a orientação educacional e seus limites na política educacional

Título: A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SEUS LIMITES NA POLÍTICA
EDUCACIONAL
Área Temática: Política Educacional e Gestão da Educação
Autora: MARA RÚBIA BISPO ORTH (1)
Instituição: Universidade de Passo Fundo
Introdução
Com esse tema, objetiva-se refletir a atual da orientação educacional,
realizando uma interpretação e questionamento crítico da política educacional
praticada no estado do Rio Grande do Sul. Os motivos que encaminham a
presente reflexão dizem respeito às interferências das novas lei educacionais
no cotidiano escolar, em relação à estrutura e organização da escola, à prática
pedagógica e ao papel dos profissionais da educação.
Tal análise se desenvolverá, enfocando-se, primeiro, o contexto da
orientação educacional, seus problemas e limites. Nesse tópico, explica-se a
trajetória da orientação educacional tomando por base leis federais que tratam
da orientação educacional e do orientador educacional, bem como artigos de
leis (federais) que dispõem sobre o assunto: ainda, determinam-se os
problemas e limites decorrentes da política educacional sobre a prática
pedagógica do orientador educacional.
No item sobre a política educacional no estado do Rio Grande do Sul,
insere-se a reflexão sobre a uma das leis estaduais consideradas decisivas
para o serviço, desde a implantação, à implementação e regulamentação;
também se tematizam as mudanças ou reformas atuais na orientação
educacional. Em sequência, esboçam-se conclusões acerca das implicações
das políticas educacionais sobre a orientação educacional e o orientador
educacional, em relação aos impasses, restrições e limites para sua
permanência na escola e para uma ação progressista de sua prática.
O contexto da Orientação Educacional, seus problemas e limites
2
O orientador educacional, no exercício do cargo da orientação, vive
atualmente sentimentos de insatisfação, insegurança e ansiedade em virtude
da atual política educacional brasileira, o que se reflete em sua atuação. Daí se
constata um desempenho desse profissional confuso, fragmentado e
excludente do processo educacional escolar. A orientação educacional não
está efetivamente contemplada na política educacional; o que, na verdade,
existe é apenas uma referência na lei federal n.º 9.394 de 20 de dezembro de
1996, a nova LDB, que enseja no seu artigo 64 “A formação de profissionais da
educação
para
administração,
planejamento,
inspeção,
supervisão
e
orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de
graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional”.
Pela escrita da lei, entende-se que a “formação de profissionais da
educação” relaciona-se com a educação básica tão-somente; quanto ao
espaço a ser ocupado por esses profissionais, a lei se exime de informar.
Infere-se, pois, que, da maneira como está posto, a lei apresenta a pedagogia
nas formas tradicionalmente concebidas ou seja como uma pedagogia na
classificação de: Pedagogia - Hab. Administração Escolar, Hab. Inspeção
Escolar, Hab. Supervisão Escolar, Hab. Orientação Educacional, Hab.
Excepcionais; posteriormente, acrescentou-se Pedagogia Hab. Séries Iniciais.
Entende-se, assim, que há muito o que interrogar especialmente em
relação às várias denominações dadas pela lei para o professor. Nos artigos
61 a 67, por exemplo as denominações se alternam entre profissionais da
educação, docente, magistério. Assim nomeados pela prática educacional,
quem são realmente todos eles e que atributos lhes são dados em suas
representações?
A LDB não é clara quando normatiza questões referentes à educação
especial com apoio técnico, educação profissional, ensino médio, escolas
técnicas, acesso e permanência na escola, preparação para o trabalho,
formação básica para o cidadão, educação infantil, desempenhos que eram
específicos dos graduados ou pós-graduados na pedagogia. Na verdade, a
nova lei não informa sobre a função que deve desempenhar esse profissional
no contexto escolar. Logo, o sentimento que floresce no orientador
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educacional, assim como nos demais especialistas, com a implantação da
nova lei, não sabem o que são e o que fazem.
Diante dessa realidade, pelo que se sabe, em nível de Ministério de
Educação estão ocorrendo discussões em torno da reformulação dos cursos
de pedagogia porém nelas não se contemplam as especializações. Isso porque
o eixo central das discussões gira em torno da formação de um pedagogo
generalista, cuja formação se volta para o ensino e a pesquisa. Ora, se a
intenção é tornar o pedagogo um generalista, o fazer pedagógico também será
logicamente generalista. Por isso, conforme o que está sendo discutido no
Ministério da Educação e o que está determinado no artigo 64 da nova LDB,
“instala-se a cisão entre a aparência e a essência, entre o direito e o fato, entre
a forma e o conteúdo” (SAVIANI,1998, p. 191).
Ao elucidar o pensamento de SAVIANI, compreende-se que a “formação
dos profissionais da educação” na nova LDB para o curso de Pedagogia, visa à
formação básica, isso contradiz o que vem sendo discutido no Ministério da
Educação.
Analisando os estudos realizados sobre a orientação educacional vê-se
que a origem de sua problemática, quanto o cargo e função no sistema
educacional, localiza-se na década de vinte (GARCIA e MAIA,1984, p. 11), período
marcado pela insatisfação com a situação econômica do país e influenciado
pelas idéias da Escola Nova, com seu referencial essencialmente psicológico
em que se privilegia o desenvolvimento das aptidões de cada um objetivando
atender às necessidades profissionais nas diferentes modalidades de ensino,
especialmente no industrial, comercial e agrícola (Decreto-lei n.º 4.073/42, n.º
4.244/42, n.º 6.141/43 e n.º 9.613/46). A orientação educacional, que foi
instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 4.024, de
20 de dezembro de 1961, como Orientação Educativa e Vocacional em
cooperação com a família (art.38), fazia/faz parte oficialmente da organização
de grau médio de ensino, afinada com as diretrizes oficiais. Seu papel
constituía-se no atendimento às diferenças individuais com o fim de ajustar o
educando às condições sociais.
Seguindo os princípios legais da primeira LDB e por não haver demanda
de profissionais (veja-se portaria MEC n.º137), responsabilizaram-se as
instituições de ensino pela formação dos profissionais, de acordo com
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determinação da lei n.º 5.564, de 21 de dezembro de 1968. Essa lei normatiza
o exercício do orientador educacional, define competências, atribuições e
currículo, tendo em vista os princípios políticos, educacionais e legais daquele
período.
Na década de 1970, em face da problemática social, com distúrbios de
concentração de renda, desigualdades sociais e, por conseguinte, o
desequilíbrio instalado com o golpe militar de 64, a educação surge com
ênfase no ensino técnico, visando à política de mão-de-obra qualificada e
compatível com o mercado. Nesse contexto, a orientação educacional assume
função decisiva, sendo contemplada nos princípios da lei nacional para o 1º e
2º graus, ou seja, a lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei de
diretrizes para o ensino de 1º e 2º graus visava “proporcionar ao educando a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o
exercício consciente da cidadania” (art.1º).
Além de os objetivos da referida lei estarem contemplados nas
competências do orientador educacional (conforme se verá adiante), ela foi
“instituída
obrigatoriamente,
incluindo
aconselhamento
vocacional,
em
cooperação com os professores, a família e a comunidade” (art.10). Também
foi regulamentada sua profissão pelo decreto-lei n.º 72.846, de 26 de julho de
1973, de acordo com a lei n.º 5.564/68 (sobre o exercício da profissão).
Segundo GIACAGLIA e PENTEADO (1997), o decreto-lei n.º 72.8446/73
apresenta artigos importantes para o planejamento do trabalho do orientador
educacional, pois fundamenta sua ação na escola. Assim vale a pena
transcrevê-los na íntegra:
Artigo 8º - São atribuições privativas do Orientador Educacional: a) Planejar e coordenar
a implantação do Serviço de Orientação Educacional em nível de: 1 - Escola; 2 Comunidade. b) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de
Orientação Educacional dos órgãos do Serviço Público Federal, Estadual, Municipal e
Autárquico; das Sociedades de Economia Mista, Empresas Estatais, Paraestatais e
Privadas. c) Coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-a no
processo educativo global. d) Coordenar o processo de sondagem de interesses,
aptidões e habilidades do educando. e) Sistematizar o processo de intercâmbio das
informações necessárias ao conhecimento global do educando. g) Sistematizar o
processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas
aqueles que exigirem assistência especial. h) Coordenar o acompanhamento pósescolar. i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional,
satisfeitas as exigências da legislação específica do ensino. j) Supervisionar estágios
na área da Orientação Educacional. k) Emitir pareceres sobre matéria concernente à
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Orientação Educacional. ARTIGO 9º - Compete, ainda, ao Orientador Educacional as
seguintes atribuições: a) Participar no processo de identificação das características
básicas da comunidade; b) Participar no processo de caracterização da clientela
escolar; c) Participar no processo de elaboração do currículo pleno da escola; d)
Participar na composição, caracterização e acompanhamento de turmas e grupos; e)
Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos; f) Participar do processo
de encaminhamento dos alunos estagiários; g) Participar no processo de integração
escola-família-comunidade; h) Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação
Educacional.
Para as autoras, a divisão das atribuições em “privativas e participativas”
assegura ao orientador educacional sua especificidade: “ Evidentemente, as
posições radicais e extremadas acabam por prejudicar o desempenho das
atribuições do Or. E., pois nesses casos, não haveria respeito pelo espaço
para que ele assumisse as tarefas que lhe são pertinentes” (Ibid., p. 5).
Pelas informações, dadas e implicações, deprende-se que as atribuições do Or. E. são
numerosas, complexas e difíceis de ser limitadas com precisão. Por esse motivo, ele
precisa estar consciente de que tem um plano a executar e que não deve desempenhar
suas funções precípuas, não assumindo tarefas que não sejam de sua comperência e
ou alçada. Assim procedendo está contribuindo para que seu papel seja percebido cada
vez mais claramente.
Em nosso ver, as atribuições do orientador educacional tornaram-se
numerosas e complexas pela incompatibilidade de carga horária de trabalho,
em geral de 20 horas semanais, como também pelo número insuficiente de
recursos humanos nas escola para a formação de sua equipe do SOE.
Segundo GRINSPUN (1994, p. 12), “na prática não é possível traçar um
perfil bem marcado das funções desenvolvidas pela orientação educacional
hoje no Brasil. Os dados disponíveis apontam para uma diversidade muito
grande, seja, no tipo de atividades desenvolvidas, seja nas técnicas utilizadas
ou, ainda, no que diz respeito à ideologia subjacente às práticas. Os objetivos
a que se propõem as práticas efetivamente existentes não tem correspondido
exatamente àqueles proclamados pela documentação legal”.
Nesse rumo, os conflitos emergem, pois o ideal aspirado pelo orientador
educacional difere ou distancia-se do real. Ele enfrenta o senso comum de
práticas tradicionais que o forçam a formar e reproduzir padrões preestabelecidos pelo sistema social e escolar, isso em conseqüência da
complexidade e da quantidade de tarefas a serem executadas por ele,
somados
aos
questionamentos
comuns
de
sua
prática.
Desde
sua
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institucionalização, nascida como propósito de modernidade da escola imbuída
pelo espírito da Escola Nova, como informa Schmitz, uma modernidade
encaminhada pela obediência às regras da racionalidade, baseada em critérios
de eficácia e produtividade do ensino. O orientador educacional é percebido
pelos agentes educativos como um ser que classifica, distribui, aconselha e
ajusta o aluno às exigências educacionais e sociais em um processo de
equilibração e harmonização.
Essa resistência às ações tradicionais, significa, para alguns, omissão
de trabalho; para outros, falta de comprometimento. Um exemplo bem claro
disso está na questão da relação de poder institucionalizada, na qual o
professor sabe tudo e o aluno nada; o sistema define as normas e os agentes
educativos fazem-na acontecer na escola. Ambas as relações, portanto se dão
de sujeito-objeto.
Um outro ponto de restrições ao trabalho do orientador educacional
refere-se aos diferentes enfoques de currículo e de trabalho. Pensamos que
currículo e trabalho estão integrados e interligados, pelo simples fato de que
ambos dizem respeito à construção do conhecimento e de formas de
aprendizagem no educando; fazem parte da promoção e de dignificação social
do homem, envolvendo aspectos de vida, de produtividade e de ser humano.
Na escola, entretanto, como interpreta MAC LAREN (1997, p. 213), “o
currículo dominante (da classe dominante) separa o conhecimento da questão
do poder e o trata de uma maneira impassivelmente técnica; o conhecimento é
visto em termos esmagadoramente instrumentais como algo a ser dominado.
O fato de que o conhecimento é sempre uma construção ideológica ligada a
determinados interesses e relações sociais geralmente recebe pouca
consideração nos programas educacionais”.
Ainda na realidade escolar, à orientação educacional é atribuída a
função de ajustar o aluno ao currículo proposto, pela objetividade e
subjetividade do sistema refletidos na escola. Ela detecta ou recebe
encaminhamentos de alunos ou colegas “ com problemas ou desajustes” a fim
de realizar aconselhamentos individual ou grupal. No entanto, muitos dos
orientadores educacionais não aceitam, negam e questionam o currículo
escolar da forma como vem sendo trabalhado.
7
Vive também a orientação educacional uma realidade em que a escola
é priorizada no sentido de preparar as gerações futuras para uma sociedade
em constante mudanças tecnológicas, econômicas e políticas. Integrada com a
realidade escolar, a orientação educacional enfrenta desafios nos aspectos de
má distribuição de renda, previdência social, habitação, reprovação social e
escolar, exclusão escolar e social, violência manifestada nos conflitos entre
jovens, entre jovens e professores, entre jovens e pais. Esses desafios se
expressam na escola e perpassam também a prática da orientação
educacional sob a forma de egoísmo, solidão, dificuldades de aprendizagem,
gravidez na adolescência, drogas, Aids, pais sem perspectivas e com
sentimento de impotência em relação às rápidas mudanças, originando
comportamentos instáveis nos filhos e baixa auto-estima. Cabe, entretanto,
observar que os desafios do mundo moderno não repercutem tão- somente em
escolas públicas, mas também nas escolas filantrópicas e privadas. Apenas há
uma diferenciação nos procedimentos adotados entre o público e o privado.
Portanto, ao se fixar o olhar sobre política educacional, logo se associa
o pensamento de público, isto é, aquilo que é para todos, que deveria ser
pensado no todos num processo que deveria contar com a participação dos
membros de uma sociedade. No entanto, isso não vem acontecendo com as
políticas educacionais, visto que a gênese está na política econômica, a qual
como “economia política chama atenção para a maneira como o Estado apóia
de forma vigorosa o sistema econômico e, nesse processo, promove e protege
os interesses dos que o dominam e com ele se beneficiam. Em troca o Estado
depende do sistema econômico para arrecadar recursos” (JOHNSON, 1997, p.
81).
Logo, a inter-relação do Estado brasileiro (Federação) ao sistema
econômico capitalista encaminha-nos à observação de que a sua constituição
e estrutura respondem ao sistema existente e a uma economia política definida
pelo sistema econômico, em que as leis do mercado determinam normas e
padrões de vida culturais, sociais e educacionais dos indivíduos e de seu meio
social.
Política Educacional no Estado do Rio Grande do Sul
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A política educacional brasileira no estado do Rio grande do Sul está
explicitada nas leis estaduais n.º 10.576, de 14 de novembro de 1995, que
dispõe sobre a gestão democrática do ensino público estadual; n.º 11.125, de
13 de janeiro de 1998, que estabelece o Novo Plano de Carreira do Magistério
Público Estadual; na lei n.º 6672 de 22 de abril de 1974 (dos profissionais
efetivados), que define o Estatuto e Plano de Carreira do Magistério Público do
Estado do Rio Grande do Sul. Cabe registrar que, embora os termos se
diferenciem aparentemente, na realidade, essas leis revogam artigos e
princípios do Estatuto e Plano de Carreira do Magistério Público do Rio Grande
do Sul implantado há duas décadas, como histórico de conquista dos
professores estaduais para sua implantação e manutenção.
As justificativas do estado, segundo ele, para redefinir a política
educacional pela legislação, constam no Plano de Desenvolvimento e
Valorização do Ensino Público (1997), posteriormente transformado em lei n.º
11.126, de 09 de fevereiro de 1998, onde informa no título Antecedentes,
dentre outros, o seguinte: “As administrações dos últimos 20 anos se debatem
com problemas de remuneração do magistério e de crise na educação pública.
Esta tem sido uma questão recorrente em cada novo período de governo,
sendo sempre tratada com propostas de soluções emergênciais e de curto
prazo, que apenas transferem o problema para um novo confronto futuro. A
administração estadual se propõe a mudar este processo mediante uma
proposta estrutural de solução para o desenvolvimento da educação pública
estadual e de valorização do magistério (p.1)”.
Além disso, os argumentos do governo fundamentam-se também na lei
Camata, n.º 82, de 27 de março de 1995, que determina limites em percentual
de receita corrente líquida do Estado com o pagamento de pessoal; na nova
LDB; na lei n.º 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e na lei do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento e de Valorização do Magistério.
Na visão do estado do Rio Grande do Sul, essas leis determinam “que
deverão contar com novo plano de carreira e remuneração do magistério, de
modo a assegurar remuneração condigna aos professores do ensino
fundamental público, em efetivo exercício do magistério, o estímulo ao trabalho
em sala de aula e a melhoria da qualidade de ensino”. Isso significa que
melhoria de qualidade de ensino passa, necessariamente, pelo professor em
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sala de aula e plano de carreira acessível aos cofres públicos, em que o ensino
somente acontece em sala de aula efetivamente.
De acordo com os objetivos legais, o Estado (RS) busca “ promover e
incentivar, com a colaboração da sociedade [princípio das parcerias] e dos
municípios [municipalização], o pleno desenvolvimento da pessoa, o seu
preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho.
Sobre as novas leis federais e estaduais, os organismos de classes vêm
posicionando-se sobre “[...] a reforma educacional está em prefeita sintonia
com a orientação neoliberal que a caracteriza, pela retirada do Estado como
regulador da Economia, deixando todos os setores ao sabor do “Mercado”.
Não vai solucionar a crise, pois o maior problema é a insuficiência de recursos
para investir na educação” (CPERS/SINDICATO,1997, p. 3).
Certamente, o pacote de reformas educacionais trouxe implicações para
a escola como um todo, especialmente para a orientação educacional. A lei
estadual 6.672/74, Título I, das Disposições Preliminares dispõe no artigo 2º:
Para os efeitos desta lei, entende-se por: [...] II - Pessoal do Magistério Público Estadual
o conjunto de professores e especialistas de educação que, ocupando cargos ou
funções nas Unidades Escolares e nos demais Órgãos do Sistema Estadual de Ensino,
mantido pelo Estado, desempenha atividades docentes ou especializadas, com vistas a
atingir os objetivos da educação; III - Professor o membro do Magistério que exerce
atividade docente, oportunizando a educação do aluno; IV - Especialista de Educação o
membro do Magistério que, tendo exercido a docência durante, no mínimo três anos e
possuindo a respectiva qualificação, desempenha atividades de administração,
planejamento, orientação, atendimento e acompanhamento psicológico nos campos
educacional e clínico, inspeção, supervisão e outras similares no campo da educação;
V - Atividade de Magistério a dos Professores, a dos Especialistas de Educação e a
diretamente ligada, no plano técnico-pedagógico, ao funcionamento do Sistema
Estadual de Ensino e ao aperfeiçoamento da Educação.
Além disso seus princípios básicos dessa lei estão sustentados na
“profissionalização; paridade de remuneração com a de outros profissionais
ocupantes de cargos que exija qualificação análoga ou equivalente,
respeitadas as peculiaridades e o regime de trabalho; progressão na carreira
por merecimento ou antigüidade e valorização da qualificação decorrente de
cursos
e
estágios
especialização.”
de
formação,
atualização,
aperfeiçoamento
ou
10
Por sua vez, no Novo Plano de Carreira, lei n.º 11.125/98, artigo 2º,
definem-se como princípios básicos:
a qualificação, a dedicação e a valorização dos profissionais da educação, assegurando
aos seus integrantes, em observância aos princípios constitucionais: remuneração
condigna; estímulo à produtividade e ao trabalho em sala de aula; melhoria da
qualidade do ensino; ingresso mediante aprovação em concurso público de provas e
títulos; progressão funcional baseada em promoções por critério de merecimento e
antigüidade, e em valorização, decorrente de titulação e habilitação, esta também por
critério de avaliação de conhecimentos; aperfeiçoamento profissional continuado;
formação por treinamento em seviço piso salarial considerado custo-aluno; período
reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na jornada de trabalho; e
condições de trabalho com pessoal de apoio qualificado e material didático adequado.
Paralelamente, encontram-se os especialistas citados no artigo 6º, cujo
texto parece-nos uma transcrição do artigo 64 da nova LDB. Além do mais, o
artigo 8º dirigido aos especialistas, determina: “O regime de trabalho para o
plano de Carreira e remuneração é estabelecido, para os especialistas de
Educação, em 20 (vinte) horas-trabalho semanais e, para os Professores, em
20 (vinte) horas-trabalho, sendo que, para estes, correspondem ao somatório
das horas-aulas mínimas e das horas-atividades semanais prescritos pelos
parágrafos 2º e 3º deste artigo”.
Quanto às condições de trabalho dos profissionais da educação,
professores e especialistas de educação, essas se diferenciam. Consta no
Anexo I que os professores cumprirão regime de trabalho de, no mínimo, 15
horas de trabalho semanais, incluídas as horas atividades para estudo,
planejamento e avaliação do trabalho didático, cumpridas na escola ou fora
dela. Os especialistas, por sua vez, têm regime de trabalho de 18 horas
semanais.
À medida que se avança na identificação e análise da política
educacional no estado, percebem-se sua influência e determinismo na forma
como se estrutura e se organiza. DUROZOI e ROUSSEL interpretam muito bem a
constituição de estrutura, quando afirmam: “Uma estrutura constitui um
conjunto de elementos em que cada elemento só tem sentido pelas relações
que mantém com os outros e em que a modificação de um único elemento
acarreta uma modificação do conjunto” (p.169).
A política educacional está organizada na relação com a estrutura do
sistema econômico brasileiro; seu encadeamento significa articulação de
11
elementos constitutivos do sistema visando à manutenção e ampliação do
capital. Qualquer disjunção (MORIN, [s/d], p. 194) nessa visão paradigmática
clássica quebra os elementos da estrutura, pois eliminam-se controle e
organização. A unidade, então se faz pela “lógica, ordenação e racionalidade)”,
na medida em que a organização da política educacional está inter-relacionada
com a constituição da estrutura logo, organização e estrutura estão imbricadas.
Como a escola e, por conseguinte, a orientação educacional fazem
parte da estrutura organizada do sistema político, recebem orientação e sofrem
interferência da política educacional. Mesmo que representantes do sistema
afirmem as possibilidades da escola em inovar e criar suas propostas
educacionais,
realizam-se
avaliações
sistemáticas
com
critérios
pré-
estabelecidos para julgamento (ótimo, bom, regular, insuficiente) do que foi
determinado.
Hoje muitos, profissionais da orientação educacional, estão presentes
em outras instituições públicas e privadas que não são escolas, onde exercem
funções como pedagogos, consultores de planejamento, de recursos humanos,
ou de gerenciadores de programas. Pelo que se tem ouvido, os motivos
dessas opções são diferenciados, entre eles não concordância com as
políticas educacionais estabelecidas, questões funcionais (salário), questões
filosóficas. Além disso, há daqueles que optaram pela ação clínica
especializada.
Nesse encaminhamento, pensamos a relação política educacional e
escola. Percebemos sua existência através de normas e disciplinamento
apresentados sob forma de pareceres, ordens de serviço, ofícios circulares,
memorandos, decretos-lei, portarias, boletins. Na sua grande maioria, esses se
dirigem a questões de organização e estruturação da escola no que se refere a
regimentos escolares, quadro de pessoal, planos pedagógicos, planos
orçamentários, materiais didáticos e programas de alimentação, de material
didático e balanços patrimoniais.
Quanto ao poder institucionalizado em nível de direito, vimos na
legislação educacional uma política sustentada pela racionalidade de recursos
humanos, financeiros e materiais, nos quais o controle e a ordem são
hierárquicas e pragmáticos.
12
As tentativas de autonomia da escola de ultrapassar os limites
estabelecidos pela política educacional são impedidas pela legislação, as quais
se manifestam nos aspectos de recursos, humanos, materiais, financeiros e
físicos.
Falta-lhe
poder
de
implementação,
por
conseguinte,
“temos
consciência de que os desafios que hoje nos são postos, pelos desmandos
das políticas neoliberais, são difíceis e complexos. Da cascata de atropelos
que hoje enfrentamos, citaremos alguns desafios que nos dizem respeito de
uma forma muito próxima: os desafios na busca de espaço e possibilidades,
frente a uma LDB que nos foi imposta, e que com sutilezas e artifícios,
dificultam a gestão de uma escola de qualidades para todos; os desafios
provocadas pelas precárias condições materiais e de recursos humanos em
nossa escola pública, incluindo os baixos salários, que permitem uma mera
sobrevivência aos profissionais da educação” (Revista Aoergs,1997, p. 26).
Conclusão
Relendo e reinterpretando a situação e os fatos que envolvem a
orientação educacional frente à política educacional, observa-se que suas
primeiras dificuldades encontram-se na percepção dada a essa nova função
educacional, aliada à compreensão e a conceitos definidos pelos demais
profissionais da educação, pelo sistema educacional que a originou e pelos
próprios profissionais que a ela servem ou serviram.
Cabe, entretanto, salientar que os movimentos sociais induzidos pelo
golpe militar de 64 e a situação político-social-financeira muito contribuíram
para que a orientação educacional, através de organismos de classes
(CPERS/AOERGS), buscasse justiça social, o que levou, através de
congressos, seminários, encontros, à rediscussão e redefinição de seu papel
na escola e na sociedade. Nela observa-se que os profissionais ora está a
serviço da manutenção da sociedade, ora trabalhando as contradições sociais
existentes e refletidas na escola, estabelecendo-se, assim, o conflito e a
descaracterização da orientação educacional com relação a necessidades,
expectativas e formação da escola, do sistema, da sociedade e dos próprios
profissionais.
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Nesse contexto, percebe-se a falta de clareza, de definição e de
significância socioeducacional-político-cultural da orientação educacional e,
para culminar com as certezas e as incertezas, surge a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação. Com princípios e objetivos embasados na globalização,
instrumentalizada por uma política educacional globalizante, a lei exclui
veladamente a orientação educacional e demais profissionais. Embora cite em
artigos a formação desses profissionais da educação, percebe-se nas ações
programáticas sua exclusão, com isso, um profissional tão necessário parece
tornar-se desnecessário.
Notas
(1) Mestranda em Educação da Universidade de Passo Fundo. Bolsista Capes (Demanda Social).Professora Estadual. Graduada em Pedagogia Orientação Educacional. Especialização: Orientação Educacional.
Contato
Endereço : Universidade de Passo Fundo
Campus Central
Km 171, BR 285, Bairro São José
Caixa Postal 566 e 567
CEP: 99001 - 970 Passo Fundo - RS
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14
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