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O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA EM ESPAÇOS EDUCATIVOS:
OLHARES POSSÍVEIS DA PSICOLOGIA
Ana Paula Petroni – Doutoranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas –
PUCCamp; bolsista CAPES; [email protected]
Lilian Aparecida Dugnani – Mestranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
em Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de
Campinas – PUCCamp; bolsista CNPq; [email protected]
Lúcia Maria Pissolatti da Silva – Doutoranda do Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de
Campinas – PUCCamp ; [email protected]
Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade
Católica de Campinas – PUCCamp; [email protected]
RESUMO
A presente mesa tem como proposta apresentar discussões que vêm sendo realizadas
por meio de pesquisas desenvolvidas no grupo de pesquisa Processos de Constituição
dos Sujeitos em Práticas Educativas (PROSPED), do Programa de Pós-graduação em
Psicologia da PUC Campinas. Os três trabalhos se complementam na medida em que
buscam compreender de que maneira o psicólogo pode contribuir para a educação
permanente de sujeitos, logo, de seu desenvolvimento, sendo este entendido como
permanente, também. Além disso, apontam para uma nova maneira de acessar o sujeito.
A base teórico-metodológica da Psicologia Histórico-cultural, em especial os postulados
por Vigotski, também permitem a aproximação dessas discussões. No trabalho “A arte
como materialidade mediadora no desenvolvimento de consciência da equipe gestora”,
discute-se a possibilidade de atuação do psicólogo junto aos membros da direção,
utilizando-se da arte como forma de acessar esses sujeitos. Em “A síntese como
instrumento mediador da promoção de consciência da equipe gestora”, encontra-se na
síntese elaboradas por meio das gravações de encontros, uma maneira de promover um
movimento de reflexão dos sujeitos, como forma de configuração de novos sentidos
quanto à sua prática, promovendo o desenvolvimento de sua consciência. Por fim, no
trabalho intitulado “Educação permanente de profissionais da Saúde: contribuições da
Psicologia Histórico-cultural”, é feita uma reflexão acerca de uma proposta de educação
permanente de profissionais da área da Saúde que demonstrou a necessidade de se
pensar em novas formas de possibilitar a esses sujeitos o acesso aos conhecimentos
teóricos e práticos que viabilizem o desenvolvimento de sua consciência e de práticas
mais efetivas.
Palvras-chave: Psicologia Histórico-cultural; Consciência; Síntese; Arte; Educação
Permanente.
THE CONSCIOUSNESS DEVELOPMENT IN EDUCACIONAL SPACES:
POSSIBLE LOOKS FOR PSYCHOLOGY
ABSTRACT
The present work has as proposal present discussions which have been realized through
researches developed at the PROSPED research group, from the post-graduation
program in Psychology from PUC Campinas. The three works complement themselves
as they seek to comprehend which way the psychologist may contribute to the
permanent education of subjects, therefore, its development, being this one also
understood as permanent. Besides, they point to a new way to access the subject. The
theoretical-methodological bases of the Historical-cultural Psychology, specially the
Vitgotski’s postulates, also allow the approach of these discussions. In the work “Art as
mediator materiality in the development of the supervisor team’s conscience”, is
discussed the possibility of psychology’s performance with the management team
members, using art as way to access those subjects. In “The synthesis as mediator
instrument of management team’s conscience promotion”, it is found in a synthesis
elaborated through meetings records, a manner to promote the subject reflections, as
shape of configuration of new senses concerning its practice, promoting the
development of its conscience. Finally, in the work named “Permanent education of
Health professionals: contributions of the Historical-cultural Psychology”, a reflection
about one proposition of permanent education of professionals of Health area
demonstrated the need to think about new ways to make possible the access to theorical
and practical knowledge to those subjects, to make practical the development of its
conscience and more effective practices.
Keywords: Psychology; Historical-cultural; Conscience; Synthesize; Arte; Permanent
Education.
INTRODUÇÃO
Esse trabalho tem por objetivo apresentar algumas das reflexões que vêm sendo
realizadas no grupo de pesquisa “Processos de Constituição dos Sujeitos em Práticas
Educativas (PROSPED)”, do Programa de Pós-graduação em Psicologia da PUC
Campinas. A aproximação entre eles se dá por dois enfoques. O primeiro consiste na
discussão que se faz do papel do psicólogo em contextos educativos, entendidos como
lugares e em que as práticas possibilitam o desenvolvimento dos sujeitos.
Entendemos que o papel deste profissional nestes contextos é o de olhar para as
relações estabelecidas entre os sujeitos e o desenvolvimento proporcionado por essas
relações; para isso, caberia a ele auxiliar na promoção de espaços que contribuem para o
aparecimento desse sujeito enquanto tal, permitindo que falem e sejam ouvidos.
Entendemos que o psicólogo está na escola, principalmente, para auxiliar os atores a se
desenvolverem e conseguirem trilhar seus próprios caminhos, com autonomia,
consciência e responsabilidade.
Percebe-se, então, a necessidade da construção de um trabalho, por parte do
psicólogo,
que
se
coadune
com
as
teorias
que
sustentam
a
psicologia
escolar/educacional, ao mesmo tempo em que se possibilita que os atores do contexto
envolvidos percebam qual a contribuição que a psicologia pode lhes oferecer,
favorecendo a promoção de relações saudáveis, que tenham a dignidade e o respeito
pelo outro como base de atuação de todos, como meio de transformar a sociedade.
O outro ponto em comum nos estudos apresentados, é o uso da visão da
Psicologia histórico-cultural, em especial dos pressupostos de Vigotski, para a
realização das discussões. Partindo desse referencial, podemos dizer que os sujeitos
constituem e são constituídos, a um só tempo, nas condições materiais de sua existência
por meio das relações que estabelecem com os seus pares e dos significados e sentidos
que atribuem a essas relações. Compreende-se, portanto, que o sujeito constitui-se em
uma relação dialética, permeada por movimentos externos e internos que vão forjando a
sua personalidade (Vigotski, 2008).
Porém, para compreendermos como se dá esse movimento de constituição do
sujeito, que caminha para sua singularidade, precisamos encontrar a gênese do
fenômeno, o que está em sua base. Vigotski (2005) nos diz que essa base é afetivovolitiva, isto é, na base das condutas humanas, do pensamento, encontramos os motivos,
os desejos e os afetos (emoções) que permeiam o desenvolvimento do sujeito enquanto
tal. Sendo assim, ao nos propormos olhar para o desenvolvimento da consciência de
sujeitos em práticas educativas, precisamos buscar compreender o que o autor entendia
por afetivo, ou emocional.
Iniciemos com o texto “A educação no comportamento emocional”, do livro
Psicologia Pedagógica de Vigotski (2003). Tal escolha requer um breve esclarecimento.
Há uma ideia de que esta obra não faça parte da produção histórico-cultural do autor,
compreende-se que nela encontra-se o gérmen de muitas ideias que seriam
desenvolvidas posteriormente por ele. Nessa obra Vigotski já afirma a sua utilização do
método materialista dialético como forma de investigação dos fenômenos abordados.
Vigotski entende o comportamento como “um processo de interação entre o
organismo e o meio” (2010, p. 135), e é dessa perspectiva que parte para explicar o
papel da emoção como motivadora do comportamento. Para o autor, a correlação entre
o organismo e o meio pode se dar de três formas que se alternam entre elas. Na primeira
há a supremacia do organismo sobre o meio; nesse caso não há tensões entre a tarefa
apresentada e o comportamento realizado para efetivá-la, há, sim, um pequeno
dispêndio de energia e um nível de adaptação excelente.
No segundo caso há uma preponderância do meio sobre o organismo. O autor
afirma que nessas situações há um dispêndio grande de energia e um baixo nível de
adaptação. Nesses casos há uma “discrepância entre a extrema complexidade do meio e
a defensividade extremamente fraca do organismo.” (Vigotski, 2010, p. 135).
O terceiro caso é o de equilíbrio, em que organismo e meio interagem de modo a
não preponderância de um sobre o outro. Esses três casos constituem a base do
comportamento emocional (Vigotski, 2010).
Segundo Vigotski (2010), a emoção, primitivamente, desempenhou um papel de
preservação da vida humana na forma de reação emocional, na medida em que atuava
como organizadora de comportamentos nos momentos críticos de existência do sujeito.
Com a evolução histórica do homem as formas externas de comportamento que
acompanhavam as reações emocionais, tais como fugir ao sentir medo, se modificaram.
Essas mudanças podem ser atribuídas às transformações nas condições materiais
de existência do sujeito, resultado do desenvolvimento histórico e cultural do homem na
medida em que promoveram novas formas de funcionamento do ser humano. Contudo,
embora as emoções continuem a organizar internamente o comportamento dos sujeitos.
Nas palavras do autor:
Toda emoção é um chamamento à ação ou uma renúncia a ela. Nenhum
sentimento pode permanecer indiferente e infrutífero no comportamento. As
emoções são um organizador interno das nossas reações, que retesam,
excitam, estimulam ou inibem essas ou aquelas reações. Desse modo, "a
emoção mantém seu papel de organizador interno do nosso comportamento.”
(Vigotski, 2010, p. 139).
Embora afirme que a emoção constitua a base do comportamento humano,
chama a atenção para a necessidade de dominar a emoção, não em busca de seu
aniquilamento, mas, ao contrário, como forma de usufruir de toda a potencialidade nela
contida para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Para o autor só é possível dominar as emoções por meio do processo educativo,
e esse domínio nada mais é do que “a subordinação do sentimento e sua vinculação às
demais formas de comportamento, sua orientação voltada para um fim.” (2010, p. 147)
Desse modo, há um comportamento consciente que tem em suas bases o instintivo
emocional.
Essa postulação é que dá margem a realização de nossas pesquisas, pois se por
meio do processo educativo há a possibilidade de controlar as emoções, ao adentrarmos
nos contextos em que esses processos, temos a possibilidade de acessar seus atores e
estabelecermos relações que promovam o desenvolvimento da consciência dos sujeitos.
Com essa breve exposição da teoria que fundamenta os três trabalhos, passamos
a olhar um pouco mais de perto o que cada um tem a mostrar.
Os dois primeiros trabalhos são recortes de uma intervenção que vem sendo
realizada no mesmo contexto (escola). A opção em dividi-las em dois trabalhos se deu
pelo fato de permitir um olhar mais próximo da complexidade alcançada.
O último trabalho relata uma pesquisa que vem sendo realizada fora da escola,
mas em um espaço também considerado como educativo, como já mencionado no início
do texto.
A ARTE COMO MATERIALIDADE MEDIADORA NO DESENVOLVIMENTO
DE CONSCIÊNCIA DA EQUIPE GESTORA
Há cinco anos estamos um trabalhando em uma escola de ensino fundamental de
uma cidade do interior de São Paulo, com alunos e professores, que se iniciou com uma
avaliação diagnóstica para levantarmos as principais demandas presentes. Os resultados
dessa avaliação apontaram para atitudes consideradas de indisciplina, sexualidade, uso
de drogas, violência, além de condutas inadequadas de professores. Partindo desses
dados, construímos um projeto de intervenção junto a alunos e professores, com a
tentativa de estabelecermos vínculos e espaços em que essas demandas fossem
discutidas, fazendo convites aos atores envolvidos para participarem das reflexões.
No decorrer da intervenção junto aos professores, observamos que por mais que
nos esforçássemos para alcançar esses sujeitos, colocá-los para refletir sobre as questões
demandadas, fossem por meio de textos acadêmicos, de textos literários, de filmes, de
imagens, os resultados que íamos acessando não revelavam melhorias significativas nas
práticas desses sujeitos, sustentada pela resistência, apesar de todo o investimento e das
mudanças propostas.
Esse movimento nos levou a alguns questionamentos, reforçados pelo fato de os
professores não se constituírem como um grupo, e isso se evidenciava, por exemplo,
quando havia algum conflito a ser discutido. Notamos que faltava a mediação nesse
espaço e nosso trabalho também não estava sendo suficiente.
Considerando a escola como um espaço coletivo por natureza e o conhecimento
que se tem da importância da liderança para o funcionamento de um grupo, buscou-se
desenvolver uma pesquisa-intervenção junto à equipe gestora. A direção é fundamental
para o estabelecimento das relações, promover espaços para o estabelecimento da
coletividade, do respeito, já que lida diretamente com a diversidade de professores,
orientadores pedagógicos, alunos e famílias. Sendo assim, o objetivo que se apresenta é
o de buscar compreender quais formas de arte promovem vivências que resultem em
desenvolvimento da consciência.
Toma-se como base teórica e metodológica os pressupostos de Vigotski e
Leontiev, representantes da Psicologia Histórico-cultural; esses autores permitem
compreender a importância dos afetos e do social na constituição do sujeito, em um
processo em que ambos (sujeito e social) constituem-se mutuamente.
O enfoque desse trabalho é a consciência entendida, a partir de Vigotski (2004) e
Leontiev (1978) como o ato de saber de si, de conhecer o próprio modo de funcionar, de
saber-se fazendo e saber-se pensante, e ver-se a um só tempo como produtor e produto
de sua atividade no mundo. Ela é resultado de todo o processo de desenvolvimento do
sujeito, incluindo sua história e a história da sociedade.
Nesse movimento, a arte, em suas várias formas, tem se apresentado como
materialidade mediadora (materialidade porque se trata de símbolos da cultura, e
mediadora porque acreditamos que seu uso pode acessar a subjetividade dos sujeitos,
favorecendo sua expressão e promovendo o desenvolvimento da consciência de si e do
outro (Souza, Petroni e Dugnani, 2011)) na promoção do desenvolvimento da
consciência dos gestores.
Vigotski (1925/1999) afirma a importância da arte para a ação humana, para a
configuração de novos sentidos:
A arte introduz cada vez mais a ação da paixão, rompe o equilíbrio interno,
modifica a vontade em um sentido novo, formula para a mente e revive para
o sentimento aquelas emoções, paixões e vícios que sem ela teriam
permanecido em estado indefinido e imóvel. (p. 316).
Eis aqui a razão de utilizar a arte como materialidade mediadora na escola:
retirar os sujeitos do estado indefinido e imóvel frente às suas responsabilidades,
compromissos, concepções e direitos. Em todos esses anos que estamos desenvolvendo
projetos de pesquisa e intervenção na escola, temos nos deparado com a resistência dos
atores escolares em relação às mudanças. Não conseguíamos atingi-los e nem propiciar
que eles se vissem e agissem como sujeitos que são, ao contrário, o que muitas vezes
víamos era o modo como eles eram assujeitados e se assujeitavam frente às situações do
cotidiano.
Em consonância com os pressupostos teórico-metodológicos da psicologia
histórico-cultural utiliza-se o método materialista dialético, em que se prioriza a análise
dos processos, partindo do mais complexo para se explicar o mais simples. Logo partese da complexidade que envolve o trabalho da equipe gestora visando identificar os
elementos que promovem a promoção de consciência dos aspectos coletivos que
constroem a realidade escolar.
A pesquisa foi realizada em uma escola pública de ensino fundamental I e II do
interior de São Paulo. A equipe gestora é composta por um diretor, dois vice-diretores e
dois orientadores pedagógicos, sendo que um vice-diretor não participou de todos os
encontros realizados. Os dados dessa pesquisa foram coletados em encontros semanais,
no decorrer de um ano. Todos os encontros foram gravados, auditados e transcritos.
Foram realizadas ainda entrevistas semi-estruturadas com os membros da equipe
gestora separadamente com forma de aprofundamento das informações necessárias para
análise.
Resultados preliminares indicam que algumas materialidades mediadoras
favorecem mais que outras o contato do sujeito com suas emoções, possibilitando que o
sujeito realize um movimento de conscientização, pois são colocados para refletir sobre
si mesmos e sobre os outros de suas relações.
A SÍNTESE COMO INSTRUMENTO MEDIADOR DA PROMOÇÃO DE
CONSCIÊNCIA DA EQUIPE GESTORA
Em nossas observações pode-se perceber que a escola é uma ambiente no qual
os acontecimentos fervilham. O tempo todo acontece o inesperado. O professor que
falta, o aluno que cai, a mãe que briga na escola, o aluno indisciplinado que é colocado
para fora de sala de aula, os cursos da secretaria que não estavam em planejamento, mas
precisam ser ministrados.
À primeira vista parece impossível manter a rotina dentro do ambiente escolar,
somos facilmente tomados por um sentimento de urgência e parece que todos os
problemas devem ser resolvidos imediatamente. E todos são direcionados para a equipe
gestora. São nas portas do diretor, dos vices-diretores e dos orientadores pedagógicos
que os “problemas” se acumulam a espera de uma solução.
Como essas relações afetam os gestores e constituem suas ações? Teriam eles
consciência de que são afetados por esse cotidiano e refletir sobre as decisões tomadas?
Com base em nossa experiência, parece-nos que não. É de suma importância
essa reflexão por parte da equipe gestora, uma vez que suas palavras determinam não só
suas ações, mas as ações de outrem, ao mesmo tempo em que são constituídos por ela.
Desse modo, é preciso que se compreenda não só o próprio pensamento, mas o
pensamento do outro, quais as bases afetivo-volitivas que estão nas palavras (Vigotski,
2008).
É preciso pensar as emoções, refletir sobre elas, para que se possa compreender
a base do comportamento e desse modo transformá-lo. Parece-nos que a síntese tem
sido um instrumento que favorece essa reflexão.
A leitura da síntese no início dos encontros foi um trabalho que ocorreu
sistematicamente desde o segundo dia encontro, como meio de chamar a atenção dos
gestores para o cotidiano escolar. A leitura era realizada em voz alta com os gestores no
encontro subsequente. Essa leitura dividiu-se em três etapas. Na primeira etapa a síntese
era lida em voz alta, por nós ou alguém do grupo, e apenas perguntávamos para os
gestores se havia alguma mudança a ser realizada. Na segunda etapa, após um vinculo
estabelecido entre a equipe, começamos a levar digitado ao final da síntese os sentidos
que entendíamos ter sido configurados no encontro e pedíamos que os gestores
discutissem sobre eles. No terceiro momento do trabalho realizávamos a leitura da
síntese e tentávamos identificar os sentidos coletivamente.
Pudemos perceber, gradativamente, o interesse da equipe em ouvir o conteúdo
da síntese que trazia os principais pontos discutidos na semana anterior. Contudo, o real
envolvimento da equipe se deu no momento em que se começou a levar a impressão dos
sentidos configurados no encontro anterior.
Os dados foram analisados com base na leitura criteriosa das sínteses e das
transcrições realizadas como forma de identificar os movimentos que promovem
consciência na equipe gestora. Com base nessas leituras identificou-se as seguintes
categorias: culpabilização do outro x implicação; cristalização x possibilidade de
mudança e desorganização x organização.
Vigotski (2008) afirma que em um dado momento o desenvolvimento do
pensamento se imbrica de tal forma com o desenvolvimento da linguagem que fica
difícil determinar em que momento começa um ou termina o outro. É dessa perspectiva
que o autor afirma que a palavra é um microcosmo da consciência. O pensamento só se
materializa por meio de sua expressão em palavras. Ocorre que, o diálogo não favorece
a reflexão sobre o que foi dito. Para o autor o dialogo se dá quase em um sistema de
ações e reações, na medida em que o outro nos convida a expressas nosso pensamento
sobre algo em uma velocidade quase que imediata.
Desse modo, compreende-se que a síntese possibilita a reflexão dos significados
e sentidos compartilhados nesse encontro, como se fosse um espelho que convida o
sujeito a olhar para si, para outro e para as relações estabelecidas naquele momento.
Aproximemo-nos dos atores no momento da leitura da síntese e da apresentação dos
sentidos configurados no encontro da perspectiva das psicólogas:
Estevão (vice-diretor) nos mostrou as avaliações que os alunos fazem
sobre os professores e sobre si mesmo e como trazem um material rico
para os professores trabalharem suas práticas, mas que isso não acontece,
os professores não se mobilizam e continuam colocando a culpa somente
no aluno, não se enxergam no processo. Não há um movimento de
reflexão, de olhar para o desenvolvimento do aluno. Ângelo e a outra
orientadora concordaram com ele as psicólogas disseram o quanto
repensar o que vem sendo feito é importante para o desenvolvimento de
todos da melhor maneira possível. (trecho da síntese VI)
Após a escuta da gravação em áudio para a elaboração da síntese para o encontro
subsequente algumas perguntas foram realizadas. Estariam os gestores olhando para os
professores? Parecia-nos que embora se queixassem da falta de implicação do professor
com o processo de aprendizagem os gestores realizavam o mesmo movimento em
relação aos professores, na medida em que não se incluíam no processo de
transformação do olhar dos professores em relação aos alunos. Qual seria a
possibilidade de chamar a atenção da equipe para esse fato sem reproduzir o movimento
de culpabilização do outro que permeava a escola?
Pareceu-nos que apresentar os sentidos por nós identificados como os
compartilhados no encontro seria um caminho. Até aquele momento os gestores
concordavam com todos os aspectos apresentados na síntese, não sugerindo nenhuma
alteração. No encontro em qual foram apresentados os sentidos abaixo, um novo
movimento aconteceu.

A equipe gestora se acha prejudicada com as atitudes dos professores;

A equipe gestora tem buscado novas maneiras de atingir os professores e de
fazê-los refletir sobre sua prática;

Ainda permanece o sentido de indignação com relação aos professores;

Não há uma percepção do movimento dos professores, mas entendem que é
necessário olhar mais atentamente para isso;

Os professores não conseguem fazer uma reflexão ampla de sua prática;

Há vergonha, por parte dos professores, em pedir ajuda;

A gestão têm tido um movimento de reconhecer suas falhas.
Após um breve momento de silêncio, os gestores entreolharam-se. Segue o
movimento gerado pelo compartilhamento dos sentidos:
Em relação aos sentidos apresentados Marcos, Estevão e Ângelo
concordaram que o termo “prejudicado”, utilizado na síntese não
condizia com os sentidos da equipe. Marcos diz que não vê como a
equipe de professores prejudicarem a equipe gestora, nem no âmbito
legal, nem no debate. Diz achar certos conflitos naturais na relação patrão
empregados e que enquanto a cultura vigente permanecer esses conflitos
continuarão existindo. Estevão diz que acha que o termo correto é
incomodado. Marcos atribui o incomodo de Estevão ao seu compromisso
com a educação e com o trabalho, mas acredita que para pessoas que não
tenham o mesmo compromisso, as situações se naturalizam, não gerando
incômodos. O segundo sentido apresentado referiu-se as buscas que a
equipe gestora tem feito. Marcos diz não perceber essas buscas, mas
percebe que a postura da equipe chama o professor para outra realidade.
Marcos cita vários exemplos que se referem às formas como os
professores lidam com os conflitos, de modo geral, ora se enfrentam
(como nos casos de atribuições de aula), ora buscam a gestão para
fazerem fofoca de colegas. Marcos diz que ao colocá-los frente a frente
não há diálogos. Estevão e Ângelo concordam. Ângelo traz para o grupo
uma reflexão sobre a formação que teve com a coordenadora pedagógica.
Diz que ela atribuiu ao orientador pedagógico o papel de provocar. Disse
que ficou refletindo sobre o que e como provocar. Se deveria provocar
mobilização ou reflexão?(Trecho da síntese V)
Para Vigotski (2008) o sujeito primeiro estágio de consciência é sempre o outro, a
consciência como função psicológica superior é desenvolvida em referência as
condições materiais de existência do individuo, a consciência não existe a priori, mas é
constituída em um processo de devir, em um movimento dialético entre o social e o
individual. Logo, a percepção de si e dos outros é constituída na escola por meio das
relações estabelecidas nesse contexto.
A síntese permite aos gestores entrar em contato com o quanto as ações dos
professores afetam também as suas ações. Em um primeiro momento há a negação
desse afeto, contudo a reflexão sobre os aspectos apresentados permite que a equipe vá
gradativamente inserindo-se como autor do processo de transformação da escola. Como
afirma Vygotski (2010) à emoção organiza internamente o comportamento. Parece-nos
que a tomada de consciência dos afetos e contradições que envolvem a relação entre a
gestão e a equipe de professores permite a reconfiguração dos sentidos possibilitando a
implicação dos gestores com ações que promovam mudanças nas formas de
funcionamento da escola, na medida em que refletem sobre suas ações não as tomando
por impulso.
Segundo Vigotski (2008), os sentidos são as zonas mais instáveis do significado, um
sentido é tão carregado de significados que seriam necessárias muitas palavras para
traduzi-los, tal complexidade se deve as bases deste que estão ancoradas nos desejos e
necessidades do sujeito. São esses motivos que atribuem sentidos para a ação ou não
ação dos sujeitos. O significado tem um aspecto social, compartilhado, mas o sentido é
único. Contudo o autor afirma que quanto maior a aproximação e afinidade entre as
pessoas mais predicada são suas falas, na medida em que estas passam a compartilhar
não só os significados das palavras, mas a compreender também os aspectos que
motivam a fala e o pensamento do outro. A síntese, a nosso ver permitiu essa maior
aproximação por parte da equipe, permitindo que essa equipe se constituísse como um
grupo:
Após a leitura da síntese e a apresentação dos sentidos Beatriz diz que
como não ficou na reunião passada até o final não consegue ver muitas
coisas, mas acredita que não haja um fatalismo, cansaço ou desânimo,
contudo consegue perceber na equipe um desejo forte de mudança. Diz
que as reuniões demonstram esse desejo. Estevão diz que não se trata de
fatalismo, mas de tomar pé da realidade, de reconhecê-la como ela é,
contudo isso não significa jogar a toalha. (Trecho da síntese VI)
Pode-se perceber um movimento de integração que surge na equipe, um
compartilhamento do significados o que permite a reconfiguração de novos sentidos
para a equipe gestora. Se em um primeiro momento havia o olhar e a culpabilização
para e do outro, com o decorrer das discussões percebe-se um movimento de olhar para
si ao mesmo tempo em que se olha para o outro, permitindo que a equipe pense em
ações que promovam mudanças tangíveis.
Implicar-se com o processo não significa alienar-se da realidade, mas ao
contrário disso tomar consciência das condições materiais em que se desenham a
atividade desenvolvida na escola como modo de promover mudanças para alem do
discurso ideológico é que se sustentem no campo das ações.
EDUCAÇÃO PERMANENTE DOS PROFISSIONAIS DA SAÚDE:
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL
Esta reflexão é parte da tese de doutorado que está em desenvolvimento que tem
por objetivo analisar, as vivências promotoras de sofrimento entre os trabalhadores que
atuam em saúde mental, particularmente, em uma instituição psiquiátrica, e quais ações
de formação poderiam promover o abrandamento e até a superação de tais problemas.
Buscamos, na tese identificar, em que medida a “vivência” tal como propõe Vigotski,
proporcionada pela via da arte possa promover a conscientização e expressão de
emoções e sentimentos que levam ao desenvolvimento da consciência de si como
sujeito histórico, do seu papel profissional, dos efeitos do seu trabalho no outro, e das
condições em que o trabalho ocorre. E em que medida a Psicologia pode contribuir
neste cenário?
A fundamentação teórica deste trabalho é a teoria histórico-cultural de Vigotski,
como apontando anteriormente, e para discutir a psicologia do trabalho traremos as
contribuições de um dos teóricos da terceira geração de analistas da psicologia do
trabalho do mundo francofônico, Yves Clot.
Acreditamos que a aproximação entre estes dois autores é possível, tendo em
vista que a metodologia aplicada na Psicologia do Trabalho de Yves Clot, conhecida
como clínica da atividade, tem inspiração vigotskiana, e usa técnicas qualitativas de
investigação . Em 1985 Yves Clot, introduz a obra de Vigotski em seus estudos, com o
objetivo de olhar para o "trabalho como um campo essencial para o desenvolvimento do
homem" (Machado, 2005, p.157) e é desse ponto de vista que constrói uma base de
discussão teórica e metodológica para a análise psicológica do trabalho.
Abre-se pela via da crítica do trabalho e da subjetivação do sujeito, a
possibilidade de uma aproximação entre a Psicologia e a Educação uma vez que a busca
do pleno desenvolvimento do sujeito é fonte e objetivo destas duas áreas do
conhecimento.
A instituição em análise está instalada na zona norte da cidade de São Paulo e,
quando foi construída em 1929, levava o nome “Sanatório”, e como hospital privado,
visava implantar no Brasil a mesma forma de tratamento dispensado aos doentes
mentais em países europeus. No início da década de 1940 foi comprado pela Secretaria
de Estado da Saúde de São Paulo. Nesta época no Brasil, a psiquiatria estava voltada
para as internações em grandes hospitais colônias, a exemplo do Complexo Hospitalar
do Juqueri, e não havia política de saúde mental específica, sendo que a saúde pública
resumia-se a prevenção e vacinação.
Em 1987, com a realização da I Conferência Nacional de Saúde Mental iniciavase a transformação do modelo clássico asilar em um modelo comunitário. Um modelo
diferencia-se do outro por meio do lócus da assistência – e, pela primeira vez nas
políticas públicas de saúde mental, o hospital psiquiátrico passou a ser indicado como o
último recurso assistencial
Em 1991, em função de uma diretriz ministerial, iniciou-se no Estado de São
Paulo a supervisão dos hospitais psiquiátricos para reclassificar tais instituições e
qualificar a assistência por elas prestada. Como resultado dessa ação foram reduzidos
26,3% (vinte e seis vírgula três por cento) dos leitos, cerca de 9.000 (nove mil), além do
fechamento espontâneo de alguns hospitais psiquiátricos que aconteceram por razões de
ordem financeira.
A Lei 10.216 é base da política nacional de saúde mental atual, com
progressivos avanços na sua efetiva implantação, sendo corroborada pelo aumento de
serviços territoriais do tipo CAPS (Centro de Atenção Psicossocial) em todo o país, bem
como pela aprovação de leis e portarias que corroboram a mudança do modelo
assistencial hospitalocêntrico e fiscalizam o funcionamento dos hospitais psiquiátricos
existentes.
Esta Lei, impõe novo impulso e novo ritmo para o processo de Reforma
Psiquiátrica no Brasil, pois mesmo antes de sua aprovação, suas conseqüências já eram
visíveis por meio de diferentes ações, tais como a de criação das SRTs e de programas
como o “De volta pra casa.”
No Estado de São Paulo, a Secretaria de Saúde mudou a estrutura organizacional
de 08 (oito) dos 09 (nove) hospitais psiquiátricos próprios, transformando-os em
Centros de Atenção Integral à Saúde – CAIS. Essa mudança organizacional prevê o
gerenciamento das ações de forma horizontalizada, visando à transformação das práticas
da assistência prestada em saúde mental.
Na atualidade, a instituição conta com 75 leitos para internação de pacientes
agudos; crianças, adolescentes e adultos, divididos em três núcleos assistências;
masculino, feminino, infância e adolescência. E 52 leitos de reinserção social, em que
os pacientes com questões sociais permanecem até que se dê o reencontro e reinserção
familiar ou na impossibilidade disto, são inseridos no programa de Residência
Terapêutica do Município de São Paulo.
Apesar das mudanças na prática do trabalho realizadas desde 1983, observamos,
ainda hoje, uma significativa semelhança com algumas ações praticadas no antigo
modelo manicomial.
Assim, pensar a prática do trabalho em saúde mental, suas relações, o
adoecimento do trabalhador e suas causas tem nos motivado à busca de novos
conhecimentos, o que incita a novos questionamentos, articulações e reflexões.
Em virtude das transições paradigmáticas observadas no atual gerenciamento na
área de saúde e, particularmente, nos serviços em saúde mental a partir do contexto da
reforma psiquiátrica, vivemos o desafio da implantação de um modo de funcionamento
gerencial e técnico extremamente inovador e provocativo de situações conflitantes. Isto
se dá em razão do caráter complexo impetrado pelo modo de funcionamento das
relações de trabalho neste modelo. Busca-se, entre outras coisas, romper com a lógica
do trabalho multidisciplinar e, portanto dicotômico e especializado, o que
invariavelmente esteve centrado na figura do médico.
Consideramos, que os conflitos presentes neste novo modelo de trabalho venha
oferecer subsídios para se pensar sobre as questões psicológicas envolvidas no
adoecimento destes trabalhadores e na relação com sua atividade laboral e daí pensar e
propor a transformação da prática do trabalho pela via da apropriação do conhecimento
de si na ação da práxis do trabalho.
Conforme H. Arendt (1983), as atividades de trabalho não estão voltadas apenas
a suprir as necessidades de subsistência ou à produção de coisas e objetos efêmeros
destinados ao consumo, antes, a atividade do trabalho, tal como propõe Clot (2007):
é obra e ação: obra no sentido de que produz coisas duradoras destinadas a
tornar o mundo habitável, e ação no sentido de que gera [...] resultados
subjetivos indissociáveis do agente, produzidos em comum e transmitidos por
narrativas que não são meras arengas [...] (p.200).
Considerando, a forma de trabalho proposta no atual modelo em saúde mental,
temos na proposta do trabalho em equipe o grande desafio, que é trabalhar
interdisciplinarmente visando alcançar a tão almejada transdisciplinaridade. Até agora o
paradigma dominante na ciência tem nos levado à contínua divisão do conhecimento em
disciplinas e destas em subdisciplinas.
Gerar espaços para se pensar e renovar o trabalho visando a mudanças
pretendidas, configura o desdobramento que o projeto pode alcançar pela via da
Educação Permanente .
De acordo com a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS), a proposta de
“Educação Permanente em Saúde” visa propor o desenvolvimento dos sistemas de
saúde com reconhecimento de que os serviços de saúde são organizações complexas em
que somente a aprendizagem significativa será capaz de alcançar a adesão dos
trabalhadores aos processos de mudança no cotidiano.
Para Ceccim (2005):
A Educação Permanente em Saúde, ao mesmo tempo em que disputa pela
atualização cotidiana das práticas segundo os mais recentes aportes teóricos,
metodológicos, científicos e tecnológicos disponíveis, insere-se em uma
necessária construção de relações e processos que vão do interior das equipes
em atuação conjunta, implicando seus agentes, às práticas organizacionais,
implicando a instituição e/ou o setor da saúde, e às práticas interinstitucionais
e/ou intersetoriais, implicando as políticas nas quais se inscrevem os atos de
saúde (p.161).
Há de se ressaltar que o desafio a ser perseguido na proposta da implantação do
projeto político-pedagógico da Educação Permanente em Saúde não é pequeno.
Devemos ir além da alteração do paradigma da política de gestão em saúde, trazendo os
demais atores sociais para o palco, incorporando criticamente, o uso de novas
tecnologias e materiais, bem como perseguindo com eficácia e eficiência a clínica
produzida, elevando os padrões de escuta, bem como as relações estabelecidas com os
usuários e entre os profissionais.
Pela via da arte, busca-se despertar os sentidos, possibilitando vivências
carregadas de emoção e ao socializar pela via da comunicação – debate - os efeitos e a
natureza da arte, neste caso, cinema possibilitar a criação de novos sentidos que
permitam o desenvolvimento da consciência de si como sujeito histórico, do seu papel
profissional, dos efeitos do seu trabalho no outro, das condições em que o trabalho
ocorre.
Neste sentido, formação da consciência e desenvolvimento do homem exige
esforço, não é dada expontâneamente, é necessário a união e atuação de elementos
externos e internos ao sujeito, e isto permeado por valores éticos e morais tal como
pensa-se a educação.
Destacamos uma das falas dos profissionais de saúde que participam do projeto
do Cine-Debate. No filme Uma Janela para a Lua, um auxiliar de enfermagem diz:
“nós vivemos aqui algo parecido com o que o filme mostra, apesar de não ser a nossa
casa, convivemos com a loucura 12 horas as vezes 24 horas, em alguns momentos, ao
assistir o filme me senti angustiada.” (...) “é bom esta parada para ver o cinema,a
gente fica um pouco longe da clínica e depois da discussão quanto volta, a gente tá
mais leve.”
Segundo Aumont e Marie (2003) a semiologia do cinema inspira-se na
lingüística e busca no cinema o que ele tem em comum com as estruturas profundas da
linguagem ou com os seus efeitos intersubjetivos, assim a linguagem nos comunica de
diferentes formas. Na análise destes efeitos, vemos na fala acima, a possibilidade que
esta vivencia proporcionou permitindo, tal como unidade de análise, a relação entre
sujeito e mundo real e imaginário. O cinema, ao reviver emoções nos convoca a um
mergulho profundo em nós mesmos, possibilitando a apropriação consciente da nossa
história, permitindo a criação de novos sentido
Deste modo, as emoções produzidas pela arte cinematográfica, geram a vivência
de emoções intensas, não se reduzem à fantasia, ao contrário ganham forma através
dela.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arendt, H. (1983). A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
Aumont, J.; Marie, M. Dicionário Teórico e Crítico de Cinema. São Paulo: Papirus,
2003.
Brasil. Ministério da Saúde.(2004) Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação em
Saúde. Política de educação e desenvolvimento para o SUS: caminhos para a Educação
Permanente em Saúde – pólos de Educação Permanente em Saúde. Brasília, DF.
Clot, Yves. (2007) A função psicológica do trabalho. Rio de Janeiro. Ed. Vozes.
Ceccim R.(2005) Educação Permanente em Saúde: desafio ambicioso e necessário.
Leontiev, A. N. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte.
Machado, A. R. (2005) Entrevista com Yves Clot. Psicologia da Educação, São Paulo,
20, p.155-160.
Souza, V. L. T.; Petroni, A. P.; Dugnani, L. A. C. (2011). A Arte como Mediação nas
Pesquisas e Intervenção em Psicologia Escolar. (no prelo).
Vigotski, L. S (1999). Psicologia da Arte. São Paulo, Martins Fontes. (texto original de
1925.)
Vigotski, L. S. (2003). Psicologia Pedagógica. Trad. Claudia Schiling – Porto Alegre:
Artmed.
Vygotsky, L.S. (2005). Pensamento e Linguagem. Tradução Jefferson Luiz Camargo;
revisão técnica José Cipolla Neto. – 3ª ed. – São Paulo: Martins Fontes.
Vygotsky, L.S. (2004). Teoria e Método em Psicologia. Tradução Claudia Berliner. –
3ª Ed. – São Paulo, SP: Martins Fontes.
Vigotski, L. S. (2008). A formação social da mente. (M. Cole, V. John-Steiner, S.
Scribner, E. Souberman, Eds., J. C. Neto, L. S. Barreto, & S. C. Afeche, Trads.) São
Paulo: Martins Fontes.