Função simbólica, subjetividade e linguagem

Função simbólica, subjetividade e linguagem
Symbolic function, subjetivity and language
Noeli Reck Maggi
RESUMO
O ser humano é nomeado e inscrito na linguagem tanto do ponto de vista da
psicanálise, quanto da concepção histórico-cultural. A linguagem, quando dirigida do adulto para a criança, exprime uma forma de desejo, de comunicação,
de expectativa e de olhar que pode ou não revelar deslocamento, descentração
e estranhamento. O tema deste ensaio traz para reflexão os processos de identificação de crianças com o discurso dos pais, seus mecanismos de simbolização
utilizados em situações de aprendizagem formal, nos espaços da escola e no diálogo com o Outro. Explora como a linguagem que os adultos dirigem às crianças
pode designar papéis, expectativas, subjetividades e desejo pelo conhecimento.
Este tema foi abordado tendo como referencial de base a teoria histórico-cultural
e a psicanálise para ampliar o debate sobre as questões de linguagem, função
simbólica e subjetividade, elementos indissociados na especificidade humana,
especialmente se considerarmos o sujeito no seu desenvolvimento inicial. As
expressões de acolhimento, de desejo e de expectativa presentes no discurso
dos pais em relação à criança, são reveladas nos mecanismos de simbolização
utilizados em situações desafiadoras de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE
Subjetividade; linguagem; alteridade; função simbólica; aprendizagem.
ABSTRACT
Humans are named and enrolled in language both on the psychoanalysis
perspective and on the historical-cultural notion. Language, when directed
from the adult to the child expresses a sort of desire, of communication, of
expectation and of a point of view which may or may not reveal estrangement,
decentralization and displacement. This essay aims to shed some light over the
child’s identification processes through the parents discourse, the symbolization
mechanisms used in formal learning situations, on the school grounds and on
the dialogue with the Other. It explores how the language that is directed to
children by adults may designate roles, expectations, subjectivity and the desire
for knowledge. We approached this theme through the historical-cultural theory
and the psychoanalysis in order to broaden the debate over the language issues,
the symbolic function and subjectivity, the indissociable elements of the human
specificity, especially when considering the subject in its initial developmental
Função simbólica, subjetividade e linguagem
stage. Expressions of desire, expectation and protection present on the parents’
discourse towards the child are revealed on the symbolization mechanisms used
on challenging learning situations. KEY WORDS
Subjectivity; language; alterity; symbolic function; learning.
1 A constituição psíquica do sujeito e sua inscrição
na linguagem
A matriz simbólica construída a partir da mediação estabelecida pelos
pais ou representantes funda o sujeito, favorece o seu desenvolvimento
e um modo de relacionar-se com o mundo. Desde os primeiros momentos de vida, a criança é exposta aos efeitos da linguagem e carrega as
designações que lhe são atribuídas.
Ao nascer, o bebê necessita da palavra para se tornar criatura humana.
A palavra tem de funcionar como significante para que tenha efeito de
uma marca no psiquismo. O humano nasce com uma disposição na sua
aparelhagem orgânica para desenvolver-se no campo da linguagem.
Quando se fala em linguagem está representado o discurso dos
adultos que supõem e determinam o que posteriormente a criança
poderia desejar. Desde os primeiros meses de vida, embora não tenha
a fala desenvolvida, a criança é capaz de escutar, de sentir e suportar
as identificações determinadas pela convivência com os pais. Prevalece
nela as primeiras identificações, arcaicas porque as suas relações com
o objeto de amor ainda estão indiferenciadas. Deste modo, a criança é
falada pelos pais que por sua vez, falam a partir de objetos internalizados na própria infância.
Entre os teóricos das relações objetais, Melanie Klein afirma que,
desde as experiências primitivas, o sujeito pode internalizar tanto o
objeto materno bom quanto o mau. Winnicott traduz o desenvolvimento
psíquico da criança a partir da criação do objeto transicional dentro do
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espaço potencial que indica a experiência de separação e de união com
a mãe. Por outro lado, Lacan fala do pequeno objeto a representando o
fantasma da falta e causa do desejo. Esses autores referidos por Jerusalinsky recuperam a partir de Freud a questão do Édipo, que por sua vez
traduz as marcas veiculadas pelos pais nas identificações primárias.
O discurso do cuidador nomeia a criança, designa a ela um lugar,
não somente na ordem da coisa, mas também na ordem da palavra. “O
modo em que um bebê é introduzido na língua vai depender de como
ele seja falado. Se ele é falado em termos de representação de coisa é
diferente a consequência de sua entrada da língua de que se ele é falado
no campo da representação de palavra” (Jerusalinsky, 2001, p. 20).
Para que a criança faça uso do corpo dando sentido e se apropriando
de sua imagem é necessário que ela esteja investida no campo simbólico,
que ela tenha sido inscrita por meio do olhar desejante dos pais.
O texto de Jerusalinsky traz algumas reflexões sobre as identificações primárias, o estabelecimento das estruturas clínicas no sujeito e
sua entrada no campo da neurose ou da psicose. A estrutura clínica é
determinada, entre muitos fatores, também pela linguagem. A função
simbólica, que permite ao sujeito desejar, é o que garante o reconhecimento do diferente, da borda, do limite e a compreensão das representações que tem de si mesmo e do Outro. Quando as representações do
Outro estão prejudicadas, ou são constituídas de modo fragmentado,
Lacan as denomina de forclusão. Portanto, no dizer de Jerusalinsky
(2001, p. 27) “forclusão se refere à impossibilidade de exercício de
uma função”, particularmente quando se trata da psicose. Nesse caso
o que torna deficitário é a função simbólica. Os efeitos do discurso do
adulto sobre a criança poderá situá-la para além do campo puramente
biológico, ou inscrevê-la no campo das significações. Os pais, os educadores, os cuidadores se encarregam de investir na criança a partir de
seus próprios desejos.
Não podemos falar da universalidade do significante porque em
cada cultura as representações são próprias de uma história ou de um
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discurso que as legitimou. A arte, o mito, a literatura e os rituais de um
povo parecem expressar um pouco esta questão. Pode ocorrer que, na
série das representações, alguns pontos estão forcluídos, ou seja, não
podem ser simbolizados.
O que define a estrutura de um neurótico capaz de desejar é a entrada
no simbólico como consequência da castração. A imagem do objeto que
estabeleceu o processo de transbordamento ou de ilusão, no dizer de
Winnicott, deve morrer para que a frustração causada pela falta instale
a interminável capacidade de desejar.
Os desdobramentos das primeiras inscrições psíquicas são observados
nos diferentes espaços como: nas relações interpessoais cotidianas, na
educação e especialmente na clínica psicanalítica. O sujeito convoca
o objeto internalizado nas suas relações de trabalho, na educação, na
clínica e no enfrentamento da experiência cotidiana. O que é convocado não é o objeto em si, mas as imagens do que representou, do que
representa e de como é “escutado”, “reconhecido” e “devolvido” pelo
seu interlocutor. A subjetividade que é singular daquele sujeito revela,
através da linguagem, as matizes do objeto que, embora ausente, confirma ou não a sua presença.
Segundo Freud (1976), as representações têm origem nas percepções
e repetições dessas. Desta forma, a existência de fenômenos da realidade
são confirmados pela existência de representações pelo sujeito. A cada
pensamento há uma rememoração do que foi percebido em algum momento, embora o objeto externo não esteja mais presente. Neste sentido,
objetividade e subjetividade são configurações complementares.
O sujeito que dispõe de recursos internos para exercício da autonomia, que já se diferenciou dos demais, dispõe de certa liberdade,
movimento e mestria sobre as próprias decisões. O que é ou está
representado como resultado da experiência com as primeiras relações com o Outro abre possibilidades para transitar entre a passagem
à transformação ou obstrução de vivências ampliadas da realidade.
Tratando-se de criatividade na área da educação, a função docente
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convoca de alguma forma o educador a permitir-se ser criado, idealizado, fantasiado pelo sujeito que rememora transferencialmente suas
vivências arcaicas.
2 Função simbólica, subjetividade e aprendizagem
As situações de aprendizagem formal e informal reeditam no adulto
as suas experiências desde o desenvolvimento inicial. O ser humano
busca, por meio da atualização dos mecanismos adaptativos, um modo
de enfrentar as situações desafiadoras. O esforço contínuo do sujeito
para encontrar conforto psíquico de modo a reduzir tanto a dor quanto
a frustração é um processo que se repete ao longo da vida.
Os estudos sobre a função simbólica, mais especificamente, voltados
para as questões da aprendizagem revelam as intensas dificuldades
pelas quais o sujeito se depara quando necessita olhar para si mesmo.
Este olhar introspectivo, auto-reflexivo exige o que Winnicott (1983,
p.31) denomina de “capacidade para estar só”. Este autor parte do pressuposto de que a referida capacidade representa um dos indicadores
mais importantes no amadurecimento do desenvolvimento emocional.
Mesmo na presença de alguém, a pessoa pode descobrir sua própria
vida sem depender totalmente dos estímulos do outro.
O curso do desenvolvimento humano vai consolidando o estabelecimento de um “meio interno”, desde as primeiras experiências junto dos
pais, no desenvolvimento inicial, até os resíduos das trocas posteriores,
estabelecidas com os pares no decorrer da vida.
Aportes teóricos de Winnicott (1983, p.128-139) indicam como uma
das condições para desenvolvimento da espontaneidade e criatividade
a possibilidade de o sujeito conviver com um “verdadeiro self”1. A
conquista desta liberdade interna vai depender do quanto a pessoa
desfrutou de cuidados e gratificações na sua vida inicial, mas também
do quanto lhe foi oportunizada a experiência de redução destas proviNonada • 15 • 2010
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Self verdadeiro é a posição teórica de onde
se origina o gesto espontâneo, a liberdade
e espontaneidade. O
gesto espontâneo é o
self verdadeiro em ação.
WINNICOTT, D. W. O
ambiente e os processos
de maturação. Tradução
Irineo Constantino Schuch Ortiz. Porto Alegre:
Porto Alegre: Artes Médicas, 1983, p.135.
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sões, originando não só a frustração, mas também o espaço potencial
e seus possíveis desdobramentos para o exercício da função simbólica
e para o desenvolvimento da capacidade para pensar.
Ainda na concepção de Winnicott (1999, p. 111-117), a “capacidade
de envolvimento” é outra condição importante na vida de relação do
ser humano. Permite ao sujeito relacionar-se de modo responsável com
os objetos, pessoas e situações, especialmente quando lhe são exigidas
manifestações de controle diante de impulsos primitivos, tais como os
sentimentos de onipotência, ciúme, inveja ou de ódio não sublimado.
O envolvimento implica maior integração, maior crescimento, e relaciona-se com o fato de o indivíduo “preocupar-se”, “importar-se” e também
com a possibilidade de fazer “reparações”. Este seria um dos sinais mais
significativos para o sujeito viver de modo livre e espontâneo.
As situações de aprendizagem exigem atualização constante das
estruturas operatórias para pensar, mas também são convocadas a
participar desta revisão, as estruturas que atribuem significação ao que
a lógica designa como verdade. A aprendizagem formal envolve tanto
a função inteligente quanto a desejante no decorrer de toda a vida e é
nestas situações desafiadoras e conflitivas que estes mecanismos podem
ser experimentados com maior intensidade e consentidos ou não pelo
sujeito. O desamparo é um dos sentimentos frequentes quando a pessoa não teve oportunidade de desempenhar funções, cumprir tarefas,
assumir papéis, próprios do seu tempo.
Tomando como referência as ideias de Winnicott (1983, p. 32-36),
verifica-se que o ser humano necessita estar habitado por “objetos internos bons”. O indivíduo que desenvolveu a capacidade de olhar para si
mesmo está disponível a redescobrir o impulso pessoal e compreender
que alguém sempre está ali.
Maturidade e capacidade de ficar só significam que o indivíduo teve
oportunidade de construir uma crença num ambiente benigno. Essa
crença se constrói através da repetição de gratificações satisfatórias. A
função simbólica é condição desta atividade psíquica e está associada à
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possibilidade do sujeito pensar, criar, inventar, encontrar saídas para os
conflitos e desafios que as situações de aprendizagem exigem. A arte, o
gesto, a doença, o pranto ou o riso são expressões da função simbólica
e representam a tentativa de a pessoa abarcar o mundo, dominá-lo,
contatá-lo, representá-lo.
O desenvolvimento do ser psíquico é acompanhado de uma constante ampliação da formação de símbolos. Exemplos desta capacidade
no ser humano aparecem nos sonhos, sintomas, gestos, expressões
linguísticas entre outras. Atitudes que contrariam esta possibilidade
estão relacionadas a um pensamento excessivamente objetivo, ou por
um predomínio da fantasia sobre a realidade.
As situações de aprendizagem exigem, segundo Pain (1999, p. 5863), que o sujeito se resigne ao objeto do conhecimento. A resignação
supõe, num primeiro momento, projetar o que compreende sobre o
objeto ou situação que é diferente, não familiar, inusitada, mas que se
deseja conhecer. Simultaneamente a este processo, o sujeito se identifica
com o que está sendo olhado, percebido, introjetado, numa espécie de
reconciliação interna do que está colocado externamente. Esta concepção
de aprendizagem que Sara Pain aponta como necessária para o sujeito
apropriar-se do conhecimento está associada a algumas condições internas e que são próprias do desenvolvimento humano.
Respeitadas as diferenças teóricas tanto de Winnicott, quanto de
Pain, a capacidade de sublimação parece ser o aspecto em que o diálogo
se encontra de modo mais aproximado entre esses autores. Quando o
sujeito consegue sublimar seus impulsos mais primitivos, dando lugar
à criatividade, à imaginação, à busca de alternativas para conviver
com as supostas faltas geradoras do desejo, também terá condições de
aprender tanto nos níveis cognitivo quanto afetivo.
Um sujeito que permanece num estado de absoluta dependência
dos estímulos externos, ou que não reconhece a presença do outro,
das diferenças está narcisicamente indiferenciado e, possivelmente,
impedido de estabelecer trocas, de pensar, de exercer a função simbóNonada • 15 • 2010
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lica, elementos esses imprescindíveis ao processo de aprendizagem. Os
recursos de simbolização têm origem, segundo Winnicott, através de
uma “mãe suficientemente boa”. Neste sentido, a sustentação dos pais
precede a subjetividade da criança, e essa vai nomeando as experiências
futuras em função do que lhe precedeu. Processo dialético e infinito
enquanto o sujeito acompanhar a própria evolução e der significado
à sua existência. No processo de simbolização, a criança constitui o
objeto mesmo quando está submetida a uma frustração.
É neste ponto que os elementos teóricos de Pain (1999, p. 11-22) revigoram estas ideias, ao falar do valor funcional da ignorância2 no processo
de aprendizagem e de construção do conhecimento. Para esta autora,
embora o conhecimento seja portador de uma lógica coerente, deve ser
questionável. A ignorância desafia as operações lógicas, porque envolve
o “irracional e o “arbitrário”. Neste sentido, a aprendizagem requer constantemente a crítica e a generalização sobre o conhecimento de modo a
revisar continuamente a possível ideia do “absoluto” do conhecimento.
3 Considerações finais
O que o sujeito faz não é outra coisa senão repetir as marcas do que
lhe foi nomeado pelo discurso do adulto desde a experiência edipiana,
fazendo eco ao longo da vida. O ser humano fala o Outro e, ao mesmo
tempo, traz à cena as representações do vivido num tempo em que foi
falado e, portanto, se apropriou como algo seu.
A criança passa a apropriar-se do discurso que lhe foi designado,
transformando-o em projeto pessoal, mesmo necessitando reeditar o
que lhe causou desprazer. Nas situações de aprendizagem, as experiências convocam a criança a pensar, a responder, a persistir diante
dos obstáculos e também a nomear os aspectos que lhe causam prazer
ou sofrimento. Se estas questões são aprendidas a partir do discurso
paterno, também a escola pode repensar o seu discurso e a forma de
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A palavra ignorância
indica o espaço entre
o pensamento lógico e
o significante, a fim de
que o desconhecimento
instale-se sem conflito.
PAIN, Sara. A função da
ignorância. Tradução de
Maria Elísia Valliatti Flores, Porto Alegre: Editora
Artes Médicas Sul Ltda.,
1999, p. 12.
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estabelecer as relações entre a criança e o objeto do conhecimento.
Se por um lado a criança está investida pelo desejo dos pais para aprender
a pensar e a tornar-se independente, por outro lado terá de distanciar-se
dos cuidados e recomendações extremadas para poder investir em projeto
pessoal o pensado e o proposto, de modo relativamente independente.
3
Se permanecer em estado de alienação, poderá manifestar dificuldades
para investir em projetos pessoais, como também poderá buscar de forma
intensa os projetos já realizados pelo outro. Nesse caso, o processo de
simbolização revela-se deficitário. Se os pais aspiram pelo filho, esse, em
algum momento, deverá dispor do seu desejo para estabelecer um ideal a
ser alcançado. É necessário que a criança confira à palavra dos pais uma
legitimidade, para mais tarde poder interrogar-se sobre esta.
Aportes psicanalíticos, ao sustentar que os pais têm papel importante
na constituição da subjetividade, também anuncia os riscos de que uma
relação invasiva sobre a criança possa interferir no uso espontâneo do
espaço potencial e da função simbólica. A criança se beneficia com a
possibilidade de identificação, de diferenciação, de pensamento e de
criatividade a partir de uma relação apropriada com os adultos. São
recursos para ela desenvolver a função simbólica e interagir com o
objeto do conhecimento.
REFERÊNCIAS
FREUD, Sigmund. A negativa. In:__. Obras psicológicas completas de
Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1976, v. XIX.
JERUSALINSKY, Alfredo. Seminário II. São Paulo: USP, Instituto de
Psicologia, Lugar de vida, 2001.
PAIN, Sara. A função da ignorância. Tradução de Maria Elísia Valliatti
Flores, Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1999.
WINNICOTT, D. W. O ambiente e os processos de maturação. Tradução
Irineo Constantino Schuch Ortiz. Porto Alegre: Porto Alegre: Artes
Médicas, 1983.
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Conceito utilizado por
Winnicott para referir-se
ao desenvolvimento da
criança e à conquista
gradativa da independência, embora esta seja
sempre relativa.
3
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_____. Privação e delinqüência. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Martins
Fontes, 1999.
Noeli Reck Maggi
Doutorado em Educação pela UFRGS, Psicóloga, Professora Titular do
UniRitter – Porto Alegre, RS.
E-mail: [email protected]
Recebido em 30/09/2010
Aceito em 30/11/2010
Maggi, Noeli Reck. Função simbólica, subjetividade e linguagem.
Nonada Letras em Revista. Porto Alegre, ano 13, n. 15, p. 173-182,
2010.
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