NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA:
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE GENÉTICA
Fabio Seidel dos Santos – [email protected]
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)/Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Ensino de Ciência e Tecnologia.
Ponta Grossa - Paraná
Antonio Carlos de Francisco – [email protected]
Ângela Inês Klein – [email protected]
Resumo: Este artigo de revisão bibliográfica tem por objetivo associar os conhecimentos
neurocientíficos com a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel no contexto do ensino
de genética. Trata-se de uma proposta de tese de Doutorado em Ensino de Ciência e
Tecnologia da Universidade Federal Tecnológica do Paraná (UTFPR) cuja etapa
experimental será iniciada a partir de fevereiro de 2015. Realizou-se uma pesquisa em livros,
periódicos científicos e demais literaturas pertinentes aos temas em questão. Conclui-se que
os conhecimentos neurocientíficos podem ser perfeitamente associados à teoria da
aprendizagem significativa, e esta interação, além de possibilitar uma maior compreensão
dos processos neurocognitivos envolvidos no ensino-aprendizagem, pode facilitar a
aprendizagem significativa de genética.
Palavras-chave: Neurociência, Aprendizagem significativa, Ausubel, Ensino de genética.
1. INTRODUÇÃO
Aprendizagem é um processo que ocorre quando uma pessoa, em virtude de determinadas
experiências, que incluem necessariamente inter-relações com o contexto, produz respostas
novas, modifica as existentes, ou quando respostas já existentes são emitidas em relação a
aspectos novos do contexto (DEL RIO, 1996).
Existem várias teorias da aprendizagem. Entre as principais, podem-se distinguir dois
grandes blocos: (1) as teorias associacionistas ou de condicionamento; as quais são
compostas por duas correntes: (a) condicionamento clássico e (b) condicionamento operante e
(2) as teorias mediacionais; compostas pelas seguintes correntes (a) aprendizagem social; (b)
teoria cognitiva 1 e (c) teoria do processamento de informação (PÉREZ-GOMÉZ, 2000).
Independentemente da concepção teórica adotada, para a maior parte dos estudiosos, a
aprendizagem é um processo que se cumpre no sistema nervoso central, onde são produzidas
modificações muitas vezes permanentes que se traduzem em modificações funcionais e
comportamentais, as quais permitem uma melhor adaptação do indivíduo no ambiente
(ROTTA et al., 2007).
Este artigo de revisão bibliográfica efetivou-se por meio de consultas a livros, periódicos
científicos e demais literaturas pertinentes ao tema. Seu objetivo principal foi associar os
conhecimentos neurocientíficos com a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel 2 como
proposta de intervenção no ensino de genética. Trata-se de uma proposta de tese de
Doutorado em Ensino de Ciência e Tecnologia da Universidade Federal Tecnológica do
Paraná (UTFPR) cuja etapa experimental será iniciada a partir de fevereiro de 2015.
A associação entre os conhecimentos neurocientíficos com a teoria da aprendizagem
significativa é possível na medida em que, conforme ressalta Kandel et al. (2000, p. 1165), a
Neurociência atual é a Neurociência Cognitiva, “um misto de conhecimentos da
Neurofisiologia, Anatomia, Biologia Desenvolvimentalista, Biologia Celular e Molecular e
Psicologia Cognitiva". Seus temas de estudo incluem as funções perceptivas, cognição
espacial, audição e música, emoções, imitação, motricidade, linguagem e consciência, além
de funções relevantes para o campo do ensino e educação, como inteligência, motivação,
criatividade, aprendizagem e memória (GOSWAMI, 2004).
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Neurociência
Estamos vivendo em plena época do estudo do cérebro e suas relações com o
comportamento e cognição. Os diversos avanços tecnológicos promoveram um maior
entendimento dos mecanismos neurais subjacentes aos processos cognitivos e
comportamentais, e consequentemente aumentaram o interesse dos cientistas e da população
em geral pelos assuntos ligados à neurociência. Recentemente, o mundo inteiro prestigiou,
durante a cerimônia de abertura da Copa do Mundo no Brasil, um jovem paraplégico portando
um exoesqueleto chutar uma bola, pesquisa esta que está sendo desenvolvida no Brasil. Na
realidade, este fato é somente mais um dos incríveis avanços da neurociência, mais
especificamente da neurotecnologia.
As novas teorias neurocientíficas ancoradas no progresso tecnológico estão gerando
impacto em diversos campos, ganhando destaque em revistas e congressos da área, e inclusive
em manchetes de revistas de divulgação científica de ampla circulação, onde se divulga a
descoberta dos mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento mental, bem como a
possibilidade de usar este conhecimento no tratamento de doenças mentais, compreensão do
desenvolvimento infantil, prevenção de problemas da velhice, promoção da inteligência e
outras faculdades mentais (RUSSO & PONCIANO, 2002). Segundo Ribeiro (2013, p. 7):
1
A teoria cognitiva inclui várias vertentes: a teoria da Gestalt e psicologia fenomenológica (Kofka, Köhler,
Whertheimer, Maslow, Rogers), psicologia genético-cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder) e a psicologia
genético-dialética (Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon) (PÉREZ-GOMÉZ, 2000).
2
David Ausubel (1918-2008), médico psiquiatra de formação, dedicou grande parte da sua carreira a psicologia
educacional, sendo um célebre representante do cognitivismo. (MOREIRA, 2012).
As neurociências fascinam cada vez mais pessoas pela possibilidade de
compreensão dos mecanismos das emoções, pensamentos e ações, doenças e
loucuras, aprendizado e esquecimento, sonhos e imaginação, fenômenos que nos
definem e constituem. Mais concretamente, profissionais de saúde, terapeutas,
professores e legisladores podem agora se apropriar da imensa massa de dados
empíricos sobre genes, proteínas, células, circuitos e organismos inteiros (RIBEIRO,
2013, p. 7).
Embora exista atualmente um virtuoso interesse pelo estudo do cérebro e suas relações
com o comportamento e cognição, as questões neurocientíficas têm fascinado o homem desde
os tempos mais remotos. Contudo, o que se percebe é que os maiores progressos
neurocientíficos ocorreram nos últimos anos em função da viabilidade de descobertas
tecnológicas, especialmente a partir dos anos 90, período intitulado pelo ex-presidente norteamericano George Bush como “década do cérebro”, em que grandes esforços foram e
continuam sendo dirigidos para a compreensão das funções neurais humanas (VENTURA,
2010).
De fato, a partir desta época a mídia passou a divulgar com bastante ênfase as conquistas
científicas da área, como os avanços tecnológicos em técnicas de neuroimagem estrutural e
funcional e outros recursos tecnológicos sofisticados que permitem analisar detalhadamente
as estruturas cerebrais em pleno funcionamento (CARVALHO, 2011).
No campo da educação, os avanços neurocientíficos também tiveram um considerável
impacto. Entretanto, esses conhecimentos têm sido apresentados de forma superficial e
desconectada com esta área. A produção literária nacional mostra uma escassez de estudos
das relações entre mente/cérebro e educação, os livros e materiais disponíveis são poucos, e
aqueles que oferecem informações especializadas, destinam-se a um grupo seleto de
profissionais, como médicos e psicólogos, afastando-se das atividades do professor
(CARVALHO, 2011).
Os conhecimentos disponibilizados pela neurociência proporcionam uma abordagem do
processo ensino-aprendizagem fundamentada na compreensão dos seus processos
neurocognitivos subjacentes, além disso as práticas pedagógicas que respeitam o
funcionamento cerebral tendem a ser mais eficientes. Entretanto, é preciso ter cautela, pois
estes recursos apenas complementam a prática pedagógica que já se realiza e não prometem
uma receita para a elaboração de uma estratégia pedagógica infalível, nem soluções
definitivas para as dificuldades de aprendizagem (GUERRA, 2011).
É importante lembrar que a aprendizagem acontece no cérebro, nele ocorrem
modificações anatomo-fisiologicamente, tornando-o cada vez mais apto ao aprendizado. Este
processo denomina-se neuroplasticidade, uma alteração morfológica e funcional adaptativa do
sistema nervoso em resposta às mudanças ambientais, que se estende desde a resposta a lesões
no ambiente neural, até as sutis alterações resultantes dos processos de aprendizagem e
memória (LENT, 2010). Neste sentido, o professor, por meio de sua ação profissional, pode
fornecer estímulos que favoreçam a neuroplasticidade e secreção de hormônios que provocam
o entusiasmo e o desejo de aprender ou o extremo oposto, o desinteresse (CARVALHO,
2011).
É preciso refletir sobre novas práticas pedagógicas fundamentadas nos conhecimentos
neurocientíficos, que podem ser úteis para o ensino-aprendizagem nas diversas disciplinas que
compõem o currículo escolar. Os professores precisam ter a oportunidade de conhecer e
utilizar os recursos neurocientíficos, para que possa elaborar condições mais favoráveis de
aprendizagem, nas quais seus alunos tenham suas capacidades mais profundamente
exploradas (CARVALHO, 2011).
2.2 Aprendizagem significativa
A teoria da aprendizagem significativa foi desenvolvida por David Ausubel na década de
60, do século passado. A ideia central da teoria de Ausubel é a de que o fator mais importante
que influencia a aprendizagem são os conhecimentos que o aluno já possui, os quais servem
como ponto de partida para novas aprendizagens. Estes conhecimentos pré-existentes na
estrutura cognitiva do indivíduo são definidos por Ausubel como conceitos subsunçores ou
simplesmente subsunçores (MOREIRA, 1999; 2012).
A aprendizagem significativa ocorre quando as novas informações interagem de maneira
substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. A terminologia “substantiva”
quer dizer não-literal ou não ao pé-da-letra, e não arbitrária significa que a interação não
ocorre com qualquer ideia, mas com conhecimentos especificamente relevantes pré-existentes
na estrutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA, 2012).
O aprendiz precisa estar disposto a relacionar de maneira substantiva e não arbitrária os
novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva. Desta forma, pode-se dizer que o aprendiz é
um sujeito ativo no processo de aprendizagem, e pode decidir a maneira como vai assimilar os
conteúdos (TAVARES, 2008).
Basicamente, existem três formas de aprendizagem significativa: representacional, de
conceitos e proposicional. A aprendizagem representacional é a forma mais elementar de
aprendizagem significativa e envolve o aprendizado de símbolos (por exemplo, sílabas ou
palavras). Na aprendizagem conceitual, o indivíduo realiza abstrações acerca dos atributos
essenciais dos referentes (eventos, objetos etc), e na aprendizagem proposicional, o sujeito
aprende o significado das ideias expressas no formato de proposições ou sentenças
(MOREIRA, 1999).
A teoria da aprendizagem significativa explica o processo de aquisição e organização das
informações na estrutura cognitiva da seguinte maneira: uma nova informação potencialmente
significativa (a) é assimilada e relacionada a um conceito mais geral ou subsunçor (A)
presente na estrutura cognitiva do indivíduo, e tanto a nova informação quanto o subsunçor
são modificados por esta interação, formando um subsunçor modificado representado por ”a,
A” (MOREIRA, 1999).
Uma das questões centrais na teoria de Ausubel é a distinção entre aprendizagem
mecânica e aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa ocorre quando o aluno
interpreta, incorpora e relaciona as novas informações com o conhecimento pré-existente em
sua estrutura cognitiva, sendo capaz de aplicar as novas informações para resolver problemas
em contextos diferentes (GONZÁLES et al., 2008). Quando o sujeito opta por aprender o
conteúdo de forma literal ou não-substantiva, estará utilizando uma forma de aprendizagem
mecânica, e conseguirá simplesmente reproduzir o conteúdo da maneira idêntica como este
foi apresentado, com pouca ou nenhuma capacidade de transferência do conhecimento para a
solução de problemas em outros contextos (TAVARES, 2008). Este tipo de aprendizado é
bastante utilizado pelos alunos que se preparam para avaliações escolares, porém proporciona
um grau de retenção baixíssimo a médio e longo prazo (MOREIRA, 1999; TAVARES, 2010).
Ausubel também criou o conceito de organizadores prévios, definidos como recursos
materiais introdutórios que fazem uma “ponte cognitiva” entre aquilo que o indivíduo sabe e o
que precisa aprender. Esta estratégia busca manipular a estrutura cognitiva, facilitando o
desenvolvimento de conceitos subsunçores e consequentemente a aprendizagem significativa
(MOREIRA, 1999).
A teoria da aprendizagem significativa tem sido amplamente difundida pelos professores
Marco A. Moreira e Joseph D. Novak (MOREIRA, 2012). Em meados da década de 70,
Novak e colaboradores criaram a técnica de mapas conceituais ou mapa de conceitos, que
pode ser entendido como uma teia de conceitos inter-relacionados organizados
hierarquicamente na estrutura cognitiva do indivíduo (TAVARES, 2010). Os mapas
conceituais auxiliam na condução do aprendiz à aprendizagem significativa, por isso têm sido
utilizados como estratégia pedagógica para o ensino de diversos temas, possibilitando o
ensinamento de conceitos através do estabelecimento de relações entre eles (FREITASFILHO, 2007).
Em resumo, a aprendizagem significativa envolve a compreensão do conteúdo aprendido
com possibilidade de explicação e transferência para outros contextos, assim como um
período de retenção na estrutura cognitiva consideravelmente maior comparado à
aprendizagem mecânica (MOREIRA, 2012).
O professor tem um papel crucial na facilitação da aprendizagem significativa, bem como
na construção de ambientes de aprendizagem cujas estratégias pedagógicas favoreçam a
neuroplasticidade, a flexibilidade e a adaptabilidade do cérebro. Lembrando que não somente
a biologia do cérebro se modifica com o aprendizado, mas o processo de produção de
conhecimento significativo ou aprendizagem significativa também modifica a estrutura
cognitiva do indivíduo, ampliando, diversificando e intensificando seu potencial, tornando-se
consequentemente cada vez mais capaz de processar novas informações, ancorando os
resultados desse processamento num continuum ilimitado (SILVA & BEZERRA, 2011).
2.3 Ensino de genética
A literatura mostra que no ensino de ciências e biologia, o conteúdo de genética é
marcado pela dificuldade de entendimento pelos alunos, pois se trata de um conteúdo
complexo, específico cujas ideias exigem um elevado grau de raciocínio e abstração para
serem compreendidas (CARDOSO et al., 2010; MARTINEZ et al., 2008). Estudos revelam
que nem mesmo os conceitos básicos da área, como a relação entre gene e cromossomo e a
finalidade das divisões celulares por mitose e meiose, são compreendidas pelos alunos ao
final do ensino médio (SCHEID & FERRARI, 2006).
Além da complexidade intrínseca do tema, a forma tradicional de transmissão dos
conteúdos desta área promove o desinteresse e a aprendizagem mecânica ou memorística,
com a consequente facilidade de esquecimento e impossibilidade de generalização para outros
contextos (CARDOSO et al., 2010).
O entendimento do conteúdo básico de genética é essencial para a compreensão de temas
ainda mais complexos tanto deste campo quanto de biologia molecular, bem como para um
posicionamento crítico diante das tecnologias emergentes destas áreas (clonagem, alimentos
transgênicos entre outros), as quais muitas vezes suscitam questionamentos éticos, morais,
políticos, religiosos e econômicos, negligenciados pelos cientistas e desconhecidos pela
sociedade em geral.
Chu e Reid (2012) citam cinco principais fontes de dificuldades em compreender os
conceitos de genética: (1) experiências anteriores negativas com a aprendizagem de conceitos
científicos, (2) complexidade do conteúdo, (3) vocabulário ou terminologia difícil, (4)
materiais de apoio inseguros e (5) inadequação pedagógica. A literatura científica também
ressalta que compreender genética é difícil porque se trata de um conteúdo bastante abstrato
(KILIÇ & SAGLAM, 2014).
Os estudantes tendem a aprender conceitos de genética mecanicamente e não realizam
inter-relações com as situações do cotidiano. Utilizando testes de raciocínio formal (Test of
Logical Thinking), orientação para aprendizagem (Learning Approach Questionnaire) e
entendimento de conceitos básicos de genética (Two-tier Genetics Concepts Test),
pesquisadores verificaram que estudantes com habilidades de raciocínio mais elaboradas e
orientação para aprendizagem significativa apresentam melhor compreensão de conceitos de
genética que alunos com baixa capacidade de raciocínio e orientação para aprendizagem
mecânica (KILIÇ & SAGLAM, 2014).
Em geral, as pesquisas apontam que para a aprendizagem de conteúdos complexos é
necessário estratégias pedagógicas que contribuam para um aprendizado mais eficiente, e
métodos inovadores que envolvam instrumentos lúdicos, jogos e modelos didáticos já se
mostraram eficazes no ensino de genética (CERQUEIRA et al., 2013; SALIM et al., 2007;
JUSTINA & FERLA, 2006). Estes instrumentos, além de complementarem o conteúdo
teórico, permitem uma maior interação entre conhecimento/professor/aluno, trazendo
importantes contribuições ao processo ensino-aprendizagem (MARTINEZ et al., 2008).
3. DISCUSSÃO
É bastante provável que Ausubel não tenha se preocupado com questões neurocientíficas
quando elaborou sua teoria. No entanto, o autor faz uma profunda declaração neurobiológica
quando destaca a importância dos conhecimentos prévios como ponto de partida para novas
aprendizagens. A partir disto, a teoria de Ausubel nos conduz a pensar que o fator mais
importante na aprendizagem são as redes neurais existentes no cérebro do indivíduo. Assim,
quando o professor descobre o que seus alunos já sabem, também estará descobrindo as
características de suas redes neuronais, e ficará mais fácil para os alunos adquirirem
conhecimentos novos (ZULL, 2002).
As redes neurais ativadas durante o processo de aprendizagem significativa passam por
modificações, formando novas sinapses e/ou conexões funcionais com novos neurônios,
permitindo a neuroplasticidade. Com o acréscimo contínuo de novas informações relevantes
às informações na estrutura cognitiva, a qualidade e extensão das conexões neurais também se
intensificam (NOVAK, 2010).
As informações provenientes do aprendizado significativo não estão armazenadas na
memória de longa duração de maneira aleatória, mas sim organizadas e conectadas entre si
por relações de subordinação ou superordenação, em relações de categoria, funcionando como
“nós” ou “nodos” em complexas redes semânticas. Quando o indivíduo acessa
conscientemente uma informação contida em um destes nós, por exemplo, através da
nomeação, desencadeia uma ativação automática de outros conceitos com as quais
compartilha propriedades de significado, sendo que a eficácia da ativação depende da força de
associação dos nós, determinada pela quantidade de propriedades que as representações têm
em comum e na distância entre elas (MELLO, 2008).
Esta estruturação do conhecimento assemelha-se ao conceito de mapa conceitual de
Novak cuja estrutura apresenta uma nítida semelhança com a fisiologia macroscópica
neocortical 3. De fato, o cérebro humano apresenta aglomerações hierárquicas de neurônios da
memória, que crescem e aumentam durante toda a vida e podem ser graficamente
representados em mapas conceituais (BALEY, 2005).
Segundo Baley (2005), o neocórtex apresenta quatro atributos principais que podem
contribuir para elucidar os mecanismos biofísicos subjacentes ao mapeamento conceitual.
Hawkins (2004) os descreve da seguinte maneira:
1. O neocórtex armazena padrões em sequência e o processo de recordação ocorre da
mesma maneira. Os indivíduos costumam lembrar padrões sequenciais (alfabeto,
discursos, filmes, músicas, conceitos entre outros) na ordem em que foram
armazenados. Desta forma, evocar elementos a partir do meio de uma sequência ou de
forma inversa é mais complicado.
3
Neocortex – “novo córtex” ou “córtex mais recente” compreende a região evolutivamente mais recente do
cérebro dos mamíferos. Esta região recobre os lobos cerebrais, apresenta cerca de 30 bilhões de neurônios, os
quais estão divididos em seis camadas de neurônios com função e morfologia diferentes (BALEY, 2005).
2. O neocórtex possibilita a recordação de padrões de maneira autoassociativa, ou seja,
as pessoas sentem ou visualizam partes de um objeto e conseguem identificá-lo
completamente, preenchendo mentalmente o restante.
3. O neocórtex armazena padrões de forma invariante, ou seja, se o indivíduo está familiarizado com um determinado rosto, certamente não terá dificuldades em reconhecer
esta pessoa a partir de diferentes ângulos, momentos ou contextos.
4. O neocórtex armazena padrões de forma hierárquica. O termo hierarquia descreve o
padrão de conectividade no interior e entre as seis camadas celulares do neocórtex,
que “empurram” o conhecimento mais refinado e desenvolvido para níveis baixos da
hierarquia. As informações provenientes dos sentidos entram pelos níveis mais baixos
e viajam através das redes neurais buscando células de memória associativas específicas.
A estratégia de mapeamento conceitual mostrou-se eficiente em promover a
aprendizagem significativa em diversos campos. Esta técnica contribuiu para reduzir os níveis
de ansiedade e atitude negativa de estudantes de biologia em relação a conceitos de genética e
ecologia, áreas tradicionalmente temidas pelos alunos do ensino médio e graduação
(OKEBUKOLA & JEGEDE, 1989).
Além dos mapas conceituais, outros recursos fundamentados no conhecimento
neurocientífico podem facilitar a aprendizagem significativa de genética. A utilização de
recursos pedagógicos multissensoriais, por exemplo, será um facilitador para o cérebro
acessar informações e ativar múltiplas redes neurais que estabelecerão associação entre si
(GUERRA, 2011). Como exemplo, pode-se citar uma combinação de textos, imagens,
músicas, internet, jogos, objetos virtuais de aprendizagem, mapas conceituais, práticas que
envolvam o corpo, bem como a construção e manipulação de modelos didáticos do conteúdo
de genética (mitose e meiose, DNA, RNA, gene, cromossomos e proteínas).
As gerações mais antigas aprendiam principalmente por meio dos textos escritos,
mas os jovens atualmente têm sua disposição uma imensa parafernália de material
multimídia, principalmente através da internet, o que é muito bom, uma vez que há a
oportunidade de se construir uma rede neuronal mais complexa. Neste caso, talvez o
papel mais importante do professor seja auxiliar na seleção e orientação, para a
exclusão das muitas informações pouco confiáveis ou irrelevantes (CONSENZA &
GUERRA, 2001, p. 73).
Contextualizar o assunto “genética” é fundamental. Experiências bem sucedidas têm sido
relatadas por professores que buscaram contextualizar o ensino de genética, pois o aluno
torna-se mais interessado quando o assunto é vinculado a questões do seu cotidiano
(CAMARGO & INFANTE-MALACHIAS, 2007). Conforme Consenza e Guerra (2011, p.
48):
erá mais chance de ser significante aquilo que tenha ligaç es com o que já é
conhecido, que atenda a expectativas ou que seja estimulante e agradável. Uma
exposição prévia do assunto a ser aprendido, que faça ligaç es do seu conte do com
o cotidiano do aprendiz e que crie as expectativas adequadas é uma boa forma de
atingir esse objetivo (CONSENZA & GUERRA, 2011, p. 48).
A literatura mostra que a memória operacional 4 tem um papel importante no processo de
aquisição de informações potencialmente significativas. Em um estudo recente, pesquisadores
4
Baddeley (2009) afirma que a memória operacional envolve armazenamento temporário e manipulação de
informação e sustenta que ela é capaz de realizar tarefas cognitivas, tais como raciocínio, compreensão e
resolução de problemas. Sua duração é de segundos ou poucos minutos, o tempo suficiente para examinar as
observaram que a sobrecarga da memória de trabalho está intimamente relacionada ao
desempenho inferior dos alunos em compreender os conceitos de genética (CHU & REID,
2012). Levando em conta estas informações, o professor deve buscar meios de minimizar a
sobrecarga mental dos seus alunos, por exemplo, através da criação de momentos para
descontração e descanso (contar piadas, ouvir musica, entre outros), que além de facilitar a
atenção, promovem uma higiene mental, importante para evitar a sobrecarga da memória de
trabalho (CONSENZA & GUERRA, 2011).
A utilização de organizadores gráficos (esquemas, fluxogramas, cronogramas e mapas
conceituais), cujos elementos visuais podem ser processados simultaneamente sem causar
sobrecarga da memória operacional, podem potencializar a aprendizagem significativa de
conceitos de genética (AGUIAR & CORREIA, 2013).
Diante do contexto apresentado, acredita-se que a neurociência cognitiva pode
proporcionar subsídios teóricos e práticos importantes para o trabalho docente, podendo
facilitar a aprendizagem significativa de conceitos de genética. A partir do conhecimento dos
mecanismos neurocognitivos implicados à aprendizagem, comportamento e emoções, os
docentes podem desenvolver estratégias de ensino que amplifiquem a aprendizagem e
motivação dos alunos para aprender, tornando a atividade de ensinar ainda mais prazerosa
(CARVALHO, 2011).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo, de revisão bibliográfica, buscou articular os conhecimentos neurocientíficos
com a teoria da aprendizagem significativa como proposta teórica para facilitar o ensino e
aprendizagem de genética. A partir dos resultados, conclui-se que os conhecimentos
neurocientíficos podem ser perfeitamente associados à teoria da aprendizagem significativa, e
esta interação, além de possibilitar uma maior compreensão dos processos neurocognitivos
envolvidos no ensino-aprendizagem, pode facilitar a aprendizagem significativa de genética.
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NEUROSCIENCE AND MEANINGFUL LEARNING:
CONTRIBUTIONS TO THE TEACHING OF GENETICS
Abstract: The purpose of this literature review is associate the neuroscientific knowledge with
Ausubel’s meaningful learning theory in the context of teaching genetics. It is a doctoral
proposal thesis in Teaching of Science and Technology of the Federal Technological
University of Paraná (UTFPR) whose experimental stage will be started on February 2015. A
search for books, scientific periodicals and other relevant literature was performed. We
conclude that neuroscientific knowledge can be seamlessly linked to meaningful learning
theory. This interaction enables a greater understanding of the neurocognitive processes
involved in teaching and learning and can facilitate meaningful learning in genetics.
Keywords: Neuroscience, Meaningful learning, Ausubel, Teaching of genetics.