políticas educacionais e os alunos do ensino médio público

POLÍTICAS EDUCACIONAIS E OS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
PÚBLICO: DISTÂNCIA ENTRE DISCENTE E O ENSINO SUPERIOR
Raul Ribeiro Jungles de Lima 1 - PUCPR
Rodrigo Pedroso da Silva2 - PUCPR
Matheus Miranda Barboza3 - PUCPR
José de Camargo Junior4 - PUCPR
Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: CAPES
Resumo
Observando o atual cenário da educação brasileira, nota-se facilmente que existem problemas
muito latentes em relação à estrutura e qualidade de ensino, como bem discutido no artigo
“Os Desafios da Educação no Brasil” de Jângue Diniz. Porém, um fator citado com menor
freqüência é a questão de que a grande maioria dos alunos demonstra uma falta preocupante
de interesse em relação ao que o meio acadêmico pode lhes oferecer. Não só a falta de
interesse, como falta de conhecimento sobre as oportunidades quais lhe são proveitosas neste
meio. Um exemplo, é falta de compreensão, por parte do corpo discente, em relação às
políticas afirmativas educacionais como Programas e Financiamentos, como o ProUNI e
FIES, que facilitam enormemente aos mesmos o acesso ao Ensino Superior. Partindo disto, a
proposta deste trabalho é expor o quanto esta problemática é presente e preocupante em
escolas públicas de bairros carentes como a que foi tratada neste artigo, o Colégio Estadual
Eurides Brandão e, junto a isto, apresentar uma proposta viável e prática para contornar está
situação, ou seja, tornar o corpo discente consciente de seus direitos e oportunidades em meio
acadêmico. Objetivo este, que será alcançado em dois momentos, primeiramente, para a parte
teórica, será realizando um levantamento de conhecimentos sobre o assunto em pauta através
de coleta de dados por meio de Questionários. Em seguida, após a constatação da
problemática levantada, se dará a parte prática do projeto. Serão apresentadas, as principais
políticas afirmativas educacionais que lhes são oferecidas, um mapeamento das principais
instituições de nível superior e os cursos oferecidos por tais e também, um leve
direcionamento profissional levando os alunos até a feira de cursos da PUC/PR. Após a
1
Graduando em Licenciatura em Química pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Bolsista do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/PUCPR (PIBID/PUCPR). [email protected];
2
Bacharel e Licenciado em Química pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). PósGraduação em Tecnologia no Ensino da Química (EFICAZ). [email protected];
3
Técnico em Biotecnologia pelo SENAI. Graduando em Licenciatura em Química pela Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (PUCPR). Bolsista PIBID/PUCPR. [email protected];
4
Graduando em Licenciatura em Química pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Bolsista do
Programa Institucional Brasileiro de Bolsas de Iniciação à Docência. [email protected].
ISSN 2176-1396
21605
conclusão da parte prática será feita a comparação antes e depois da mesma, nota-se
claramente a eficácia da metodologia.
Palavras Chave: Políticas Educacionais. Educação. Cultura. Ensino Médio.
Introdução
Atualmente, são notados facilmente os problemas estruturais relacionados à educação
pública brasileira. Como é apresentado no artigo de Janguê Diniz (2014), “Os Desafios da
Educação no Brasil”, acionista majoritário do grupo “Ser Educacional”. Porém, além destes
pontos, observa-se que existem outras dificuldades ainda mais internas e tanto quanto
urgentes a serem trabalhadas. Como por exemplo, a falta de interesse e de conhecimento por
conta do corpo discente em relação às atividades voltadas para uma carreira acadêmica. Notase claramente que a maioria projeta este modelo de vida como algo distante que, de maneira
improvável, será alcançado. Dentre as justificativas para este tipo de visão encontram-se, de
maneira geral, as dificuldades financeiras, atraso estudantil como reprovações, falta de apoio
familiar e, mais especificamente, a falta de conhecimento de como dar continuidade a este
modelo de vida após a conclusão do Ensino Médio. Resumidamente, a distância entre o
discente do Ensino Médio Público e o Ensino Superior se encontra realmente grande e
preocupante.
Assimilando este cenário, nota-se que toda a divulgação de políticas para expandir o
acesso ao ensino superior, tem sido não tão eficaz quanto se esperava, logo que, uma
comunidade carente, que deveria ser o ponto principal deste tipo de política, não foi atingida.
Logo, decidiu-se que a questão deva ser tratada com mais pontualidade, objetividade e
singularidade. Ou seja, defende-se que deva ser aproximado do alunado esta divulgação, por
um meio ao qual o mesmo está em constante contato, a Instituição de Ensino ou, mais
especificamente, o professor.
Após a análise do primeiro levantamento de dados, que será discutida a seguir, tornouse claro a urgência de tratar sobre este tipo de assunto com o alunado do ensino médio. O
desconhecimento pela maioria de programas básicos como ProUNI, Pronatec e SISU, torna
evidente o quanto é preocupante o nível desta problemática.
Em suma, este projeto objetiva expor que esta problemática de que os alunos possuem
um grande “analfabetismo político-educacional” é realmente preocupante e não tem recebido
a atenção qual deveria receber pelos olhos do planejamento pedagógico. Ainda mais em anos
finais do Ensino Médio e com todas as facilitações que hoje lhes são apresentadas. E, em uma
21606
segunda parte, apresentar uma metodologia prática em sua aplicação que viabilize contornar
este problema. Logo, uma metodologia realmente eficaz que torne o aluno dos anos finais do
ensino médio alfabetizado em relação às políticas educacionais e, ao mesmo tempo, estimular
o interesse por uma carreira acadêmica.
É importante denotar que o trabalho foi desenvolvido com apoio da CAPES e na
esfera do Programa PIBID por alunos recém ingressados ao ensino superior, isto significa que
ainda são lembradas quais eram as grandes dúvidas quando no Ensino Médio em relação a
uma vida acadêmica. Isso agrega ao trabalho uma grande carga de confiabilidade e
entendimento ainda mais singular em relação à forma de se expressar do alunado estudado.
Logo que, observado esta questão, as participações apresentadas neste artigo foram
selecionadas buscando respeitar este padrão ao máximo. Isto é, palestrantes também recém
ingressados ao ensino superior que se identificassem com o corpo discente e que o inverso
também ocorresse.
Referencial Teórico
De acordo com os documentos oficiais que regem o desenvolvimento da educação em
nível nacional, a contextualização dos saberes técnico-científicos ministrados em aula é
ferramenta essencial para o magistério de qualquer docente, sendo amplamente citada
inclusive no desenvolvimento do material didático para o Ensino Médio, como é o caso do
PNLD de Química 2015. “Como é sabido pelos profissionais da educação, os documentos
curriculares oficiais para o Ensino Médio apontam esse princípio como um dos eixos
didático-metodológicos há, pelo menos, uma década no Brasil.” (PNLD Química, 2015, p.10).
Porém, na maioria das vezes é deixada de lado outra vertente que deve ser tão contextualizada
como os saberes técnicos ministrados em aula. Como o artigo 22 da LDB (Lei de Diretrizes e
Bases) nº 9394/96, explica bem que “o propósito da Educação Básica no Brasil é de garantir
ao educando uma formação comum, voltada ao exercício da cidadania, provendo meios para o
educando desenvolver-se no trabalho e em estudos posteriores”. Isto é, além de contextualizar
os saberes científicos, deve-se contextualizar, também, até onde o discente pode ir com estes
saberes. Ou seja, apresentar a ideia de um estudo contínuo e que o Ensino Médio é apenas o
início e junto a isso torná-lo ciente de seus direitos e de como dar continuidade após esta
etapa.
Realmente, a contextualização do “Por que estudar?” se faz necessária logo que “os
significados das ideias só se encontram no plano das consequências” (JAMES, 1974).
21607
Portanto, deduzimos que, para o desenvolvimento completo do corpo discente as afirmações
apresentadas pelo docente devem corresponder a um conteúdo material que, em seu contexto,
possua sua aplicabilidade que lhe gerem consequências. Consequências estas, que podem
representar a perda ou o ganho também material. Mais especificamente e na maioria das
vezes, financeiramente. Para KUPFER (1992, p. 79), “[...] o processo de aprendizagem
depende da razão que motiva a busca de conhecimento.”
Na maioria das vezes quando algum assunto técnico é contextualizado, são
apresentadas representações práticas, muitas vezes, isoladas, porém, que levam a
compreensão real do tema. O que, às vezes, deixa de ser observado é que as relações sociais e
o contexto cultural qual o indivíduo está inserido influência essencialmente em sua
capacidade de assimilação. Logo, “as funções psicológicas especificamente humanas se
originam nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social.” (REGO, 1995, p.41).
Portanto, se vivemos em uma sociedade que adotou como sistema econômico o capitalismo e
que possui uma cultura fortemente monetária, por vezes se faz necessário explicar a realidade
e o contexto de sociedade qual o aluno está inserido. Ou seja, ministrar o conteúdo
contextualizando o mesmo sempre em duas vertentes diferentes: a vertente técnica e a
vertente social aplicada do conhecimento como um todo. Atribuindo, assim, a instituição de
ensino o papel de “formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o
estudante solidário, crítico, ético e participativo” (FREIRE, 1996).
Para o desenvolvimento completo do estudante, tornando-o cidadão consciente de seus
direitos e deveres, todas as modalidades de linguagens devem ser trabalhadas em sala de aula,
a linguagem técnica, a linguagem social e política. Deve-se ser contornada a problemática da
rotina por parte do corpo docente no exercício do magistério, para ser evitado que “[...] a
escola silencie o mundo das experiências vividas ao ensinar a ler apenas as palavras da escola
e não as palavras do mundo” (ZANON e PALHARINI, 1995, p.2). Junto a isto, a questão do
incentivo ao estudo autônomo para com o aluno nunca deve ser deixada de ser trabalhada para
que os mesmos “não se tornem ecos das receitas ensinadas e aprendidas. Que se tornem
incapazes de dizer o diferente (RUBEM ALVES,1994)”. Ainda em relação à autonomia, o
projeto apresenta uma proposta extremamente dinâmica e diferenciada, que foge aos
parâmetros rígidos e autoritários do magistério do século passado, como afirma Piaget (1977)
“É preciso ensinar os alunos a pensar e é impossível aprender a pensar num regime
autoritário. Pensar é procurar por si próprio, é criticar livremente e é demonstrar de forma
autônoma. O pensamento supõe então, o jogo livre das funções intelectuais e não o trabalho
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sob pressão e a repetição verbal”. Também se sabe que “[...] crianças encorajadas a pensar
ativa, crítica e autonomamente aprendem mais do que as que são levadas a obter apenas
competências mínimas” (KAMII, 1990, p. 120). Esta modalidade de iniciativa encontra
amparo nos artigos 12 e 13 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) para a organização da
educação nacional que dizem o seguinte em relação aos deveres da instituição de ensino e
docentes: “Art. 12: elaborar proposta pedagógica; velar pela frequência dos alunos; ofertar
condições para alunos de menor rendimento; administrar o seu pessoal; criar vínculos
comunidade-escola; garantir os dias letivos.” “Art. 13: participar da elaboração da proposta
pedagógica, inclusive nos períodos de planejamento; zelar pela frequência e aprendizagem
dos alunos; ministrar os dias letivos previstos; elaborar estratégias para alunos de menor
rendimento”. Como afirma Piaget (1977): “educação do pensamento, da razão e da própria
lógica, é necessário e é condição primeira da educação da liberdade. Não é suficiente
preencher a memória de conhecimentos úteis para se fazer homens livres: é preciso formar
inteligências ativas”.
Assimilado isto, este projeto tem o objetivo de não só contextualizar os ensinamentos
científicos ministrados em aula, mas também, a contextualização do “Por que estudar?”.
Afinal, “Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?” (FREIRE,
1996, p.34). Tem a meta de mostrar, também, que o ensino hoje deve se dar de forma mais
dinâmica, abrangente e singular de acordo com Piaget (1977) “A educação, quando
autoritária, reforça a heteronomia da criança e dificulta a formação de pessoas livres, pois é
livre o indivíduo que sabe julgar, e cujo espírito crítico, sentido da experiência e necessidade
de coerência lógica se colocam ao serviço de uma razão autônoma, comum a todos os
indivíduos e que não depende de nenhuma autoridade externa”. Tem o objetivo de aproximar
o aluno do Ensino Médio da Universidade. Como foi bem discutido no segundo ciclo de
palestras “Universidade do Futuro: autonomia” com o tema “A crise no Ensino Médio”.
Metodologia
A aplicação do projeto utilizou como base 41 alunos de 2º ano (duas turmas) do
Ensino Médio do Colégio Estadual Eurídes Brandão, a primeira sala (2ºA) com 20 alunos e a
segunda (2ºB) com 21, durante um período de quatro meses em seis encontros diretos que se
deram em, aproximadamente, um mês. Primeiramente, o trabalho foi subdivido em grandes
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etapas, são elas: mapeamento, planejamento, levantamento de dados, aplicação prática e
finalização.
O período de mapeamento está relacionado com a análise das turmas e alunos. Neste
momento, deve-se traçar um perfil para a turma que foi escolhida para se trabalhar. O que irá
ditar o ritmo e modalidade das explanações e dinâmicas. Recomenda-se que ainda
anteriormente a esta etapa, outra fase deve ser igualmente pensada, que é o período de
adaptação e conhecimento da estrutura do colégio onde o trabalho será desenvolvido. Em
relação a este momento, alguns detalhes mostraram resultados interessantes, como por
exemplo, o não uso do jaleco quando em contato com os alunos. Segundo relatos informais
dos mesmos, os bolsistas trabalhando no projeto eram vistos como mais próximos e com
maior carinho. Isto é, a construção de uma identidade com o corpo discente antes da aplicação
e até da apresentação do projeto e da proposta de trabalho, mostrou grande eficácia. Para a
escolha das turmas, defende-se que esta modalidade de proposta deveria ter aplicação
contínua durante toda a vida acadêmica de nível médio do aluno, porém, como essa sugestão
é inviável no momento, recomenda-se que turmas mais próximas a concluírem o ensino
médio sejam trabalhadas. Porém, as turmas do terceiro ano não são a melhor opção, pela
questão de já possuírem preocupações em relação ao vestibular e a estudos especificamente
técnicos. Turmas do primeiro ano, para uma aplicação rápida e de teste, são consideradas
ainda imaturas para tal trabalho. Acredita-se que a turma que assimilariam com maior
proveito este projeto seriam as turmas do 2º ano do Ensino Médio.
Para definir um perfil para as duas turmas escolhidas, foram utilizados somente
recursos empíricos de análise. Para a primeira classe, o 2ºA, uma sala relativamente menor em
número de alunos, foi designado um perfil com caracterização mais calma e de ritmo de
assimilação mais acelerado que a média. Contudo, à turma do 2ºB, classe relativamente
menor em número de alunos, porém mais agitada e com ritmo de assimilação moderado.
Após a finalização da etapa de mapeamento, tem-se início a fase do planejamento.
Neste momento, a turma a ser trabalhada já foi escolhida e o seu perfil já foi traçado, a
adaptação e a criação da identidade com o corpo discente já foi estabelecida e a estrutura da
instituição de ensino já foi avaliada. Agora serão estudadas as possibilidades de ritmo qual o
projeto poderá seguir que deverá estar de acordo com o perfil da turma. Para as duas classes
selecionadas aqui, o ritmo das dinâmicas foi apresentado da mesma forma, o que alterou
razoavelmente de uma para outra foi o ritmo de explanação das aulas expositivas. Para a sala
do 2ºA, a parte expositiva se deu de forma mais participativa e organizada. Com a turma do
21610
2ºB, a aula foi relativamente mais rígida, mas, ainda assim, participativa e descontraída.
Ainda neste momento, devem ser estudados que modalidade de questionário será aplicada às
classes, objetivo ou subjetivo. Neste projeto, as duas turmas responderam a questionários
subjetivos.
Para o início da aplicação prática direta, inicialmente, foi apresentado aos alunos o que
é o projeto PIBID e o que ele representa tanto para alunos do ensino médio quanto para
alunos universitários. Em seguida, o questionário elaborado na fase de planejamento, foi
aplicado para iniciar-se a coleta de dados. O questionário contém quatro (04) questões
subjetivas sobre o que os alunos esperavam de uma Universidade/Faculdade, quais cursos
ambicionavam para sua formação, como pretendiam ingressar ao ensino superior e o que
esperavam de seus futuros como profissionais. Este mesmo questionário será aplicado após a
finalização da fração prática do projeto, para serem analisados e comparados.
Especificamente, as questões que compunham o questionário eram: “Você pretende ingressar
em alguma Universidade/Faculdade? Se sim, qual? Que curso você pretende fazer?” “Como
você pretende ingressar ao curso na Universidade/Faculdade escolhida?” “O que você espera
do curso que você escolheu na questão um? Por que você o escolheu? O que você espera da
sua carreira como estudante do nível superior?” e “Como você se imagina profissionalmente
para daqui quatro anos?”
Após a aplicação do primeiro questionário, os alunos receberam uma aula expositiva
que abrangia temas como os processos seletivos para ingressar ao Ensino Superior, quais
eram as principais políticas afirmativas que facilitavam o acesso dos mesmos até este nível de
ensino
(Bolsas
e
Financiamentos),
um
mapeamento
em
relação
às
principais
Universidades/Faculdades da região de Curitiba, quais cursos estas universidades forneciam,
como conhecê-los e por fim, uma explicação do que o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) representava para a vida acadêmica de todos. Em um segundo momento, foram
convidados graduandos das três grandes áreas de estudo: Exatas, Humanas (Saúde) e Artes, a
palestrar sobre seus respectivos cursos, abordando, principalmente, os seguintes
questionamentos: “Como ingressar a um curso de nível superior desta modalidade” “O que
esperar de um curso voltado para esta área”, “Quais eram as dificuldades em relação ao
estudos deste tema” “Maneiras de ingressar a um curso de nível superior particular com apoio
de políticas educacionais” “Quais porta eram abertas quando em meio acadêmico” 5
5
Para a área de Exatas, o Graduando do 4º Período do Curso de Licenciatura em Química da PUCPR Pablo
Henrique Nazario de Paiva foi convidado a palestrar; Para a área de Humanas a graduando Milene de Araujo do
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Ainda em relação a aplicação prática, um teste psico-pedagógico intitulado “HoneyAlonso de Estilos de Aprendizagem” elaborado por Catalina M. Alonso, Domingo J Gallego e
Peter Honey, foi aplicado. Teste este, que possui como objetivo principal diagnosticar o perfil
desse alunado em específico, revelando suas principais aptidões através de um questionário. A
eficácia do teste já havia sido constatada anteriormente em outras pesquisas que serviram de
apoio e inspiração para o desenvolvimento deste trabalho. Após a aplicação do questionário às
duas turmas, foi projetada uma visita técnica à feira de profissões da Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (PUCPR). Neste momento, o direcionamento profissional do aluno está
sendo desenvolvido, então, é interessante que o acompanhamento seja feito de forma sutil,
deixando o mesmo se descobrir e desvendar o que ele mesmo está pronto para assumir. Isto é,
interferências algumas vezes, por mais que possuam as melhores intenções, podem levar a
confusões e desvios realmente desinteressantes. Logo, as orientações devem ser subjetivas e
instigantes, tornando assim, o alunado responsável pela sua própria conscientização.
Iniciando a etapa de finalização, novamente será aplicado o questionário utilizado na
etapa de levantamento de dados para fins comparativos. E junto a isso, será apresentado
novamente qual seria o objetivo principal do trabalho aos alunos, levando-os a reflexões sobre
o antes e o depois das aplicações práticas e expondo qual é realmente o objetivo do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES). Assim, a aplicação do
trabalho estará concluída.
Resultados e Discussões
Para a análise dos questionários, foram utilizados os seguintes padrões: Quantos
alunos pretendem ingressar ao ensino superior; Quantos alunos citaram algum tipo de bolsa
sem citar nomes e propriedades, ou seja, que pretendem utilizar uma modalidade de política
afirmativa, porém, que não demonstram conhecimentos em relações as mesmas; Quantos
alunos apresentam uma projeção profissional séria e fundamentada; Quantos citaram uma
Instituição de Ensino Superior quais pretendem ingressar ao final do ensino médio; Quantos
citaram o ENEM como uma forma de se atingir o estudo de ensino superior; Quantos citaram
bolsas ou financiamentos e mostraram conhecer estas formas de políticas e quais suas
finalidades. Todos os padrões de análise foram os mesmos tanto para o primeiro quanto para o
segundo questionário de levantamento de dados. Faz-se necessário estabelecer quais foram os
2º Período de Radiologia da UTP. Para área de artes, a Graduando em Licenciatura em Música (PUCPR) do 2º
Período Viviane Oliveira da Costa.
21612
parâmetros para determinar o que definiria uma projeção profissional séria e fundamentada.
Para este padrão de análise, não são consideradas apenas projeções acadêmicas. Qualquer
planejamento que envolva uma perspectiva concreta e profissional foi aceito como
satisfatório.
A aplicação do questionário inicial permitiu-nos perceber que, embora um grande
número de alunos deseje cursar o Ensino Superior (95%), a grande maioria destes não possui
ideia de qual curso teria como opção ou então quais instituições existem próximas que
forneçam o curso desejado. Mesmo o percentual que tem sua escolha definida, não conhece as
instituições que ofertam o determinado curso e a maioria esmagadora, não conhecem as vias
de ingresso ao Ensino Superior, hoje tão facilitada. Alunos que citaram alguma bolsa de
estudos, mesmo sem citar nome, possuindo intenção de utilizar este recurso para manter-se no
ensino superior, compreendem a 68%. Nenhum aluno citou alguma bolsa ou financiamento
por nome, desconhecendo o PROUNI, SISU, FIES e suas finalidades. Somente 10% citaram o
ENEM como forma de chegar até a Universidade. O gráfico 1 expõe qual era o cenário das
duas turmas, em comparativo, antes da aplicação do trabalho, onde o eixo das ordenadas
indica o número de alunos e o eixo das abscissas os parâmetros analisados.
Gráfico 1- Comparativo de dados entre as duas turmas com a aplicação do primeiro questionário.
Faz-se interessante ressaltar que o número de alunos para a aplicação do segundo
questionário foi reduzido em decorrência de faltas no dia. Logo, o número de alunos para a
turma do 2ºA passou de 20 para 18, enquanto turma do 2ºB reduziu o número de 21 para 15
21613
alunos na data da segunda aplicação. Analisando os dados em porcentagem, de 95% que
gostariam de ingressar ao ensino superior, agora 100% possuem essa perspectiva, tanto para a
classe do 2ºA quanto para a do 2ºB. Para a turma do 2ºA, somente 10% citaram o ENEM
como uma ferramenta para se chegar até o ensino superior, após a aplicação do projeto este
número ascendeu para 44%. Em relação às citações de bolsas por nome e conhecimentos de
suas finalidades, o número subiu para 22% da turma, valor este que anteriormente a aplicação
do trabalho era nulo. Um dado importante para se ressaltar é em relação ao conhecimento de
Universidades/Faculdades que partiu de 25% para 72%. Em relação a citações de bolsas ou
financiamento sem a citação do nome ou finalidades, o valor diminui obviamente pelo
acréscimo de discente que tomaram conhecimento destas tais políticas.
Em relação à turma do 2ºB, os valores se mostraram ainda melhores. O número de
alunos que citaram o ENEM como a ferramenta para acesso ao Ensino Superior, saltou de
23% para 86%. Em relação à projeção profissional de 33% para 80%. Alunos que definiram
alguma Universidade/Faculdade passou de 14% para 33%. Os restantes dos fatores também
demonstraram grandes avanços. O gráfico 2 mostra os resultados obtidos após a aplicação do
projeto.
Gráfico 2 – Comparativo de resultados obtidos entre as duas turmas com o segundo questionário.
Analisando-se os gráficos, nota-se facilmente a eficácia do projeto. Após
esclarecimentos e incentivos por profissionais de diferentes áreas e visitas técnicas, o número
21614
de alunos que pretendiam ingressar ao ensino superior, que já era alto, aumentou. Assim
como os alunos que antes não souberam citar nomes de instituições e alunos que
desconheciam a existência de bolsas. Revelando que uma conscientização das vontades,
meios, vias e etapas foram criadas com êxito.
Considerações Finais
Tendo em vista os resultados que o programa proporcionou, torna-se evidente a
necessidade de uma aplicação constante desta modalidade de projeto. Defende-se que além
dos conteúdos técnicos, deve ser exposto também, até onde o alunado pode chegar com tais
conteúdos. Além disso, o desenvolvimento dos estudos demonstrou o quanto é latente e
profunda a problemática aqui levantada, requerendo maior atenção do que a desprendida no
momento.
Em especifico, o projeto permitiu-nos perceber o quanto os detalhes e um
planejamento fixado na singularidade do corpo discente fazem a diferença. Isso nos
encaminha a outra problemática relacionada à prática do magistério que é a generalização e
padronização da sala de aula. De forma alguma, deve-se tratar o desenvolvimento cognitivo
de uma sala heterogenia de maneira generalizada, pois, assim, exclusões seriam feitas e
grupos seriam marginalizados. Logo, esta proposta, além de se mostrar eficaz em relação à
problemática principal, nos apresenta como desenvolver metodologias que não nos permitam
praticar, mesmo que subjetivamente, qualquer forma de generalização, padronização ou
qualquer outra coisa do gênero, com a apresentação de propostas como a aplicação dos
questionários psico-pedagógicos e determinação de perfis antes do início prático do programa.
Outro ponto importante a se tratar, é em a relação à criação da identidade ProfessorAluno que se mostrou de grande eficácia para o desenvolvimento do trabalho. Uma vez
determinada e estabelecida para a aproximação entre os dois, ambos se tornam mais
receptivos para qualquer demonstração de interesse. Isto é, quanto mais próxima a interação
Professor-Aluno, mais facilitada se torna a compreensão da realidade de cada parte. Os
professores compreenderiam melhor o seu corpo discente, sua realidade e objetivos e em
contra partida, o alunado compreenderia com mais clareza quais são os objetivos de qualquer
proposta apresenta pelo docente. Atribuindo, assim, assimilação máxima pela tal proposta por
parte do corpo discente.
Em síntese, o programa mostrou eficácia em todos os pontos qual pretendia trabalhar.
Em relação à conscientização do corpo discente para com as políticas educacionais de acesso
21615
ao ensino superior, os dados contidos nos gráficos 1 e 2 mostram como este objetivo foi
alcançado. Os resultados almejados também foram atingidos em respeito à elaboração de uma
dinâmica para a aplicação da proposta junto ao incentivo à autonomia para com os alunos.
Contudo, ainda considera-se importante ressaltar que a proposta deste trabalho foi de
aplicação rápida e com o intuito de mostrar que a necessidade de tornar este tipo de prática
uma rotina em todas as instituições de ensino de nível médio é urgente, pois o cenário
explanado neste documento no que se diz respeito à conscientização dos alunos para com as
políticas citadas é realmente preocupante.
REFERÊNCIAS
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9.394/96, de 20 de Dezembro de 1996, Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 1996.
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2014
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Escola é Fundamental Para Superar a Crise do Ensino Médio. Disponível em:
<http://www.adufrgs.org.br/noticias/universidade-do-futuro-ii-integracao-entre-universidadee-escola-e-fundamental-para-superar-a-crise-no-ensino-medio/>Acessado em: 05 jul. 2014
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ZANON, L. B.; PALHARINI, E. M. A Química no Ensino Fundamental. Química Nova na
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