais de um
terço do total de textos analisados (34,3%). Desses aspectos, há um grande destaque para a temas
relacionados à ansiedade de performance, assim como para o incentivo familiar e escolar no
sentido de motivar o estudante de música à prática deliberada instrumental. Os dados revelaram,
ainda, uma escassez de textos que tratem da importância do “conhecimento do conteúdo” para o
desenvolvimento de uma performance expert (4,4%).
Quanto ao eixo três (repertório), percebe-se que mais da metade (56%) dos textos não
especificam um repertório, mas entre os que o fazem, a maior parte trata de música de concerto
não brasileira, com um total de 20,5% (somando-se 15,7% com os 4,8% referentes à textos que
abordam música de concerto em geral, tanto brasileira quanto não brasileira). A
representatividade total da música de concerto brasileira encontrada foi de 14,5% (em que 9,7%
dos textos referenciam apenas música de concerto brasileira e 4,8% referenciam música de
concerto em geral). Conclui-se que nos congressos abordados pelo presente trabalho,
considerando-se a música de concerto, a produtividade científica de estudos envolvendo música
estrangeira é maior do que a produção científica de estudos sobre a música brasileira. Em se
36
tratando da música popular brasileira, os resultados apontam que apenas 8,5% tratam desse
repertório (em que 7,7% referenciam apenas música popular brasileira e 0,8% referencia música
popular em geral), o que é mais representativo que a abordagem acerca de música popular não
brasileira (com um total de 2,8%), mas ainda assim, muito menos representativo que música de
concerto não brasileira. A música folclórica não brasileira (1,2% - três artigos) também possui
uma maior representatividade do que a música folclórica brasileira com apenas um texto (0,4%)
dentre os 248 analisados.
A partir da definição estabelecida por Rodrigues (2006) e empregada no presente
trabalho, o repertório da música popular instrumental brasileira (MPIB) representa 1,6% dos
textos analisados, ou seja, quatro textos. Se efetuada uma análise mais minuciosa dos textos
categorizados como música popular não brasileira, na qual percebe-se que dos cinco textos que
tratam exclusivamente deste tipo de repertório (excluindo os que tratam de música popular em
geral), quatro tratam do estilo jazz e um trata do estilo rock. Ao considerar-se a aproximação da
MPIB com uma forma de jazz brasileiro (Bastos & Piedade, 2006), pode-se dizer que o foco de
pesquisa nos congressos abordados pelo presente trabalho, em ambos os repertórios, é de
semelhante escassez.
Analisando o eixo quatro (expertise), pode-se chegar à conclusão de que a categoria
mais abordada pelos congressos aqui contemplados é a referente à "capacidade de trabalho
(cognitiva)”, com 64,1% dos textos analisados (somando os 47,2% dos textos que são referentes
à capacidade de trabalho cognitiva com 16,9% referentes à capacidade de trabalho em geral). Por
sua vez, os textos referentes à habilidade musical considerada como natural no ser humano
representam apenas 3,6% dos textos analisados. Pode-se concluir com esses dados que as
pesquisas presentes nos congressos abordados tendem a focar mais em análises da influência da
prática em detrimento da influência do talento ou habilidade natural que o estudo musical têm no
desenvolvimento da expertise musical.
Acerca da baixa representatividade dos textos encontrados na categoria “conhecimento
do conteúdo” (4,4%), no eixo tipológico 2, Ray menciona que:
A não obrigatoriedade do ensino da arte na formação básica (ensinos fundamental e médio) do
brasileiro é responsável pela quase inexistente exposição do estudante ao conteúdo estético da
música e das artes em geral. (…) O contato do performer com o conteúdo estético-musical se dá
praticamente junto com o contato físico com o instrumento e junto com sua preparação para a
exposição ao público. Entretanto, se este contato com o instrumento se intensifica à medida que
o músico percebe seu próprio crescimento e desenvolvimento, o estudo do texto musical passa a
ser um elemento de segundo plano, isto é, um item a ser estudado em uma disciplina específica
(história, estética ou estruturação musical) cada vez mais dissociados do momento da
performance ou de sua preparação (2015, p. 40-41).
A autora também aponta a problemática dessa falha na educação no caso de intérpretes
37
de música contemporânea, cujo estudo estético é ainda mais raro e se faz ainda mais necessário
“e por vezes indispensável” que em outros tipos de repertório, o que demanda um trabalho de
pesquisa para o qual o estudante de música não foi treinado em sua formação como performer.
Levando esses dados em consideração, pode-se traçar um paralelo entre a situação apontada por
Ray (2015) e uma realidade corroborada pelo presente trabalho, mesmo que em sua amostragem
limitada: a da escassez de pesquisas na área de “conhecimento do conteúdo” enquanto elemento
da performance musical.
Para ilustrar a escassez de cursos voltados ao ensino da música popular brasileira dentre
as universidades do país, foi elaborada uma tabela (vide tabela 6, presente nos anexos) com
todos os cursos de nível superior em música no Brasil atualmente. Pode-se observar que a
quantidade de cursos de nível superior no Brasil, que são declaradamente voltados ao ensino da
música popular brasileira é pequena (3,8%), contando com oito cursos dentre 208 no total. Esses
cursos indicam, indubitavelmente, o ensino de música popular brasileira e estão grifados em
negrito na tabela 6 em anexo. Percebe-se também que a concentração maior desse tipo de curso
está na região sudeste e sul, enquanto que a menor concentração se dá na região norte do Brasil,
o que indica uma carência na possibilidade da formação musical nessa última região. Também
nos anexos, a tabela 7 demonstra a pequena quantidade de cursos de pós graduação em música
no Brasil, o que novamente indica uma distribuição desigual desses cursos no território
brasileiro, com maior concentração na região sudeste e a inexistência deles na região norte do
país.
Ao se observar a pequena representatividade dos cursos voltados para a MPB (3,8%
dos cursos) no Brasil atualmente e a também pequena representatividade das publicações
voltadas à MPB (8,5%) e à MPIB (1,6%) nos congressos contemplados pela presente pesquisa, é
bastante urgente a necessidade de ampliar-se o foco sobre essa temática, no que diz respeito ao
ensino superior e à pesquisa no Brasil, uma vez que identificou-se o estudo e a pesquisa em
performance de repertórios pertencentes à outras culturas como sendo favorecido no meio
acadêmico brasileiro em detrimento ao estudo e pesquisa da performance envolvendo a nossa
própria cultura.
38
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma vez que o objetivo do presente trabalho foi o de mapear as principais pesquisas
sobre aquisição de expertise em performance da MPIB nos congressos da ABRAPEM e do
SIMCAM nos anos de 2006 a 2015, para esse fim, foi necessário um estudo elaborado acerca de
todos os textos que abordam exclusivamente o tema de performance de instrumento ou canto nos
anais desses congressos, submetendo os textos a um processo de triagem e categorização em
quatro eixos tipológicos: o primeiro, ao relacionar se o texto teria um segundo tema
concomitante ao tema de performance; o segundo, ao categorizar o principal aspecto da
performance abrangido pelo texto; o terceiro, por sua vez, ao classificar o repertório abordado no
texto; e por fim, o quarto e último eixo, ao demonstrar a qual área da expertise o texto se
relaciona. Finalmente, foi efetuada uma análise quantitativa do montante de textos em cada
categoria de cada eixo tipológico investigado.
Por meio de uma análise de dados quantitativa e descritiva, concluiu-se que existe uma
escassez de textos publicados na ABRAPEM e no SIMCAM que tratem do “conhecimento do
conteúdo” como elemento da performance musical, classificado por Ray (2015), isto é, poucos
textos discorrem sobre a necessidade do performer conhecer a entender o campo estéticomusical no qual é formado ou busca formação. Também pôde-se concluir que existem mais
textos relativos à performance musical de repertórios não brasileiros do que brasileiros nos
congressos abordados, principalmente em se tratando de música de concerto não brasileira. A
respeito da música popular instrumental brasileira (MPIB), foco da presente pesquisa, foram
encontrados apenas quatro textos dos 248 selecionados para a análise. Finalmente, sobre o
ensino e aprendizado do repertório de música folclórica brasileira foi encontrado apenas um
texto.
Espera-se que a presente pesquisa possa ajudar a direcionar o foco dos pesquisadores de
cognição e educação musical para áreas carentes de investigação científica, como é o caso da
produção musical realizada no Brasil, em detrimento ao estudo de músicas de outras culturas.
Nesse sentido, a pesquisa sobre a música criada e produzida por brasileiros parece estar sendo
negligenciada em nosso país atualmente.
Para uma maior aprofundamento sobre o estado da arte das pesquisas sobre a aquisição
da expertise na prática da MPIB e também de outros estilos musicais, sugere-se que os anais de
39
outros congressos da área da música (como a ANPPOM e a ABEM, por exemplo)6, além de
revistas científicas como a Per Musi, Música Hodie, a revista da ABEM, Opus, entre outras e
ainda os bancos de teses e dissertações das universidades brasileiras sejam investigados. Além
disso, acredita-se que pode ser de grande utilidade um levantamento preciso sobre quais os
pesquisadores estão voltados especificamente para a produção científica na área da prática e do
ensino da performance de música brasileira (de concerto, popular, ou folclórica). Isso poderá
facilitar a identificação de centros de excelência e de grupos de pesquisa especializados na
investigação desse tipo de repertório espalhados por todo o território nacional, o que certamente
facilitará a identificação, o processo de escolha e a acolhida de futuros estudantes nos níveis de
graduação ou pós-graduação, na busca pelo aumento de uma produção científica de qualidade,
que contemple a música criada e desenvolvida em nossa própria cultura.
6
ANPPOM (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música); ABEM (Associação Brasileira de
Educação Musical).
40
REFERÊNCIAS
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Bahiana, A. M., Wisnik, J. M., Autran, M. (1979). Anos 70. Rio de Janeiro: Europa.
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expertise and expert performance (Chap. 2, pp. 21-30) New York: Cambridge
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Ericsson, K. A. (2006). An introduction to cambridge handbook of expertise and expert
performance: its development, organization, and content. In Ericsson, K. A., Charness,
N., Feltovich, P.J., Hoffman R. F. (Ed.). The cambridge handbook of expertise and
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23
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MUSIC_TRAINING_SELECTIVELY_INFLUENCES_PERCEPTUAL_PROCESSIN
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42
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http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pesq
uisarIes&codigoArea=80300006&descricaoArea=LING%DC%CDSTICA,+LETRAS+
E+ARTES+&descricaoAreaConhecimento=ARTES&descricaoAreaAvaliacao=ARTES
+/+M%DASICA. Acesso em 13/10/2015.
Sobre a avaliação. Disponível em: http://www.capes.gov.br/avaliacao/sobre-a-avaliacao. Acesso
em 13/10/2015.
43
ANEXOS
Os cursos de graduação em música no Brasil
Como fonte para a relação dos cursos de nível superior no Brasil na área de música
(tabela 6), foi utilizada a ferramenta de consulta interativa do site do MEC (emec.mec.gov.br). A
ferramenta foi consultada pela última vez na data 10/08/2015.
Tabela 6 - Relação dos cursos de nível superior no Brasil na área de música (Fonte: emec.mec.gov.br).
CURSO
IES
UF
CURSO
IES
UF
Música
UFAC
AC
Música - Composição
CBM/CEU
RJ
Música
UFAL
AL
Música - Contrabaixo
UFRJ
RJ
Música
UEA
AM
Música - Cravo
UFRJ
RJ
Música
UFAM
AM
Música - Fagote
UFRJ
RJ
Música - Educação musical
UEA
AM
Música - Flauta
UFRJ
RJ
Música
IESAP
AP
Música - Harpa
UFRJ
RJ
Música
FACESA
BA
Música - Instrumento de
percussão
UFRJ
RJ
Música
UCSAL
BA
Música popular brasileira
CBM/CEU
RJ
Música
UEFS
BA
Musicoterapia
CBM/CEU
RJ
Música
UFBA
BA
Música - Oboé
UFRJ
RJ
Música popular
UFBA
BA
Música - Órgão
UFRJ
RJ
Música
UECE
CE
Música - Regência
CBM/CEU
RJ
Música
UFCA
CE
Música - Regência coral
UFRJ
RJ
Música
UFC
CE
Música - Regência de banda
UFRJ
RJ
Música - Composição
UECE
CE
Música - Regência orquestral
UFRJ
RJ
Música - Flauta transversal
UECE
CE
Música - Saxofone
UFRJ
RJ
Música - Piano
UECE
CE
Música - Trombone
UFRJ
RJ
Música popular - Saxofone
UECE
CE
Música - Trompa
UFRJ
RJ
Música
UNB
DF
Música - Trompete
UFRJ
RJ
44
Tabela 6 - Relação dos cursos de nível superior no Brasil na área de música (Fonte: emec.mec.gov.br).
CURSO
IES
UF
CURSO
IES
UF
Música - Canto
UNB
DF
Música - Tuba
UFRJ
RJ
Música - Composição
UNB
DF
Música - Viola
UFRJ
RJ
Música - Regência
UNB
DF
Música
UERN
RN
Música
FAMES
ES
Música
UFRN
RN
Música
UFES
ES
Música - Canto
UFRN
RN
Música
UNIMES
ES
Música - Instrumento
UFRN
RN
Música
FASEM
GO
Música
UNIR
RO
Música
IFG
GO
Música
UFRR
RR
Música - Canto
UFG
GO
Música
IPA
RS
Música - Composição
UFG
GO
Música
EST
RS
Música - Educação musical
UFG
GO
Música
UNIPAMP
A
RS
Música - Instrumento musical
UFG
GO
Música
ISEI
RS
Música - Regência
UFG
GO
Música
UCS
RS
Musicoterapia
UFG
GO
Música
UPF
RS
Música
UEMA
MA
Música
UERGS
RS
Música
UFMA
MA
Música
UFPEL
RS
Música
UNIS-MG
MG
Música
UFSM
RS
Música
CEUNIH
MG
Música
UFRGS
RS
Música
UNB
MG
Música - Canto
UPF
RS
Música
UEMG
MG
Música - Canto
UFPEL
RS
Música
UNIMONT
ES
MG
Música - Ciências musicais
UFPEL
RS
Música
UFJF
MG
Música - Composição
UFPEL
RS
Música
UFMG
MG
Música - Flauta transversal
UFPEL
RS
Música
UFOP
MG
Música - Instrumento
UPF
RS
Música
FJSJ
MG
Música - Piano
UFPEL
RS
Música
UFU
MG
Música Popular
UFPEL
RS
45
Tabela 6 - Relação dos cursos de nível superior no Brasil na área de música (Fonte: emec.mec.gov.br).
CURSO
IES
UF
CURSO
IES
UF
Música
UNINCOR
MG
Música - Violão
UFPEL
RS
Música - Acordeão
UFU
MG
Música - Violino
UFPEL
RS
Música - Canto
UFJF
MG
Musicoterapia
EST
RS
Música - Composição
UFJF
MG
Música
UDESC
SC
Música - Flauta Doce
UFU
MG
Música
UNC
SC
Música - Flauta Transversal
UFJF
MG
Música
UNOESC
SC
Música - Percussão
UFU
MG
Música
UNIVALI
SC
Música - Piano
UFJF
MG
Música
FURB
SC
Música - Saxofone
UFU
MG
Música - Piano
UDESC
SC
Música - Trombone
UFU
MG
Música - Violão
UDESC
SC
Música - Trompete
UFU
MG
Música - Violino e Viola
UDESC
SC
Música - Viola
UFU
MG
Música - Violoncelo
UDESC
SC
Música - Violão
UFJF
MG
Música
UFS
SE
Música - Violino
UFJF
MG
Música
UNASP
SP
Música - Violoncelo
UFJF
MG
Música
CEUCLAR
SP
Música
UFMS
MS
Música
UNISANT'
ANNA
SP
Música
UFMT
MT
Música
CDMSP
SP
Música - Canto
UFMT
MT
Música
FACCAMP
SP
Música - Clarinete
UFMT
MT
Música
FAC-FITO
SP
Música - Composição
UFMT
MT
Música
FMCG
SP
Música - Regência
UFMT
MT
Música
FMSL
SP
Música - Violão
UFMT
MT
Música
F.I.C.
SP
Música - Violino
UFMT
MT
Música
FAMOSP
SP
Música
UEPA
PA
Música
FNB
SP
Música
UFPA
PA
Música
FPA
SP
Música
UFPB
PB
Música
FASC
SP
46
Tabela 6 - Relação dos cursos de nível superior no Brasil na área de música (Fonte: emec.mec.gov.br).
CURSO
IES
UF
CURSO
IES
UF
Música
UFCG
PB
Música
FASM
SP
Música - Educação musical
UFPB
PB
Música
FAVCOLESP
SP
Música - Instrumento/canto
UFPB
PB
Música
UNIFIAMFAAM
SP
Música popular
UFPB
PB
Música
UAM
SP
Música regência de bandas e
fanfarras
UFPB
PB
Música
UNISANT
OS
SP
Música
IFPE
PE
Música
UNICSUL
SP
Música
IF
SERTÃO
PE
Música
UNAERP
SP
Música
UFPE
PE
Música
UNISO
SP
Música - Canto
UFPE
PE
Música
UNIOEST
E
SP
Música - Instrumento
UFPE
PE
Música
UNICAMP
SP
Música
UFPI
PI
Música
UNESP
SP
Música
PUCPR
PR
Música
UFSCAR
SP
Música
UEL
PR
Música
UNIMEP
SP
Música
UEM
PR
Música
UNIMES
SP
Música
UEPG
PR
Música - Canto
FASM
SP
Música
UNESPAR
PR
Música com habilitação em
canto e arte lírica
USP
SP
Música
UNILA
PR
Música com habilitação em
composição
USP
SP
Música
UFPR
PR
Música com habilitação em
instrumento
USP
SP
Música com habilitação em
licenciatura em educação
musical
UEM
PR
Música com habilitação em
regência
USP
SP
Música popular brasileira
UNICESU
MAR
PR
Música - Composição
FASM
SP
Música popular
UNESPAR
PR
Música - Composição e
regência
UNESP
SP
Música - Regência coral
UEM
PR
Música - Cordas
UNESP
SP
Musicoterapia
UNESPAR
PR
Música- Educação musical
USC
SP
47
Tabela 6 - Relação dos cursos de nível superior no Brasil na área de música (Fonte: emec.mec.gov.br).
CURSO
IES
UF
CURSO
IES
UF
Música
UBM
RJ
Música - Instrumento
FASM
SP
Música
CBM/CEU
RJ
Música - Instrumento
USC
SP
Música
FABAT
RJ
Música popular brasileira
CEUNSP
SP
Música
IBEC
RJ
Música - Percussão
UNESP
SP
Música
UCAM
RJ
Música - Regência
FASM
SP
Música
UNIRIO
RJ
Música - Regência
USC
SP
Música
UFRJ
RJ
Música - Regência coral
UNIFIAMFAAM
SP
Música - Bandolim
UFRJ
RJ
Música - Sopros
UNESP
SP
Música - Canto
CBM/CEU
RJ
Música - Teclado
UNESP
SP
Música - Cavaquinho
UFRJ
RJ
Música - Violão
UNESP
SP
Pesquisa em música no Brasil
Como fonte para a relação de cursos recomendados e reconhecidos no Brasil na área de
música (tabela 7) foi utilizado o site da CAPES (www.capes.gov.br). A última data de
atualização da tabela utilizada foi 20/03/2015.
48
Tabela 7 - Relação de cursos recomendados e reconhecidos no Brasil na área de música.
(Fonte:http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pesquisarIes
&codigoArea=80300006&descricaoArea=LING%DC%CDSTICA,+LETRAS+E+ARTES+&descricao
AreaConhecimento=ARTES&descricaoAreaAvaliacao=ARTES+/+M%DASICA).
Nota
PROGRAMA
IES
UF
Mestrado
Academico
Doutorado
Mestrado
Profissional
Ensino das práticas musicais
UNIRIO
RJ
-
-
3
Música
UFBA
BA
3
3
-
Música
UFBA
BA
-
-
3
Música
UNB
DF
3
-
-
Música
UFG
GO
3
-
-
Música
UFMG
MG
5
4
-
Música
UFU
MG
3
-
-
Música
UFPB/J.P.
PB
4
4
-
Música
UFPR
PR
4
4
-
Música
UFRJ
RJ
4
-
-
Música
UNIRIO
RJ
5
5
-
Música
UFRN
RN
3
-
-
Música
UFRGS
RS
7
7
-
Música
UDESC
SC
3
-
-
Música
USP
SP
4
4
-
Música
UNICAMP
SP
5
5
-
Música
UNESP
SP
4
4
-
Segundo o website da CAPES, a avaliação e designação das notas dos cursos de pósgraduação é orientada pela diretoria de avaliação / Capes e realizada com a participação da
comunidade acadêmico-científica por meio de consultores. Tal avaliação tem por fundamentos:
(1) o reconhecimento e confiabilidade fundados na qualidade assegurada pela análise dos pares,
(2) critérios debatidos e atualizados pela comunidade acadêmico-científica a cada período
49
avaliativo e (3) transparência com ampla divulgação das decisões, ações e resultados no portal da
CAPES e nas páginas das áreas de avaliação. A avaliação é realizada em 48 áreas de avaliação,
número vigente em 2014, e segue uma mesma sistemática e conjunto de quesitos básicos
estabelecidos no Conselho Técnico Científico da Educação Superior (CTC-ES).