SURDOCEGUEIRA: PROCESSO

SURDOCEGUEIRA: PROCESSO SISTEMATIZADO
DE INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO
Elaine Samora Carvalho e França Antunes
Mariane Della Coletta Savioli Garzotti de Araujo
Márcia Aparecida Húngaro Duarte Faria
Secretária Municipal de Araçatuba
Eixo: 21 Surdocegueira
Comunicação oral
RESUMO: Apesar de a educação do surdocego existir no Brasil há mais de
quarenta anos, a realidade nacional é de um grande número de pessoas
surdocegas com atendimento inadequado devido à falta de informação; à
ausência de serviços de saúde e educação e à falta de professores
especializados. O presente estudo tem por objetivo descrever a realização de
um processo sistematizado de intervenção junto a aluno surdocego e identificar
estratégias para organizar e mediar situações de aprendizagem e autonomia
deste aluno. O processo metodológico que envolveu duas professoras (ensino
comum e especial) e um aluno surdocego da educação infantil, foi
desenvolvido em desenvolvido em três etapas, a saber: uma avaliação inicial
do repertório do aluno tendo em vista a comunicação e conhecimentos
relacionados à pré-escola; segundo: a intervenção planejada, tendo em vista a
avaliação inicial e uma avaliação final, após a realização da intervenção. De
acordo com os resultados constatamos que a utilização de recursos
pedagógicos e alternativos de comunicação contribui no desenvolvimento de
áreas acadêmicas e de comunicação do aluno surdocego. A partir do
planejamento sistematizado das atividades, identificamos estratégias que
podem atender as necessidades deste aluno, em relação ao acesso ao
conhecimento acadêmico e desenvolvimento social.
Palavras chaves: surdocegueira, avaliação, intervenção
INTRODUÇÃO
Concebe-se a educação como uma prática social necessária à existência
e manutenção do funcionamento das sociedades humanas na medida em que
organiza as formas de transmissão das culturas humanas para as futuras
gerações, garantindo a sua continuidade.
Ao nascer, o ser humano é lançado em um mundo contendo todas as
informações que foram construídas ao longo da existência da humanidade e
que vão ser encontradas nas relações interpessoais em que ele se envolver, na
linguagem, no pensamento, nos objetos e no seu uso etc.
Dessa forma, a sua existência individual será desenvolvida a partir do
mundo social que o modifica e no qual ele também deixará a sua marca.
Assim, o indivíduo modifica a herança recebida ao abrir espaço para a crítica e
a inovação. Frente aos desafios incessantes, a humanidade sempre se renova,
encontrando
novas
saídas
e,
consequentemente,
construindo
novas
aprendizagens que possibilitam sua evolução ao longo do tempo.
Os indivíduos não aprendem de forma isolada, mas em conjunto com os
seus semelhantes, vinculados à sua época e ao seu tempo histórico. Nessa
perspectiva, os seres humanos são compreendidos enquanto seres históricos e
sociais que têm como características principais a capacidade de aprender e se
desenvolver de forma interdependente no grupo social.
Nesse direcionamento a educação inclusiva está relacionada a uma
concepção e a práticas da escola comum que mudam a lógica do processo de
escolarização, a sua organização e o estatuto dos saberes que são objeto do
ensino formal. Tendo em vista tais apontamentos a Educação Especial é
entendida como um modalidade que não substitui a escolarização do aluno
com deficiência.
Com este novo conceito e está nova prática de Educação Especial, o
município pesquisado, por meio de sua Secretaria Municipal de Educação,
aderiu a Política Nacional de Educação Especial, instituindo o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) nas escolas de Ensino Infantil e Ensino
Fundamental, ocasionando mudanças e transformações das práticas e ações
pedagógicas para viabilizar a inclusão escolar. Exigindo novas elaborações no
âmbito de projetos escolares, desencadeando ações e intervenções para que a
escola se torne um espaço de aprendizagem.
Dentre o público participante das intervenções do AEE, está o aluno com
surdocegueira. De acordo com McInnes (1999) a surdocegueira é uma
deficiência única que requer uma abordagem específica para favorecer a este
aluno um sistema individual para lhe dar suporte na aprendizagem.
O Grupo Brasil define surdocegueira como:
Uma deficiência que apresenta perda auditiva e visual
concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa
surdocega a desenvolver várias formas de comunicação para
entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente, de forma a
ter acesso às informações, vida social com qualidade, orientação,
mobilidade, educação e trabalho (GRUPO BRASIL, 2003, p. 01).
Apesar de a educação do surdocego existir no Brasil há mais de quarenta
anos, a realidade nacional é de um grande número de pessoas surdocegas
com atendimento inadequado devido à falta de informação; à ausência de
serviços de saúde e educação e à falta de professores especializados.
Estudar o processo escolar das pessoas com surdocegueira nos reporta
não só a questões referentes aos seus limites e possibilidades, como também
aos preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas.
Essas pessoas enfrentam inúmeros entraves para participarem da
educação escolar, decorrentes da especificidade do limite que a perda da visão
e audição provoca e da forma como se estruturam as propostas educacionais
das escolas.
Muitos alunos surdocego são prejudicados pela falta de estímulos
adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e políticocultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem,
ficando aquém dos demais colegas de escola.
Por
meio
de
estudos
de
diversos
autores/pesquisadores
contemporâneos, pontualmente realizados na última década do século XX e
início do século XXI, pudemos encontrar algumas contribuições à educação
escolar de alunos com surdocegueira na escola comum.
Verificamos ainda que existem, também, estudos que se posicionam
contrários à escola inclusiva para alunos com surdocegueira, em decorrência
da compreensão das formas de representação, bem como das propostas que
são desenvolvidas para atendê-los, na escola comum.
OBJETIVOS
Descrever a realização de um processo sistematizado de intervenção
junto a aluno surdocego e identificar estratégias para organizar e mediar
situações de aprendizagem e autonomia deste aluno.
METODOLOGIA
Esse
processo
foi
consubstanciado
pela
abordagem
qualitativa
(BOGDAN E BIKIEN, 1994), desenvolvido em três etapas, a saber:
 Primeiro: A avaliação inicial do repertório do aluno tendo em vista a
comunicação e conhecimentos relacionados à pré-escola;
 Segundo: a intervenção planejada, tendo em vista a avaliação inicial e
 Terceiro: a avaliação final, após a realização da intervenção.
A pesquisa foi realizada em uma escola de um município no noroeste do
estado de São Paulo. Tendo como participantes duas profissionais da
educação (uma professora de educação especial e uma professora de sala
regular) e um aluno surdocego matriculado na educação infantil. Os
participantes e os pais do aluno assinaram o Termo de Livre Consentimento
Esclarecido. O período de realização desta pesquisa foram de 13 meses (de
março de 2011 à abril de 2012).
As técnicas utilizadas ao longo desse processo foram: entrevista semiestruturada com os pais do aluno e a observação participativa junto as
professoras do aluno.
A entrevista semi-estruturada traz como uma de suas características
a elaboração prévia de um roteiro (Manzini, 2003). O roteiro de acordo com
autor tem a função de auxiliar o pesquisador a conduzir a entrevista para o
objetivo pretendido. O roteiro poderá ter outras funções, tais como: ser um
elemento que auxilia o pesquisador a se organizar antes e no momento da
entrevista e ser um elemento que auxilia, indiretamente, o entrevistado a
fornecer a informação de forma mais precisa e com maior facilidade. O autor
acrescenta que o roteiro poderá garantir, por meio das perguntas a serem
feitas na entrevista, a abrangência total dos conceitos a serem estudados e que
este pode auxiliar, parcialmente, na organização da interação social no
momento da entrevista.
Para Fujisawa et al. (2009) a observação permite a descrição do
fenômeno em foco do contexto (ambiente físico e social), e das circunstâncias.
Assim, as observações realizadas durante o desenvolvimento das etapas
ocorrerão
de
forma
participativas
relacionadas
à
ação
colaborativa
desenvolvida pela pesquisadora e as professoras participantes. Buscando
capturar o máximo das interações (gestos e diálogos) entre os observados
(alunos e professores) no seu contexto. Ainda sobre esta técnica Moreira e
Caleffe (2008) explicam esta possibilita e proporciona a melhor maneira de
obter uma imagem válida da realidade social. Os autores acrescentam que esta
ação, proporciona estudos mais aprofundados e podem gerar novas ideias e
visões em relação ao tema investigado, compreendendo o que os professores
e alunos dizem e fazem, para descobrir os fatores que determinam e
influenciam as experiências destes sujeitos no contexto investigado.
Portanto, para garantir a descrição do períodos observados
as
ações serão transcritas no instrumento Diário de Campo, compreendendo de
acordo com Bogdan e Bikien (1994) que a parte descritiva das anotações de
campo, de longe a mais extensa, representa o melhor esforço do investigador
para registrar objetivamente os detalhes do que ocorreu no campo. Sendo
assim a opção por utilizar um instrumento tem como propósito prever uma
organização dos dados ainda em processo de coleta.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O aluno participante desta pesquisa é surdocego, encontra-se no
processo pré-linguístico, é do sexo masculino, com idade cronológica de quatro
anos. O seu comprometimento auditivo e visual foi decorrente da Síndrome
Amaurose Congênita de Leber (ACL) com caráter hereditário, sendo a cegueira
severa, possuindo “nistágmo” e estrabismo. Ele apenas enxerga vultos e feixes
de luz (tendo em vista o diagnóstico do oftalmologista o aluno poderá perder
futuramente este resquício visual). Quanto à surdez é bilateral, sendo profunda
do lado esquerdo e severa do lado direito.
As atividades realizadas durante as três etapas foram desenvolvidas nos
seguintes espaços: sala de recursos multifuncionais; zoológico, Parque Lagoa
das Flores, entre outros. Nas áreas externas a escola, contamos com a
presença da cuidadora.
A partir de materiais recicláveis e materiais escolares (tecidos, material
emborrachado, botões de camisa na cor preta, papel cartão preto nas
dimensões de 17 X 10 cm), os recursos pedagógicos (fichas com alfabeto
texturizado para a escrita do nome; fichas tridimensionais da rotina-diária com
objetos de referência colados nelas) foram confeccionados e organizados em
conjunto pelas professoras de sala comum e da professora de educação
especial, e foram utilizados em atividades planejadas de acordo com
necessidade de cada situação de aprendizagem (alfabetização em Braille,
reconhecimento de formas geométricas, noções espaciais, entre outros).
Outros recursos confeccionados foram: Caixas de memória (com caixas
de
sapatos).
Estas
foram
identificadas
com
as
suas
respectivas
representações. Dentro das caixas foram colocados os objetos e materiais
referentes
às
atividades
programadas
e
Cartões
tridimensionais
de
identificação de ambiente. A base destes cartões foi feita em papel cartão preto
nas dimensões de 22 X 17cm. Em cima desta base foram coladas miniaturas
de objetos que faziam referência à atividade desenvolvida no interior da sala.
Primeira Etapa: Avaliação inicial
Primeiramente foi realizada uma avaliação, a qual consistiu na
realização de uma entrevista com os pais do aluno; análise de exames clínicos;
realização de uma anamnese com aluno, respeitando as características
individuais de sua aprendizagem (com base no mês anterior). Ainda nesta
etapa buscamos avaliar os seguintes aspectos do desenvolvimento: a
realização das atividades de vida diária (independência), coordenação motora;
orientação espaço-temporal e mobilidade; linguagem, socialização e cognição,
esquema corporal (conhece e registra as partes do próprio corpo), estimulação
auditiva (percebe, localiza, discrimina sons? Quais?), leitura (reconhece letras,
palavras em códigos diferentes?), escrita (realiza escrita espontânea, faz uso
de pseudoletras ou letras?) e matemática (conhece os algarismos?
quantifica?).
Os aspectos e áreas mencionadas nos possibilitaram avaliar os recursos
de comunicação receptiva e expressiva utilizados pelo aluno. Observamos
durante as atividades propostas para esta avaliação como o aluno manipulava
os objetos, ou seja, se o fazia ao acaso, se os utilizava inadequadamente, não
distinguindo nem analisando como são; se utilizava os objetos de maneira
funcional; se os manipulava de forma criativa e simbólica; se brincava com os
objetos reinventando coisas do mundo.
Todas as atividades foram apresentadas para o aluno por meio dos
seguintes recursos de comunicação: sinal, gesto, fala, expressão facial e
corporal, contração ou relaxamento da musculatura, objetos de referência,
escrita impressa e em textura, e em muitas vezes foi necessário demonstrar o
que estava sendo solicitado.
Segunda Etapa: Intervenção
Após a análise do desempenho e das habilidades do aluno durante a
avaliação inicial, escolhemos para a realização das intervenções as seguintes
áreas do desenvolvimento acadêmico: linguagem (exposição a vários meios de
comunicação alternativa), socialização (ampliação dos contatos com ambientes
e pessoas), psicomotricidade (esquema corporal, orientação espacial, temporal
e mobilidade); leitura; escrita e matemática. Outras habilidades trabalhadas
foram aspectos de AVD; treino de visão subnormal (TVS) e treino auditivo com
base na integralização dos conteúdos. Vale destacar que durante todo o
processo, foi aproveitado o resíduo visual (percebe somente sombras) do
aluno.
Para o planejamento das intervenções o método da estimulação
multisensorial (EMS) foi utilizado durante as atividades buscando articular os
conteúdos acadêmicos e habilidades presentes em uma tarefa a ser realizada
pelo aluno.
De forma que fosse previsto uma apresentação diferenciada da mesma
informação através da ação, do pensar e do fazer associados ao conteúdo
emocional e motivacional (BRUNER, 1976).
Neste processo, tivemos o
cuidado de reconhecer e determinar a via de sentido mais eficiente para o
aluno (via tátil-cinestésica ). Para tanto, estabeleceu uma rotina de trabalho que
teve por objetivo situar o aluno num espaço e num tempo definido e concreto
como orienta Cader e Costa, 2000.
As atividades tiveram em comum os seguintes procedimentos:
a) demonstração contextual por meio da representação corporal do
conteúdo; segmentação de uma palavra (sinal) geradora presente
na representação; repetição da representação com ênfase na
palavra (sinal); apresentação do registro alfabético em escrita do
nome em relevo associado a letras avulsas; fixação escrita no
plano vertical e, depois no horizontal, conforme Séguin (1846
apud Costa, 1994); representação sóciocultural do significado;
generalização e aplicação da aprendizagem.
Em relação ao ensino de palavras, as atividades tiveram em comum os
seguintes procedimentos:
a) demonstração contextual por meio de representação corporal total
da situação (CADER, 1997). Durante a intervenção pegávamos a
bolsa e avisávamos que ia sair, andar etc. No caminho, há o
encontro de amigos, ao encontrá-lo, inicia-se os cumprimentos /Oi/
(fala acompanhada de movimentos e expressões corporais), dando
dois beijos na face da mesma. Esta cena se repetia várias vezes,
alternando
os
participantes,
até
que
o
aluno
conseguisse
compreender o significado social e cultural da referida expressão.
Neste exemplo, têm-se: movimento, ação global; fala; representação
cultural e social do ato (beijos na face, de acordo com o costume
local);
b) repetição da brincadeira, usada no item 1 encontro casual (no
caso de dois amigos);
c) apresentação do registro do nome da criança em escrita ampliada
e em autorrelevo associado a letras avulsas;
d) fixação do registro escrito da palavra no plano vertical (lousa),
depois no horizontal;
e) representação contextual, social e cultural do significado durante
o recreio;
f) fixação do registro escrito no plano horizontal, mediante diferentes
formas de ditado: - ditado tátil (a professora apontava para o aluno e
o mesmo realizava a leitura tátil do seu nome). Caso houvesse
alguma correção, o aluno era orientado a realizar a comparação
entre o modelo correto e o próprio registro.
g) generalização e aplicação da aprendizagem. No exemplo citado
da palavra "Oi", a professora estimulava o aluno a cumprimentar
pessoas conhecidas na escola. Para isto, juntos, durante o recreio, a
professora do AEE cumprimentava as pessoas de forma que o aluno
conseguisse acompanhar a expressão corporal. Depois o aluno era
estimulado a repetir a ação, através dos seguintes passos: realizava
o sinal no espaço, tendo a mão do aluno sobreposta à mão da
professora; tocava com o dedo indicador a parte inferior dos lábios
do aluno, impulsionando-o para frente, para lembrá-la da emissão da
palavra.
Os procedimentos realizados priorizaram a ação (movimento e
representação), estimulou à síntese visual (gráfica), a síntese oro-tátil (vibração
da emissão verbal). Além disto, incentivou a utilização de diferentes formas de
registro
(soletração
dactilológica,
fonológica,
gráfica,
letras
avulsas),
representação em Libras, aplicação e generalização do significado contextual,
social e cultural da palavra.
Buscamos também manter uma rotina de trabalho marcada pela
regularidade e frequência destes procedimentos, com vistas a ampliar e
diversificar o vocabulário. A título de exemplo descrevemos outras atividades
que fizeram parte da rotina.
As atividades de orientação espacial, tiveram por objetivos: explorar as
relações entre os objetos no espaço; locomover-se; quantificar as portas
existentes a partir de um referencial; identificar o espaço através dos indícios
táteis e cinestésicos associados à via visual durante a locomoção, conforme
orienta Huebner et al. (1995).
O aluno foi estimulado e orientado a respeito das pistas táteis presentes
na parede e no piso da escola, bem como quantificar as portas. Assim, com a
mão fechada e tendo a mão da professora abarcando a mão do aluno, liberavase para cada porta um dedo da mão do aluno e os demais permaneciam na
posição original. No início, esta atividade foi realizada de maneira co-ativa, com
ajuda total, depois com ajuda parcial, por fim a realização era independente.
Outra atividade consistiu no uso de objetos de referência para identificar
as salas da escola segundo a modalidade de serviço oferecido. Esta, teve o
objetivo de proporcionar ao aluno à oportunidade de comparar os objetos,
identificar a mudança do espaço físico e orientar-se em relação à sequência de
atividades e a modalidade do atendimento, bem como se deslocar de uma sala
para outra de forma autônoma. Deste modo, ele era estimulado a encontrar as
salas, ou ainda, a levar ou buscar material em salas diferentes.
A Roda de Conversa teve por objetivo ampliar o vocabulário em sinais, e
expressões mediante a alternância de turnos de conversação. Inicialmente,
estes momentos se restringiram a perguntas realizadas pela professora com
indução das respostas.
A utilização do Calendário teve por objetivo possibilitar ao aluno
condições para se situar em relação a: atividade (começo, meio e fim);
sucessão das situações de aprendizagem em espaços distintos e com outros
profissionais. Enfatizou-se um tempo dinâmico, envolvendo relações de
passado, presente e futuro dos acontecimentos. Para tanto, utilizaram-se os
seguintes materiais: ficha tridimensional: rotina diária e do tempo. Esta
atividade foi dividida em duas partes: tempo; organização da caixa de memória.
O item referente ao tempo foi explorado em seis etapas1: pegar as fichas
tempo; ir para o pátio; retornar à sala de aula; guardar as fichas. Inicialmente
realizávamos orientações, ao final o aluno as realizavam sem ajuda;
Chamada: esta atividade era realizada com fichas e teve por objetivo
trabalhar a escrita do nome despertando o interesse pelo próprio nome,
reconhecendo-o enquanto uma identidade pessoal e intransferível. A chamada
constituiu-se em uma estratégia de ensino para conteúdos específicos, entre
eles: reconhecer as letras do alfabeto ampliadas e texturizadas; comparar as
letras no próprio nome; identificar a letra inicial e final; realizar o registro
espontâneo do nome. Vale destacar que o procedimento consistia na
1
No final do primeiro semestre estas fichas passaram a orientar a organização das caixas de
memória, só depois desta organização que as fichas (rotina diária) eram guardadas no quadro
de pregas
apresentação de uma ficha por vez.
Porém às vezes as fichas eram
apresentadas na mesa, outras vezes realizamos atividade em pé, no mesmo
plano do aluno. Após a identificação e registro as fichas eram colocadas no
quadro de pregas.
Bombom de leite em pó, para estímulo tátil e gustativo; aquisição de
conceito para esquema corporal com bonecos, material em madeira, contornos
e massinha de modelar. Desenvolvimento de autonomia e independência para
a alimentação, ingestão de líquidos, para a observação e estímulo da
sensibilidade (quente e frio), estímulo olfativo. Orientação e mobilidade. Foi
ensinado o uso do banheiro e forma de comunicação por meio de objetos de
referência para que a criança pudesse expressar a suas necessidades.
Terceira Etapa: Avaliação final
Após a realização da etapa de intervenção, foi realizada uma avaliação
final com um grau de dificuldades superior da avaliação inicial.
Em relação aos aspectos psicomotores e tendo em vista o esquema
corporal, foi proposto ao aluno montar um quebra cabeça do corpo humano,
tendo como orientação sentir cada parte do corpo no professor e depois
procurá-la nas peças sobre a mesa.
Quanto à leitura foram disponibilizadas várias letras (em vários
alfabetos de texturas e tamanhos diferentes) com as letras somente do seu
nome. Avaliamos também a capacidade do aluno em reconhecer, decodificar e
conceituar o seu nome.
Em matemática avaliamos a distinção dos numerais de letras, relação
entre quantidade e sua representação numérica, organização da sequência de
1 a 5 na ordem crescente, participação em jogos respeitando as regras dos
mesmos.
Percebemos que por meio da realização da intervenção junto ao aluno
com surdocegueira foi possível uma aproximação do trabalho realizado pela
professora da sala comum e a professora de educação especial. No qual houve
um trabalho colaborativo e compartilhado para garantir a aprendizagem e o
desenvolvimento das habilidades deste aluno.
Durante este processo, identificamos que a participação da família é
essencial, pois são orientados a criar oportunidades de vivências e de
experiências para favorecer expansão e conhecimento do mundo, além do
auxilio no restabelecimento da auto-estima e da confiança em outros ambientes
sociais. Outro fator importante é o atendimento desde a mais tenra idade e
com os subsídios necessários para orientação da família do aluno surdocego e
pré-linguístico com comprometimentos na comunicação, favorece sua inclusão
social.
CONCLUSÃO
Esta pesquisa nos permitiu constatar que a falta de informação na área é
uma das barreiras, porém a utilização de recursos pedagógicos e alternativos
de comunicação, como LIBRAS nas mãos contribui no desenvolvimento de
áreas acadêmicas e de comunicação do aluno surdocego.
Evidenciamos
que
o
planejamento
sistematizado
das
atividades
sensoriais, nos possibilitou identificar as estratégias que são mais eficazes e
atendem as necessidades deste aluno, em relação ao acesso ao conhecimento
acadêmico e desenvolvimento social, propiciando sua independência e
autonomia.
Constatamos ainda que o ambiente escolar, o trabalho colaborativo entre
a professora de educação especial e de sala regular, foi outro fator
imprescindível no avanço alcançado pelo aluno.
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