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ENSINO DE HISTÓRIA E TÉCNICA DE ENSINO: O CASO DO ESTUDO
DIRIGIDO
Bruno Pereira do Nascimento1
Diego José Fernandes Freire2
Nas linhas que se seguirão constar-se-á um ensaio fruto das atividades
relacionadas ao Estágio Supervisionado de Formação de Professores III, orientada pela
Drª Crislane Barbosa de Azevedo. Em tal disciplina, fomos instigados a aplicarmos
nosso projeto de pesquisa, desenvolvido no semestre 2009.2. Esse texto é, em grande
medida, fruto dessa aplicação, bem como do esforço de interrogar nossos próprios atos e
submetê-los a um pensamento reflexivo. Há aqui a pretensão de questionar e estranhar
nossa própria prática. Seguimos aqui a orientação de Azevedo, autora que destaca a
importância na formação de professores do ato de ler, interpretar e pesquisar sobre o
cotidiano escolar. Colocamo-nos, ao longo deste texto, como futuros professorespesquisadores (AZEVEDO, 2010).
O texto ora iniciado tem por objetivo maior discutir um momento essencial do
Estágio Supervisionado de Formação de Professores III. Queremos trazer para o papel
algumas reflexões sobre nossa aplicação da técnica de ensino estudo dirigido. Não
vamos aqui narrar nossa experiência de estágio, embora algumas vezes recorramos aos
momentos descritivos. O que nos interessa mais é pensarmos um pouco acerca da nossa
prática de docência, é fazer um exercício de auto-reflexão, de interrogar o que fizemos e
como fizemos. De modo simples, almejamos discutir os resultados, pontos positivos e
negativos da aplicação do nosso projeto de pesquisa “aprendendo com a técnica; ensino
de história e estudo dirigido”, realizado na Escola Estadual Governador Walfredo
Gurgel, no semestre 2010.2.
Introdução
Nosso projeto de pesquisa almejava investigar a relação entre estudo dirigido e
aprendizagem, procurando assinalar a maneira como um pode contribuir para o outro.
Tratava-se de perceber de que modo e de que maneira a técnica de ensino estudo
dirigido podia auxiliar no processo de aprendizagem do aluno. O ensino de história
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Licenciando em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Licenciando em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
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pode ser feito com base em varias ferramentas de ensino. O presente projeto de pesquisa
almejava problematizar uma delas, qual seja, o estudo dirigido.
Para a gestação do projeto de pesquisa, dois fatores foram de decisiva
importância. O primeiro diz respeito às aulas assistidas na disciplina Estágio
Supervisionado I, ministrada pela Drª. Crislane Azevedo, no segundo período do ano de
2009. O outro é concernente às observações das aulas de história do professor da escola
Estadual Walfredo Gurgel (E.E.W.G). Pretendíamos aplicar esse projeto de pesquisa
nesta escola, no turno da noite, para os alunos da educação jovens e adultos.
A sala de aula na qual atuaríamos seria o terceiro nível B da educação jovens e
adultos. A mesma é constituída, em sua maioria, por alunas, sendo o número de alunos
inferior a dez por cento do total. A média de idade da turma fica mais ou menos entre 17
e 25 anos de idade, existindo algumas exceções. Boa parte dos alunos da turma são
oriundos de uma classe social baixa, os quais trabalham e estudam. Embora a escola se
localize em um bairro nobre (Candelária), quase todos os alunos da instituição provêm
dos bairros periféricos adjacentes, como Planalto, Cidade Nova, Nova Cidade e Felipe
Camarão. Daí porque a escola possui um ônibus, a fim de levar e trazer os estudantes. A
quantidade de alunos na sala de aula, que regularmente assistem às aulas, gira em torno
de 10 a 13 alunos.
Um projeto de pesquisa que toma por objeto de estudo a técnica de ensino
estudo dirigido tem uma relevância cabal para os dias de hoje. Nosso projeto de
pesquisa se justificava por três razões; uma relevância histórica, pedagógica e social. A
justificativa histórica consistia no fato de que nosso projeto de pesquisa iria desenvolver
as seguintes capacidades nos alunos; crítica, síntese, curiosidade, avaliação e
interpretação. Essas habilidades são vitais para qualquer pessoa que trabalha com a
disciplina de história. Podemos dizer que estudo dirigido e história (enquanto saber) se
encontram por aguçarem o pensamento, por estimularem certas capacidades que tornam
essa pesquisa mais prazerosa.
Do ponto de vista pedagógico, nosso projeto de pesquisa se justificava por
desenvolver nos alunos aptidões chaves para o processo de aprendizagem, tais como a
leitura, escrita, interpretação, organização, comparação, sistematização do pensamento,
etc. Ou seja, o estudo dirigido pode favorecer a uma série de aptidões chaves no
processo educacional. Ele estimula habilidades essenciais para o desenvolvimento
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cognitivo do aluno, atuando como um elemento que estimula o aprendizado, seja qual
for o conteúdo.
Por fim, pensávamos que nosso plano de trabalho se justificava também por
cumprir uma demanda de nossa contemporaneidade. Em cada época, devido a uma
gama de fatores, a sociedade exige um tipo de professor, com certas características. Em
um dado momento histórico, primou-se por um professor erudito, enquanto em tantos
outros por um docente especialista. Atualmente, a sociedade global de hoje cobra um
papel do professor como um agente orientador, facilitador, mediador de conhecimento,
e não um transferidor de saber. A lógica é fazer com que os alunos sejam cada vez
menos dependentes dos professores, que se forjem enquanto sujeitos autônomos, que
busquem informações na mídia, internet, etc. O mundo hoje parece querer que
eduquemos para a independência, e não para a subserviência. E o estudo dirigido
permite que esse papel seja cumprido de forma harmônica, quase que natural. De certa
forma, o estudo dirigido faz de nós reais professores do século XXI. Ele se mostra, pois,
condizente com os anseios da realidade vigente.
Quanto às problemáticas, nosso projeto de pesquisa estava articulado a partir das
seguintes questões; Como a utilização da técnica de ensino estudo dirigido pode
favorecer a um real aprendizado dos alunos na disciplina de historia? O que fazer e o
que não fazer para o estudo dirigido não se tornarem uma atividade mecânica e acrítica?
Em suma, como fazer do estudo dirigido uma poderosa ferramenta pedagógica, capaz de
proporcionar ao aluno e ao professor um real aprendizado (estimular o diálogo, crítica,
síntese, comparação, etc.)? Eis ai as questões que tomávamos como norte de nossa
pesquisa, as quais pretendíamos não responder de forma absoluta, mas sim
problematizada e refletida.
Concatenávamos os seguintes objetivos; investigar a relação entre estudo
dirigido e aprendizagem no ensino de história; elaborar estudos dirigidos que
contribuam para um real aprendizado dos alunos; desenvolver nos alunos, a partir da
técnica de ensino estudo dirigido, habilidades como: ler, escrever, interpretar, sintetizar,
analisar criticamente, etc.
A metodologia no plano de trabalho era dividida em quatro fases. Essas fases
foram pensadas com base na leitura dos textos da bibliografia e observações das aulas,
referentes à disciplina Estágio Supervisionado I. Nesse sentido, pensávamos que a
primeira fase, composta de uma aula, teria como horizonte maior o reconhecimento da
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realidade sócio-cultural dos alunos, ou seja, iríamos identificar a que realidade
histórico-cultural pertencia os alunos. Isso seria feito a partir de uma aula
“desinteressada”, na qual conversaríamos com os alunos a respeito de vários temas, sem
a preocupação de “dar” um conteúdo para eles, mas sempre tendo em mente aquele
objetivo. Para agilizar o processo de reconhecimento da realidade histórico-cultural dos
alunos, pediríamos que os alunos respondessem um questionário composto de três
perguntas.
A segunda fase, composta de duas aulas, seria a introdução acerca do assunto
sobre o qual o estudo dirigido versaria. Iríamos apresentar o tema aos alunos e
identificar seus conhecimentos sobre o mesmo. Tratava-se de apresentar o assunto e
refinar o conhecimento que os alunos, possivelmente, já teriam sobre o assunto,
mediante uma aula expositiva e participativa. Pensávamos em identificar os
conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado assunto histórico mediante a
atividade “tempestade de idéias”, isto é, perguntaríamos aos alunos quais eram as idéias
que eles possuíam relacionadas um tema específico. O procedimento consistia em
fornecer um tema aos alunos e pedir a estes que digam tudo que vem na sua mente
relacionado ao tema.
A terceira fase seria a da execução do estudo dirigido, o qual seria feito em sala
de aula, porém com nossa constante orientação e auxílio. Levaríamos pronto o estudo
dirigido, isto é, nós iríamos elaborar o material para ser usado pelos alunos na sala de
aula, a partir do resultado das aulas anteriores. No planejamento de nossa metodologia,
não permitiríamos que o material fosse levado para casa, uma vez que entendíamos que
tal atividade precisava ser feita sob nossa orientação. Entregaríamos o material aos
alunos, os quais teriam em cada aula trinta minutos para a resolução, e passaríamos em
cada carteira orientando os alunos. Essa orientação consistiria em fazer com que aluno
conseguissem interpretar o que se estava pedindo a ele. Tratava-se aqui de estimular
duas capacidades, qual seja, a leitura e interpretação. Ela duraria quinze minutos.
Passado esse tempo, daríamos uma outra orientação, agora quanto a escrita, ou
seja, auxiliaríamos os alunos a “passarem para o papel” o que pensavam ser a resposta
da atividade proposta. Aqui estimularíamos as competências de escrita e síntese.
Passado os trinta minutos, recolheríamos os estudos dirigidos e faríamos o mesmo
processo na aula seguinte, na qual os alunos concluiriam a atividade. Por fim, a última
fase seria a da avaliação coletiva, a qual seria composta de uma única aula. Aqui
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iríamos socializar as resoluções da atividade proposta, de modo que cada aluno pudesse
vislumbrar a resolução de seus pares. Nessa fase, os alunos teriam contato com o que foi
produzido por eles mesmos. Exporíamos no quadro as respostas mais usuais dadas por
eles a atividade proposta. E a partir dessa exposição, iríamos “corrigir” e avaliar com os
alunos as respostas dadas. Para fazermos a avaliação coletiva, adotaríamos como
critério de avaliação as seguintes chaves; ortografia, clareza, coerência, etc.
O estudo dirigido na sala de aula
Desde a feitura inicial do projeto de pesquisa, o qual foi apresentado
resumidamente acima, sabíamos que não conseguiríamos aplicar nossa proposta de
trabalho tal e qual planejada. Sabíamos que seria impossível uma operação de colagem
no campo do estágio, pois na hora da aplicação, certamente, algum imprevisto surgiria.
Sendo assim, estávamos não só preparados para as alterações, mas, sobretudo, dispostos
para tal. Fizemos um projeto de pesquisa flexível, móvel e relativo, e não fixo,
engessado e absoluto. Estávamos abertos para a mudança. E, de fato, ela veio, incidindo
logo na metodologia.
Como foi exposta acima, nossa metodologia havia sido planejada a partir de
quatro momentos; 1) reconhecimento da turma, 2) introdução ao tema, 3) aplicação do
estudo dirigido e 4) avaliação coletiva. Tal maneira de proceder, no planejamento,
estava bem delimitada e linearizada, isto é, tinha que se passar sucessivamente por cada
uma das etapas. No entanto, nossa efetiva maneira de proceder, no estágio III, se deu de
maneira um pouco diferente dessa. Por razões de tempo, não podíamos destinar uma
aula somente para o reconhecimento da turma ou para apresentar sinteticamente um
conteúdo, pois a escola e a turma possuíam um calendário de atividades. Ademais, o
professor de história da instituição nos disse, nos primeiros dias do estágio, que
teríamos que sempre dar um conteúdo por aula, uma vez que o ano letivo já tinha
começado tarde, não podendo se atrasar mais. Como se vê, há consideráveis barreiras
para destinar uma aula apenas para a introdução de um único assunto ou
reconhecimento da turma.
Dessa forma, nossa metodologia para aplicação do projeto sofreu consideráveis
alterações. Destinamos apenas as duas últimas aulas, cada uma delas tendo em torno de
50 minutos, para aplicação de estudos dirigidos com a turma. Até chegar nas duas
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últimas aulas, fomos preparando a turma para usar tal técnica de ensino, mediante a
elaboração de exercícios nos quais se exigia habilidades necessárias para o estudo
dirigido (ler, interpretar, escrever, sintetizar, etc.). A aplicação do estudo dirigido,
também por razões cognitivas da turma, foi deixada somente para o final. Nesse sentido,
tivemos que re-planejar tanto nossa metodologia quanto nosso cronograma. A
necessidade de re-planejamento se deu, em grande medida, pelo fato de que o professor
da escola ter exigindo que nós déssemos conteúdos históricos em cada aula.
Ele nos dizia que não podia “perder dois meses de aula”, que tinha um
calendário para cumprir e “assuntos para dar aos alunos”. O professor queria que nós
nos inseríssemos no calendário da escola e fossemos ministrando as aulas, dando os
conteúdos, de modo a não atrasar a turma. O professor, junto com a direção da escola,
havia planejado alguns assuntos para lecionar aos alunos, de maneira que se assim não
procedesse, se desse a sala de aula para passarmos dois meses ministrando conteúdos
escolhidos por nós, ia retardar bastante o ano letivo. Logo, tínhamos que seguir as
diretrizes do professor e não “atrasar” a turma. Daí porque passamos boa parte do
estágio dando aulas e só aplicamos o projeto no final.
Mas julgamos que esse re-planejamento acabou por nos ajudar e muito, pois
conseguimos amadurecer a turma para o estudo dirigido, de maneira que quando o
aplicamos a turma estava relativamente apta para tal técnica de ensino. Talvez, se turma
estivesse ficado sob nosso total controle, se nós tivéssemos total autonomia não
teríamos percebido um déficit cognitivo na turma nem muito menos conseguido
amadurecê-la.
Os alunos da turma do 3° ano “B” EJA, no início de nosso estágio, não sabiam o
que era estudo dirigido. Nem mesmo esta expressão lhes era familiar, desconheciam tal
termo. Perguntávamos se algum professor tinha já trabalhado com estudo dirigido e a
resposta que obtivemos foi um total desconhecimento sobre a técnica de ensino.
“professor, o que é isso?”, “sei nem o que é isso.” Desse modo, vínhamos que seria
necessário ir caminhando aos poucos com a turma, sem forçar muito os alunos, pois os
mesmo apresentavam várias fragilidades. Se não sabiam o que era estudo dirigido, se
nunca tinham usado tal técnica de ensino, não podíamos chegar e passarmos logo um
estudo dirigido. Era mister superar alguns déficits da turma e, após um certo
amadurecimento, usarmos a técnica de ensino do estudo dirigido.
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Percebemos esse déficit cognitivo em boa parte dos alunos quando passamos o
primeiro exercício para eles, o qual versava sobre a Invasão Holandesa no Brasil (século
XVII) e era composto por quatro questões, sendo duas discursivas e duas objetivas. No
momento da resolução desta atividade, vimos que as duas grandes dificuldades eram a
interpretação das questões e escrita da resposta. Interpretar e escrever eram as
fragilidades da turma. De uma turma composta de doze alunos, apenas três discentes
mostraram um nível adequado de interpretação e escrita.
Diante disso, a metodologia planejada se mostrou um tanto quanto inadequada,
de modo que tivemos que adaptá-la. O tempo efetivamente de aplicação do projeto não
foi como nós havíamos planejado. A metodologia ficou da seguinte maneira;
ministraríamos aulas seguidas de exercícios, a fim de prepararmos a turma para o estudo
dirigido. Nossas aulas seriam de cunho expositivo-dialógico, procurando, na medida do
possível, estimular a capacidade de interpretação dos alunos. Ao final de cada aula,
deixaríamos para o professor da turma um exercício, a fim de ser aplicado por ele e, na
nossa próxima aula, corrigido por nós.
Tais exercícios se constituíram na nossa ferramenta pedagógica, usada tanto para
aferir o nível dos alunos, para saber se estavam aptos ou não para o estudo dirigido,
quanto para elevarmos o grau cognitivo da turma. Por meio deles, fomos moldando a
turma, lapidando suas competências e corrigindo erros. Os exercícios eram elaborados
com essa clara intencionalidade. Fizemos questões que aguçassem a interpretação dos
alunos, que a favorece, bem como exigisse deles o uso da escrita, da sistematização e
sintetização das ideias. Daí porque os exercícios eram sempre compostos de questões
discursivas e objetivas.
Para ficarmos em um exemplo, vejamos uma questão objetiva e uma discursiva,
retiradas ambas de um dos nossos exercícios;
*Uma das diferenças entre a invasão holandesa (sec. XVII) e a invasão francesa
(sec. XVII) consiste no fato de;
a) a holandesa almejava a comercialização do Pau-Brasil
b) a holandesa almejava a comercialização do açúcar
c) a francesa almejava o contrabando do Ouro das minas
d) a francesa almejava a comercialização da borracha
* O explique o que foi a Insurreição Pernambucana (1645-1654).
Tais questões foram feitas pensando no desenvolvimento de duas capacidades;
interpretação e escrita. Para respondê-la de forma satisfatória, é fundamental o domínio
dessas competências. Para saber a diferença entre a invasão holandesa e a invasão
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francesa se faz necessário interpretar esses dois eventos históricos, saber o objetivo de
cada um deles e, a partir daí, perceber a oposição. Quanto a questão da Insurreição
Pernambucana, exigi-se claramente a capacidade de síntese do aluno, haja vista que tal
acontecimento durou quase dez anos. Para responder essa questão, o aluno terá que
resumir vários outros eventos relacionados a Insurreição (domínio holandês,
administração de Nassau, situação peculiar da elite açucareira, etc.), exercitando
bastante a síntese e a sistematização de ideias.
Quanto às questões de ação metodológica, de procedimento na aula,
conseguimos mantê-las. Ações como orientação na leitura e interpretação do texto, bem
como na escrita das respostas, ocorreram na aplicação da técnica de ensino estudo
dirigido. Tal como havíamos planejado, auxiliamos de perto os alunos na resolução do
estudo dirigido, estivemos sempre dispostos a tirar as dúvidas. Seguimos a risca nosso
referencial teórico, o qual assinalava a centralidade da leitura no processo de resolução
do estudo dirigido e a necessidade do acompanhamento por parte dos professores
(FERREIRA & DIAS, 2002).
Tal fato gerou até um certo estranhamento nos alunos, pois não estavam
acostumados a receber a orientação do professor na cadeira. Alguns alunos, certo dia no
final de uma aula, nos relataram que muitos professores da instituição eram muito
distantes e não se preocupava muito em auxiliar a turma ou em tirar as dúvidas dos
alunos. “passavam o conteúdo e pronto”. Estivemos lado a lado dos alunos, auxiliando
na leitura e resolução do estudo dirigido. Sempre passávamos por um grupo e
perguntávamos; “o que o texto discute?” “qual é o assunto do texto?”. Ao lado dessas
falas, também colocávamos os alunos para, antes de responderem no papel, nos dizerem
com suas próprias palavras a reposta da questão. Tal foi nossa postura de ação
metodológica, de proceder na aula.
Outra ação metodológica que mantemos quase intacta do planejamento, diz
respeito a avaliação coletiva. Nas aulas em que aplicamos nosso projeto reservamos os
dez minutos finais para a correção, a qual se deu de maneira coletiva. Os grupos que
fizeram o estudo dirigido leram suas respostas, de modo que a turma ouviu a resposta de
todos. Com isso, puderam vislumbrar rapidamente a pluralidade de respostas e o caráter
coletivo da produção do conhecimento, aspectos esses discutidos no planejamento.
Sendo assim, do ponto de vista metodológico, cremos que a experiência da
aplicação do projeto foi bastante produtiva, pois nos mostrou de maneira clara a
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relatividade de um planejamento e a importancia de re-planejar as atividades.
Aprendemos que a programação é não só um momento vital na pratica docente, mas
algo constante, sempre presente na docência. Ao mudarmos nossa metodologia, replanejávamos nossas atividades. Tal fato nos familiarizou um pouco mais com a
dinâmica da vida docente.
Além da necessidade e importância do planejar e re-planejar, a experiência de
aplicação do projeto nos mostrou também a centralidade de dois aspectos do estudo
dirigido, os quais discutimos no nosso projeto; “diretividade” e acompanhamento.
Conforme havíamos abordado no projeto de pesquisa, a intenção do professor com o
estudo dirigido e sua constante orientação na aplicação do mesmo se mostraram como
os aspectos vitais no bom rendimento dos alunos. Finalidade e orientação, podemos
dizer após a experiência de aplicação do projeto, são os momentos essenciais no estudo
dirigido. Comprovamos na realidade nua e crua o que Ilma Passos Alecastro Veiga
discutia no seu texto “na sala de aula: o estudo dirigido” (VEIGA, 1991). Tal como
propunha esta autora, usamos a técnica de ensino estudo dirigido como uma clara
intencionalidade. Fato esse que fez com que nossa ação se tornasse um instrumento de
combate ao espontaneísmo, atributo presente em tantas salas de aula no Brasil.
A intencionalidade de nossos estudos dirigidos se baseava em dois nortes; um
norte pedagógico e outro norte histórico. De forma mais clara, a função dos estudos
dirigidos elaborados e aplicados por nós consistia em trabalhar com os alunos aspectos
cognitivos, como ler, escrever, interpretar, sintetizar, etc. e aspectos da própria
disciplina de história. Aqui queríamos que os alunos aprendessem determinados
assuntos. Sempre uma meta cognitiva e outra histórica embasavam nossos estudos
dirigidos. Fazíamos tais materiais não somente para ensinar história ou trabalhar a
leitura ou escrita, mas as duas coisas em conjunto. Nosso compromisso não era só com
a história, com conhecimento historiográfico, mas também com a promoção de
habilidades fundamentais no processo de aprendizagem. Vejamos rapidamente um de
nossos estudos dirigidos.
No nosso primeiro estudo dirigido, o qual era composto por um texto que
versava sobre o destino do ouro produzido no Brasil do século XVIII, elaboramos as
seguintes questões;
* Como o ouro produzido no Brasil deixava essa região e seguia para outros países?
* Quem mais se beneficiou com a mineração no Brasil?
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Tais perguntas trabalham ao mesmo tempo aspectos históricos e aspectos cognitivos,
favorece tanto assimilação de conhecimento histórico quanto o aprendizado da leitura,
escrita, interpretação, etc. Foi assim que trabalhamos com a técnica de ensino estudo
dirigido; fazendo-a favorecer tanto na disciplina de história como na aquisição de
competências cognitivas. Como enfatizam as autoras que teorizam sobre estudo
dirigido, tal técnica de ensino permite sempre um duplo benefício (CINEL, 2003;
VEIGA, 1991).
Outra marca de nossa intencionalidade consistia em ter objetivos claros, metas
delimitadas claramente. Quando estávamos elaborando nossos estudos dirigidos,
perguntávamos sempre; “o que queremos que os alunos aprendam com esse estudo
dirigido?” “onde queremos chegar com esse material?” “para que o elaboramos?”. Tais
eram as perguntas que ecoavam na nossa mente, as quais nos fazia lembrar da
importância de se estabelecer finalidades, quando se trabalha com estudo dirigido.
Assim, nossos estudos dirigidos tinham metas bem delimitadas. Vejamos mais um
deles.
Nosso outro estudo dirigido versava sobre as rebeliões anticolonias (sec. XVIII).
O texto escolhido discutia justamente a Conjuração Mineira (1789) e Conjuração
Baiana (1798), procurando mostrar as causas, semelhanças e diferenças de cada uma.
Como constava no plano de aula, nossos objetivos eram; caracterizar as rebeliões
anticoloniais ocorridas no Brasil no final do século XVIII e comparar a Conjuração
Mineira e Conjuração Baiana. As questões do estudo dirigido estavam totalmente
articuladas com esses objetivos. Elas eram os meios para atingir tais finalidades. Por
meio das respostas satisfatórias às perguntas do estudo dirigido, atingiam-se as metas
traçadas. Dessa forma, tivemos uma nítida intenção com a técnica de ensino ora em
apreço; fazer com que os alunos alcançassem os objetivos estipulados. O estudo dirigido
não foi pensado de forma aleatória, descolado de outras questões, mas sim de forma
integrada com as finalidades e competências. Agir com intencionalidade é isso;
trabalhar o estudo dirigido tendo em vista sempre objetivos, metas.
Para aplicarmos nosso projeto de pesquisa, tivemos que agir com “diretividade”,
isto é, com objetivos, metas. Tão importante quanto esses, foram os auxílios aos alunos,
o acompanhamento de perto na leitura, interpretação e escrita. Sem finalidades claras e
orientações, certamente, não se faz um bom estudo dirigido. E aqui chegamos a nossas
problemáticas. Questão central do nosso projeto era descobrir como a técnica de ensino
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estudo dirigido podia ser uma poderosa ferramenta pedagógica, capaz de proporcionar
ao aluno e ao professor um real aprendizado (estimular o diálogo, crítica, síntese,
comparação, etc.). Essa era nossa problemática, nossa indagação orientadora, nosso
caso não a resolver, mas sim a investigar. Como a utilização da técnica de ensino estudo
dirigido pode favorecer a um real aprendizado dos alunos na disciplina de historia? Tal
questão ecoava a todo o momento nos nossos ouvidos, quando estávamos aplicando
nosso projeto. E aqui voltamos para a questão da intencionalidade e orientação.
Parece-nos que é justamente com esses atributos, objetivos e acompanhamento,
que a técnica de ensino estudo dirigido pode se tornar uma profícua ferramenta
pedagógica. Quando o docente, que se vale do estudo dirigido, tem uma meta clara a
atingir, consegue combater o uso mecânico dessa técnica de ensino. São os objetivos
que o docente impõe que torna o estudo dirigido algo consciente, critico e com uma
razão de ser. Daí porque vários autores que discutem a técnica de ensino estudo dirigido
enfatizam tanto o caráter intencional (CINEL, 2003), (VEIGA, 1991).
Sem eles, podemos dizer que a atividade se torna uma mera ocupação para os
alunos, uma banal tarefa para a turma resolver. Como mostra Veiga em texto já citado, o
caráter mecânico e passivo do estudo dirigido advém justamente da falta de objetivos do
professor com a ação (VEIGA, 1991, p. 68). Com uma finalidade, o estudo dirigido se
torna meio, veículo para chegar a outras terras. Nossa experiência de aplicação do
projeto nos revelou claramente que não se deve tomar o estudo dirigido como algo em
si, com um fim em si mesmo, mas sim como meio para atingir algo. O que importa não
é o estudo dirigido em si mesmo e por si só, mas sim as metas que se quer alcançar com
ele. Estudo dirigido é meio, e não fim, é ponto de partida, e não de chegada.
Além dos objetivos, os quais combatem o uso mecânico e espontâneo da técnica,
é fundamental a orientação do professor. É necessário que este auxilie os alunos na hora
do estudo dirigido, pois assim pode ir direcionado o rumo da ação. É por meio da
orientação que o docente pode ir fazendo a turma avançar. A experiência da aplicação
do projeto demonstrou que o professor pode e dever participar do estudo dirigido. Nós
não só aplicamos o estudo dirigido, mas participamos, por meio da orientação e leitura
conjunta. Como bem mostra Nora Cecília Bocaccio Cinel, estudo dirigido é atividade
interativa, democrática, contato constante entre docente e discente (CINEL, 2003, p.
03). Daí porque favorece a autonomia dos alunos.
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Nós fomos não só observadores na sala de aula, no momento da aplicação do
estudo dirigido, mas fomos partícipes, resolvemos junto com a turma. A vivência
proporcionada pela aplicação do projeto nos colocou em ótima interação com a turma,
em um contato intelectual que quase nunca acontecia na turma onde estagiamos. E esse
seria um dos grandes benefícios da técnica de ensino estudo dirigido; o intercambio
mútuou entre docente e discente. Podemos dizer que o estudo dirigido, se bem feito,
aproxima bastante professor e aluno. Isso ficou claro na nossa experiência de Estágio,
na medida em que os alunos nos relatava que nunca tinham visto um professor da
instituição “passar questões e ir passando de carteira em carteira para fazer junto com o
aluno”. Nossa ação metodológica, de ir auxiliando cada grupo de aluno na hora da
leitura e resolução do estudo dirigido, causou uma certa surpresa na turma, pois não
estava acostumada a receber orientações do professor.
Portanto, diríamos que, se se quer tornar o estudo dirigido uma ferramenta
pedagógica, é fundamental tecer objetivos e, na hora da aplicação, auxiliar a turma.
Com esses dois aspectos, finalidade e auxilio, se pode investir o estudo dirigido de um
potencial pedagógico. Com objetivos e orientação pode se alcançar um aprendizado
profícuo. Foi assim que nossa experiência se torna produtiva. Se tivemos algum êxito
com a técnica de ensino estudo dirigido, pensamos que adveio graças as metas
estabelecidas e as orientações dadas na sala de aula.
Por aprendizado profícuo ou real aprendizado - expressões tão usadas no nosso
projeto e neste ensaio – entendemos um processo de ensino-aprendizagem que leve o
aluno a desenvolver habilidades como: ler, escrever, interpretar, sintetizar, analisar
criticamente, entre outras. Essas eras as competências que tínhamos em mente ao
aplicarmos nosso projeto, nossas metas com o estudo dirigido. Acreditamos que o uso
da técnica de ensino estudo dirigido, assim como o ensino de história de modo geral,
deve mirar na aquisição, por parte dos alunos, de determinadas competências. Como
dissemos varias vezes para a turma, não estávamos interessados tão somente nas
respostas dos alunos, mas sim em saber e amadurecer a capacidade de leitura, escrita e
interpretação da turma. Nosso destino era a promoção dessas aptidões.
Para promover aquelas habilidades, julgávamos e julgamos como um dos meios
mais pertinentes para tal a técnica de ensino estudo dirigido. Tal técnica permite ao
docente trabalhar de uma maneira bem interativa a leitura, interpretação e escrita. O
estudo dirigido, ao colocar o aluno diante de um texto e perguntas sobre este, favorece
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bastante o desenvolvimento da leitura, interpretação e escrita. Na nossa experiência de
aplicação do projeto, exercitamos bastante essas capacidades, uma vez que nossos
estudos dirigidos eram bem pequenos, com textos curtos que, pelo tamanho, permitiam
mais de uma leitura, e apenas com duas questões, as quais favoreciam a um tempo
considerável de reflexão. Para se ter uma ideia, os alunos resolviam nossos estudos
dirigidos com uma média de tempo que variava entre 20 a 25 minutos. Sempre quando
chegava nesse tempo, os alunos já tinham lido o texto e respondido as questões.
Quando chegou o momento de aplicarmos nosso projeto, a turma se saiu
bastante bem, apresentando dificuldades apenas na escrita. Aqui, os alunos relatavam
uma dificuldade em “passar para o papel”. Muitas vezes, os alunos nos diziam
oralmente a resposta correta, porém tinha uma certa resistência para escrever no papel.
Isso acontecia porque não estavam familiarizados com a escrita. Detectamos isso desde
quando passamos os exercícios, uma vez que perguntas do tipo “professor, como
escrevo isso?” Ou “como digo isso no papel, professor?” foram freqüentes.
No entanto, quando do último estudo dirigido, os alunos apresentaram uma clara
melhoria. Se na primeira aplicação do estudo dirigido solicitaram bastante orientação na
escrita, no segundo já estavam mais confiantes e capacitados para responder as questões
do estudo dirigido. As dificuldades na escrita das respostas, observadas no primeiro dia
de estudo dirigido, diminuíram bastante no segundo estudo dirigido. Tanto foi assim
que os alunos chegaram até a escrever mais no segundo dia de aplicação do estudo
dirigido. A média de linhas escritas nas respostas ficaram; no primeiro estudo dirigido,
as respostas tinha de três a quatro linhas, ao passo que no segundo aumentaram para de
cinco a seis linhas. Aumentou considerável, portanto, no tamanho das respostas.
Quanto à leitura e interpretação, observamos um certo amadurecimento bem
significativo. Constatamos isso quando percebemos que nosso auxílio foi reduzido para
ajudar mais na escrita da resposta do que na leitura e interpretação do texto. Quando
passávamos pela turma inquirindo sobre o assunto do texto, a resposta era quase sempre
dada por todos de modo satisfatório. Além do mais, quando entregávamos o estudo
dirigido para ser feito, observávamos os alunos fazendo uma leitura bem atenciosa e
concentrada, seguindo de perto as orientações que tínhamos dadas desde as primeiras
aulas. Com os exercícios e os estudos dirigidos, a turma exercitou bastante a leitura e
interpretação de texto.
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De fato, nossa experiência de estágio comprovou que uma boa leitura, capaz de
proporcionar uma interpretação adequada do texto, é vital na resolução do estudo
dirigido. Quem lê bem, quem sabe interpretar um texto, certamente obtém um bom
resultado no estudo dirigido. Este parece exigir bons leitores, bons interpretadores de
texto. Durante as duas aulas em que aplicamos estudos dirigidos, observamos que os
alunos que se davam bem eram justamente aqueles que possuíam uma boa capacidade
interpretativa. Do mesmo modo, os alunos que tiveram dificuldade no estudo dirigido
foram justamente aqueles que apresentavam um nível baixo de leitura e interpretação de
texto
Diante disso, pensamos que para o estudo dirigido se tornar uma boa ferramenta
pedagógica, é fundamental trabalhar com a turma uma boa interpretação. Além de
objetivos claro e da constante orientação por parte do professor, a capacidade de ler bem
atua sobremaneira no estudo dirigido. A eficácia deste, comprávamos na nossa
experiência, depende também do nível de leitura do aluno. Acreditamos que uma boa
capacidade de interpretação dos alunos contribui também para o estudo dirigido
possibilitar um real aprendizado. Investindo na leitura, no ato de ler que compreende
bem, pode-se ter um bom rendimento com a técnica de ensino estudo dirigido. Assim,
aos objetivos claros e ao auxilio, acrescentamos também a boa leitura como elemento
possibilitador de um estudo dirigido eficiente. Para se ter um real aprendizado com a
técnica de ensino ora em apreço, é vital investir na leitura dos alunos, na habilidade de
ler e compreender o texto. Tal investimento se soma as questões de alvos claros e
acompanhamento, para garantir um estudo dirigido profícuo, do ponto de vista da
aprendizagem.
A ideia de “leitor maduro”, do nosso referencia teórico, foi também importante
no processo de desenvolvimento da leitura. Com alguns textos lidos no semestre 2009.2
(FERREIRA & DIAS, 2002 p.39-44), entramos em contato com discussões que
assinalavam a importância de o professor dar o exemplo de “leitor maduro” para a
turma. Chegando no campo de pesquisa/trabalho, constatamos que o professor pode
atuar como modelo de leitor para os alunos. Se o docente ler bem, o discente tende a
copiá-lo. No processo de leitura, o aluno atenta para o professor. Assim, fizemos
questão de passar para a turma uma imagem de “leitor maduro”, isto é, de alguém que lê
e entende, que gosta de ler e reconhece a importância da leitura. Queríamos deixar
transparecer para os alunos a figura de um bom leitor. E pensamos que conseguimos
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cativar alguns alunos, na medida em que uns vinham nos dizer; “professor, peguei um
revista massa para ler”. Aqui pudemos vislumbrar algo presente nos textos que versam
sobre a técnica de ensino estudo dirigido, a saber; a promoção de sujeitos autônomos.
Durante a aplicação do nosso projeto de pesquisa íamos constatando o
desenvolvimento de alunos mais independentes. Na segunda vez que aplicamos outro
estudo dirigido, vários alunos já não esperavam de nós uma interpretação do texto, mas
procuravam construir eles mesmo uma compreensão do material. Estavam se
descolando de nossas ajudas, ousavam a falar e a pensar por si próprios. Aqui
comprovávamos as discussões que víamos nos textos lidos, os quais assinalavam o
compromisso do estudo dirigido com a autonomia de pensamento (CINEL, 2003;
VEIGA, 1991). Nossa experiência comprou o vínculo íntimo existente entre a técnica de
ensino estudo dirigido e sujeitos autônomos. Diante disso, ousamos dizer que, como
nenhuma outra técnica de ensino, o estudo dirigido tem tudo a ver com a realidade do
século XXI.
No nosso último encontro do estágio, os alunos nos confidenciaram que
gostaram muito da experiência, “dos meses em que fomos seus professores”. Em
especial, nos afirmaram que era muito mais fácil aprender história do jeito que nós
ensinávamos. Pensamos que aqui há uma sutil referencia a técnica de ensino estudo
dirigido, pois esse foi nosso grande diferencial. O próprio professor da turma nos disse
que estava espantando com o fato de que todos os alunos da turma faziam as atividades
que nós passávamos. Em geral, nos relatava o professor, apenas a metade da turma fazia
os exercícios. No nosso caso, dos que estavam presentes na aula, todos faziam. Vemos
aqui também uma sutil aprovação de nosso estágio, de nossa experiência.
Considerações Finais
Conseguimos tocar em todos os nossos objetivos do projeto. Investigamos a
relação entre estudo dirigido e real aprendizado no ensino de história; Elaboramos
estudos dirigidos que contribuíssem para um real aprendizado dos alunos; E
desenvolvemos nos alunos, a partir da técnica de ensino estudo dirigido, habilidades
como: ler, escrever, interpretar, sintetizar, analisar criticamente, etc. É claro que esses
objetivos não foram alcançados totalmente, de forma esgotada.
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O que fizemos foi uma atividade que, em certa medida, logrou limitados êxitos.
Dentro de nossos limites, esboçamos uma relação entre estudo dirigido e real
aprendizado, elaboramos estudos dirigidos tendo em vista o desenvolvimento de certas
competências e instigamos a leitura, escrita, interpretação, síntese etc. nos alunos.
Certamente, demos nossa contribuição para uma melhoria intelectual da turma, na
medida em que procuramos qualificar certas competências nos alunos.
A técnica de ensino estudo dirigido, tal como usamos no nosso campo, pode ser
uma excelente ferramenta pedagógica. Para isso, depende da apropriação que o docente
faz dela. Nossa experiência comprovou que tal técnica não tem um potencial
pedagógico em si mesmo, não carrega nas suas entranhas a força para fazer o aluno
aprender. É necessário, pois, um bom uso do professor. Pensar e aplicar um bom uso
foram a grande questão da nossa experiência, a qual demonstrou a importância de se ter
objetivos claros e o constante acompanhamento na hora da aplicação de tal técnica. É
por meio das finalidades bem precisas e do freqüente auxílio do professor que a técnica
de ensino estudo dirigido ganha uma forte capacidade pedagógica. O estudo dirigido,
para ser bem sucedido, depende que o professor estabeleça objetivos e, na hora da
aplicação, prime pela orientação minuciosa. Se não for assim, corre o risco de cair em
uma mera atividade mecânica, feita apenas para ocupar os alunos.
Porém, seria demasiado injusto e ingrato dizer que somente nós ensinamos a
turma, que a dinâmica da aplicação do projeto se deu tão somente num sentido
unilateral (dos estagiários para os alunos). Talvez, nós tenhamos aprendido muito mais
com a turma do que esta com nós, quiçá o que tenhamos ensinado para ela seja muito
menos relevante do que ela tem nos ensinado. Com os alunos e as alunas da turma, com
os jovens e adultos do 3° ano “B” EJA estamos aprendendo a ser docentes, sendo
iniciado nessa profissão tão árdua mas ao mesmo tempo tão gratificante e encantadora.
Tal turma vem nos ensinando, desde o Estágio Supervisionado de Formação de
Professores I, a como sermos um professor de história, tem nos instruído na arte de
lecionar. Com ela, estamos aprendendo...
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Referências
AZEVEDO, Crislane Barbosa. Estágio Supervisionado como lugar de pesquisa e
suas implicações na formação do professor de história. Apostila de texto (Aula de
Estágio Supervisionado). Natal: UFRN, 2010.2.
CINEL, Nora Cecília B. Estudo dirigido. Revista do Professor, Porto Alegre, N° 19,
Jan/Mar. 2003.
FERREIRA, Sandra P. A; DIAS, Maria da Graça B. B. A escola e o ensino de leitura.
Revista Psicologia em estudo, Maringá, v.07, n° 01, p. 39-44, Jan/Jun, 2002.
MUNHOZ, José Sidnei. Para que serve a história ensinada nas escolas? In: SILVA,
Marcos A. da (Org). Repensando a história. São Paulo, 6 Ed. Marco zero, 1994.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Na sala de aula: o estudo dirigido. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (Org). Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Papirus, 1991.
Como citar o artigo:
NASCIMENTO, Bruno Pereira do; FREIRE, Diego José Fernandes. Ensino de história
e técnica de ensino: o caso do estudo dirigido. In: SEMINÁRIO DIDÁTICA E
ENSINO DE HISTÓRIA. 20 a 22 de junho de 2011. Anais. Natal, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Disponível em: <http://sedeh.webnode.com.br/artigos
>. Acesso em:
DIA mês ANO.
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