avaliação do desenvolvimento e aprendizagem de um

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE UM
ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUMAS REFLEXÕES
ZIEGLITZ, N.V.1; FREITAS, A.P.de2; MONTEIRO, M.I.B1
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Universidade Metodista de Piracicaba
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Centro Universitário Moura Lacerda
RESUMO
Este estudo fundamenta-se na matriz teórica histórico-cultural do
desenvolvimento humano e tem como objetivo refletir sobre o processo de avaliação do
desenvolvimento e aprendizagem no contexto da educação inclusiva, com enfoque para
os modos de constituição de um aluno com necessidades educacionais especiais,
sobretudo no espaço da sala de aula. O sujeito deste estudo é um menino, com 9 anos de
idade, com atraso no desenvolvimento neuro-psico-motor ocasionado por nascimento
pré-termo. O aluno cursava o 2º ano do ensino fundamental no período da coleta de
dados. Para a construção dos dados foram realizadas filmagens de situações do aluno
em atividades de sala de aula no segundo semestre de 2011, e uma entrevista com a
professora da sala ao término do ano letivo. Os dados foram minuciosamente
transcritos. Os episódios foram recortados focalizando-se momentos de interação do
aluno com as professoras e foram destacados dois eixos temáticos: 1. Situações em que
Gil não era auxiliado pela professora e precisava desenvolver a tarefa proposta com
autonomia (caso dos momentos 1 e 2); 2. Situações em que havia a realização de uma
atividade conjunta, com participação efetiva das professoras e dos alunos. Nota-se que
na avaliação formal, os alunos não podem ser ajudados ou encorajados a realizarem suas
tarefas, prevalecendo uma ênfase no produto final e não no processo. Por outro lado, em
um momento em que, a avaliação formal não é o foco da atividade, os alunos são
incentivados a participarem da atividade e há mais diálogos, enfatiza-se o processo do
desenvolvimento da atividade. Os resultados permitem refletir sobre formas de
avaliação escolar significativas para o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, Avaliação de Aprendizagem, Teoria HistóricoCultural
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I.
Introdução
Este texto focaliza o processo de avaliação do desenvolvimento e aprendizagem
de um aluno com necessidades educacionais especiais (NEE) inserido na rede regular de
ensino; bem como os instrumentos de avaliação utilizados pela escola e pelos
professores do referido aluno.
Estudos realizados por alguns pesquisadores constatam que a avaliação de
aprendizagem do aluno com NEE, ainda é uma temática a ser desvendada (FREITAS,
2008; FREITAS, 2011). Freitas (2011) explicita que durante os encontros com uma
professora regente da sala de aula de um aluno com dificuldades acentuadas para
aprender, questões tais como: “O que ele já sabe?” “O que ainda precisa vir a saber?”
“O que ele pode fazer sozinho?” “Quando ele precisa ser auxiliado para realizar as
tarefas?” “Será que devo modificar as tarefas para ele?” sempre eram realizadas pela
professora.
Embora os documentos oficiais tenham indicativos sobre a temática da avaliação
(Lei de Diretrizes e Bases nº9394/96; Resolução CNE/CEB nº2, de 11 de fevereiro de
2001; Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela portaria ministerial nº 555
de junho de 2007), estudos mostram que, na prática a avaliação ainda é uma das
questões mais contraditórias do modelo educacional vigente (CAPELLINI E MENDES,
2002; JESUS, 2004; BATISTA, CARDOSO E SANTOS, 2006; BRUNO, 2007).
O estudo fundamenta-se na matriz teórica histórico-cultural do desenvolvimento
humano. Vigotski (1989, 2007), pensador russo, se preocupou em compreender o
desenvolvimento humano, inclusive o desenvolvimento de pessoas com algum tipo de
deficiência. A esses estudos o autor deu o nome de defectologia. Vigotski argumenta
que as leis gerais do desenvolvimento são iguais para todas as crianças, porém, ressalta
que há peculiaridades na organização sociopsicológica da criança com deficiência e que
seu desenvolvimento requer caminhos alternativos e recursos especiais.
O desenvolvimento do indivíduo não é um curso linear, no qual importa apenas
as mudanças progressivas. Vigotski (2007) considera o desenvolvimento humano
enquanto processo cultural, dinâmico e dialético, complexo, concebido como espiral e
em constante movimento que ao longo da história se cruzam e se produzem, evoluem e
retrocedem dialeticamente. O conceito de desenvolvimento implica evoluções,
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revoluções, crises, mudanças desiguais de diferentes funções, incrementos e
transformações qualitativas de capacidades.
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação formulou em
2001 o documento: Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
No Art. 5º o documento dispõe sobre quem são os alunos com necessidades especiais
afirmando que estes devem apresentar dificuldades vinculadas a uma causa orgânica
especifica e/ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiência que
dificultem acentuadamente a aprendizagem ou limitem o processo de desenvolvimento
das atividades curriculares. Há ainda os que se enquadram na categoria acima por
necessitarem de linguagens e códigos aplicáveis ou altas habilidades/superdotação.
Diante da abrangência de classificação para alunos especiais a Resolução
CNE/CEB nº2, de 11 de fevereiro de 2001, descreve no Art. 6º que para a identificação
das NEE dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola
deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e
aprendizagem.
O Ministério da Educação (2001) com a intenção de unificar e nortear a
educação inclusiva no país esclarece que as escolas das redes regulares de educação
profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem NEE, mediante
a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a
flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando,
para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo
sistema de ensino.
Ferreira (2009) admite que todo o processo de ajustes e adaptações para os
novos moldes de escola inclusiva e democrática seja demorado e complexo, mas adverte
que apenas matricular alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) em salas
regulares não atinge os objetivos dessa escola de novos moldes, da mesma forma que
não se pode esperar primeiro criar um ambiente perfeito para depois matriculá-los.
Rodrigues (2009, p. 306) afirma que:
[...] não só os alunos são diferentes, mas também os professores
– e ser diferente é uma característica humana e comum, não um
atributo (negativo) de alguns. A educação inclusiva dirige-se
assim aos “diferentes”, isto é... a todos os alunos. E é ministrada
por “diferentes”, isto é... por todos os professores.
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Para ajudar a escola a se reorganizar no sentido de garantir equidade no
tratamento e oferta de oportunidades diferenciadas para que todos possam alcançar e
manter padrões de aprendizagem com qualidade social, Ferreira (2006) acredita que é
preciso viabilizar estratégias de ensino e avaliação partindo de premissas de que não é
necessário que todos os alunos tenham as mesmas metas educacionais quando aprendem
juntos. Para isso ocorrer, a diferenciação do currículo, afirma Rodrigues (2009), é tarefa
do coletivo da escola e para além da sala de aula, forçando a escola a se abrir a novas
propostas e modelos de organização.
A partir de reflexões sobre o tema da flexibilização curricular a Declaração de
Salamanca (1994) sugere a adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de
mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá
contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão.
Ainda no documento de 2001, o Ministério da Educação, esclarece que ser
flexível também abrange a temporalidade do ano letivo, de forma que possam concluir
em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar.
Para acompanhar o progresso da criança, a Declaração de Salamanca (1994)
prevê que as formas de avaliação deveriam ser incorporadas no processo educacional
regular, podendo assim, oferecer informação contínua da aprendizagem ou das
dificuldades, tanto dos alunos quanto dos professores. Para alunos com NEE deveria ser
oferecido apoio contínuo dentro e fora da escola, com pessoal especializado, com
variações pertinentes a cada caso.
Este estudo ao discutir a questão da avaliação em alunos com NEE propõe-se a
olhar para a forma como este aluno é compreendido pelos seus educadores e pares.
Parte-se da hipótese de que, se ele for avaliado como alguém com possibilidades, os
educadores irão investir em suas potencialidades e este aluno poderá vir a ter acesso ao
conhecimento escolar. Todavia, caso seja avaliado considerando-se aquilo que ele não
tem e ainda não sabe, é provável que o trabalho educacional se torne circunscrito às
funções elementares, impedindo o desenvolvimento das funções mentais superiores.
Além disso, ao olhar para as capacidades emergentes do aluno com NEE, o professor
poderá priorizar em seu trabalho a realização das tarefas escolares em colaboração com
educadores e outros alunos.
Vigotski (2007) descreve que a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
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solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes. O autor introduziu a noção de zona de
desenvolvimento proximal com a intenção de resolver os problemas práticos da
psicologia da educação: a avaliação das capacidades intelectuais das crianças e a
avaliação das práticas de instrução.
Batista e colaboradores (2006) retomam a noção de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) proposta por Vigotski. Os autores realizam uma crítica às avaliações
padronizadas, que visam à comparação de um sujeito com uma população definida,
afirmando que este modelo de avaliação está voltado para a caracterização do nível de
desenvolvimento real. Tal avaliação é geralmente utilizada em situações de seleções dos
mais aptos. Por outro lado, há situações em que se quer saber o que o indivíduo está em
vias de aprender, de modo a planejar ou indicar programas educacionais que otimizem
seu desenvolvimento.
A observação atenta de interação das crianças possibilita
identificar capacidades não apresentadas em avaliações estruturadas, permitindo
identificar botões de desenvolvimento.
Mendes (2006) destaca como consenso internacional que a avaliação que se quer
praticar: a) é um requisito básico para a melhoria da qualidade de ensino, à medida que
serve de feedback, tanto para professores quanto para alunos; b) para os professores é
uma oportunidade para refletir sobre o ensino auto avaliando-se; c) pode dar novos
rumos ao curso e d) reorienta a aprendizagem.
Para refletir sobre o processo de avaliação do desenvolvimento e aprendizagem
do aluno com NEE, inserido na rede regular de ensino; bem como analisar os
instrumentos de avaliação utilizados pela escola e pelos professores do referido aluno,
focalizamos neste texto três situações específicas de avaliação do aluno, que agrupamos
em dois eixos temáticos: 1. Situação de Avaliação Final e, 2. Situação de Avaliação
Processual.
II.
Material e Método
Os dados aqui apresentados fazem parte de uma pesquisa de iniciação científica
em andamento, com previsão de término em julho de 2012. O aluno focalizado é Gil
(nome fictício), um menino com idade de 9 anos, que apresenta um atraso no
desenvolvimento neuro-psico-motor ocasionado por nascimento pré-termo. Durante o
período de coleta dos dados estava no 2º ano do ensino fundamental, de uma escola de
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educação infantil e ensino fundamental, pública, municipal, localizada em uma cidade
de médio porte do interior do estado de São Paulo. Gil cursou, nesta mesma escola,
durante os anos de 2008, 2009 e 2010 o primeiro ano do ensino fundamental.
A sala de aula de Gil é composta por 17 alunos, uma professora regente e uma
auxiliar de classe. A professora é graduada em pedagogia e a auxiliar tem formação em
magistério. Segundo informações da professora, como há na sala de aula um aluno com
necessidades educacionais especiais, a auxiliar de classe foi enviada à escola, pela
Secretaria de Apoio à Educação Especial do município, com o intuito de contribuir com
a professora no desenvolvimento das tarefas a este aluno. A professora regente da sala
de aula e a auxiliar de professora também são sujeitos do estudo, uma vez que,
pretende-se investigar os modos como elas participam ativamente do processo interativo
de ensino-aprendizagem do aluno.
Para a construção dos dados foram realizadas filmagens semanais durante o
segundo semestre de 2011com a filmadora digital Sony, modelo Vaio VGN – CS360,
no primeiro período da aula com duração aproximada de duas horas, onde a
pesquisadora entrava na sala de aula logo após a professora ter organizado os alunos em
suas carteiras e os cumprimentado, depois de montar o equipamento no fundo da sala
geralmente do lado oposto de onde estava sentado o sujeito, a pesquisadora se
locomovia discretamente pelo ambiente procurando registrar melhores ângulos e obter
mais riqueza de informações das situações do aluno em atividades de sala de aula, e em
algumas situações no parque e na sala multimídia. Em todos os momentos privilegiavase as situações interativas entre o aluno e seus pares.
Com o intuito de compreender as formas de avaliação de aprendizagem
utilizadas pela escola, foi realizada uma entrevista não-diretiva com a professora de Gil.
Esta entrevista teve a duração de 36 minutos, foi audio-gravada e, posteriormente,
transcrita na íntegra.
Após as filmagens, os dados foram preparados para a análise. Para isto, num
primeiro momento, foram realizadas as transcrições ortográficas do material filmado.
Em seguida, os dados foram selecionados para as análises seguindo-se os princípios da
análise microgenética proposta por Góes (2000), focalizando os momentos de interação
entre o aluno e as professoras, com o intuito de buscar os indícios do processo de
constituição da subjetividade do aluno.
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III.
Resultados e Discussões
Analisando as filmagens identificamos três formas distintas de avaliar o
conteúdo curricular oferecido aos alunos.
Os dados estão sendo analisados e, até o momento, foi possível identificar dois
eixos temáticos: 1. Situação de Avaliação Final – composta por episódios em que Gil
não pode ser auxiliado pela professora e precisa desenvolver a tarefa proposta com
autonomia (caso dos momentos 1 e 2); 2. Situação de Avaliação Processual – episódios
em que há realização de uma atividade conjunta, com participação efetiva das
professoras e dos alunos.
A seguir apresentamos alguns episódios dos dois eixos identificados:
Episódio 1 – Provinha Brasil
A situação observada foi durante a revisão das questões da Provinha Brasil
enviada pela Secretaria de Educação do Governo Federal cuja aplicação é exigida e
segue um calendário oficial em todo o Brasil. No dia agendado para a realização da
prova, Gil faltou à aula, não sendo possível, por lei, a aplicação da prova fora do
calendário. Entretanto, a professora de classe refez com todos os alunos as questões em
que estes apresentaram maiores dificuldades. Neste dia realizamos a filmagem das
atividades desenvolvidas.
Auxiliar: (se aproxima e começa a mexer em sua folha, dá orientações, aponta
para a lousa).
Gil: (cruza os braços, boceja, movimenta o corpo para trás e para frente duas
vezes, boceja novamente).
Auxiliar: (entrega um tubo de cola líquida para ele).
Gil: (imediatamente passa cola na tira de papel que a auxiliar lhe entregou).
Auxiliar: (grita) coloca pouca cola (toma o tubo de cola de sua mão, terminando
ela mesma a tarefa).
Gil: olha.
...
Auxiliar: se aproxima de Gil e pega a borracha, apaga tudo que Gil havia escrito e
desenhado.
Gil: fica de cabeça baixa.
Auxiliar: escreve para ele e aponta na lousa o que ele deve escrever.
Gil: abaixa a cabeça e não dá atenção para a auxiliar.
Auxiliar: grita para Gil na frente da lousa, se dirige para a professora e diz que o
Gil não deve ir para o intervalo, pois não quer fazer nada.
Gil mostrou grande dificuldade para compreender e efetuar as questões de
matemática sem o auxilio do professor e de outros recursos materiais. A professora
chama sua atenção para fazer a atividade, mas não dá dicas, pistas de como realizá-la.
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Essa postura das professoras indica que querem avaliar o que Gil faz sozinho e não o
que pode fazer com ajuda.
Episódio 2 – Coleta de Números
A situação escolhida para análise foi uma avaliação de todos os alunos sobre o
conhecimento dos nomes e símbolos gráficos correspondentes aos números naturais,
que a professora chama de coleta de números. Nesta atividade os alunos não foram
efetivamente ajudados pela professora e pela auxiliar da sala, nem podiam trocar
informações entre si.
Professora: proto? acabou? Está pensando? 70, 70, já acabou?
Gil: (cobre os olhos com o braço).
Professora: próximo, 101.
Auxiliar: (se aproxima de Gil e repete os números que foram ditados).
Gil: (levanta a cabeça da mesa e estica as costas, coça o olho direito, apoia a
cabeça no braço esquerdo, boceja).
Auxiliar: (tenta ajudá-lo, mas ele não levanta a cabeça).
Gil: (olha para auxiliar, deita novamente).
...
Gil: (pega a borracha e começa a apagar o que escreveu na carteira).
Professora: (aponta com o dedo sobre a folha de Gil onde deve escrever o
próximo número), qual número você parou?
Gil: (continua apagando e não responde).
Professora: você já fez o 81?
Gil: (olha para o que escreveu).
Professora: já? Então agora o 101.
Gil: (deita a cabeça sobre a mão esquerda e escreve).
Professora: agora o próximo, (sussurra no ouvido dele), 150.
Gil: (deita a cabeça).
Professora: já volto, vai pensando no 150, mas é no papel que você tem que
registrar (se afasta).
Gil cumpre parcialmente a atividade e precisa ser constantemente incentivado
para continuar acompanhando o ditado dos números. Professora e a auxiliar de
professora, aproximam-se dele em vários momentos, mas não com o objetivo de
auxilia-lo a realizar a tarefa em si, e sim com a intenção de incentivá-lo a prosseguir
com a atividade. O que Gil registra em sua folha são letras, números e sinais que não
condizem com os números ditados pela professora e mesmo os tendo observado, as
professoras não interferem em sua produção no sentido de corrigi-lo e orientá-lo para a
forma correta.
Episódio 3 – Compreensão do texto
A situação de avaliação selecionada foi uma atividade de leitura de história feita
pela professora que na sequência deveria ser desenhada pelos alunos como forma de
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compreensão do texto. A leitura foi feita no parque da escola aonde existem árvores e
um gramado. A história contada foi “A casa dos bichos”.
Professora: A maioria dos macacos dorme em... (pára a história para perguntar
aos alunos onde dormem os macacos e aponta com o dedo para cima em direção a
árvore acima deles.
Alunos: (todos, inclusive Gil) na árvore.
Professora: em árvores, mas outros animais constroem casas para se abrigar do...
(aponta para cima).
Alunos: (todos, inclusive Gil) sol.
Professora: sol, da... (faz um gesto com a mão) chuva, da neve e de outros
animais.
...
Auxiliar: (pergunta para ele o que ele desenhou).
Gil: (levanta e vai até ela, apontando no desenho para o macaco e para a árvore)
A: e a família?
Gil: (ergue e abaixa os ombros em sinal de dúvida).
A: é a sua família?
Gil: (balança a cabeça negativamente e em seguida aponta para o macaco).
Gil escutou a história, observou a gravura e foi indagado pela professora e pelos
colegas sobre partes da história e suas preferências pessoais relacionadas com o tema
em questão. Gil usou elementos do contexto para responder aos questionamentos e para
compor seu desenho. Por exemplo: mostrou o alto das árvores quando a professora
perguntou onde morava o macaco. Durante o desenho conversou com a auxiliar e foi
orientado por ela a acrescentar elementos ao desenho. Gil teve tempo para pensar,
auxílio para responder as perguntas e completar o desenho.
Nos três episódios podemos identificar as maneiras encontradas pelo professor
para conduzir as atividades e para garantir a participação de Gil. Nota-se que na
avaliação formal, os alunos não podem ser ajudados ou encorajados a realizarem suas
tarefas, prevalecendo uma ênfase no produto final e não no processo. Por outro lado, em
um momento em que, a avaliação formal não é o foco da atividade, os alunos são
incentivados a participarem da atividade e há mais diálogos, enfatiza-se o processo do
desenvolvimento da atividade.
Na entrevista semi-dirigida a professora fala em avaliação processual e sobre a
importância da mediação no processo de aprendizagem e uso de recursos concretos e
auxiliares para lidar com dificuldades de aprendizagem:
Professora: A gente avalia assim também as habilidades no decorrer do dia a dia
além da avaliação mensal e bimestral, avalio “Como ele se desenvolveu nessa
atividade?” “Ele participou assim, ou assim”. Porque tenho a impressão que ele
não está participando ali, olhando atentamente você ou, mesmo porque isso não
demonstra que realmente a criança está ali atenta, mas ele responde, então às
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vezes a questão nem é direcionada para ele, mas ele fala e dá uma contribuição,
está atento.
...
Pesquisadora: E quando são as provas que a instituição coloca e vocês tem que
cumprir?
Professora: É a mesma prova, só que a gente tem que fazer a interpretação da
prova para ele.
Contudo, pelas observações realizadas em sala de aula, nota-se, que na prática, a
professora atua, com o objetivo de avaliar mais o produto de aprendizagem do que o
processo em si.
Há situações em que o objetivo é avaliar o que o aluno já sabe, o produto e não o
processo de aprendizagem. Nestes momentos, o aluno não pode ser auxiliado pelas
professoras e colegas.
Felizmente, há situações em que não há preocupação das professoras com a
“avaliação de aprendizagem” e nestes momentos, é possível observar o processo de
desenvolvimento e a participação coletiva.
Um dos desafios da avaliação de aprendizagem é que o processo em curso diz
mais sobre as capacidades emergentes dos alunos do que o produto. Conceber a
avaliação como um produto acabado contrasta com os pressupostos da perspectiva
histórico-cultural de desenvolvimento, para a qual a cognição emerge em situações de
interação entre pessoas e objetos culturalmente significativos, compreensíveis à luz de
conceitos como o de mediação semiótica. Nessa perspectiva, o foco não está em avaliar
as aquisições já estáveis e maduras e, sim, em estudar os processos que levam a essas
aquisições. Avaliar o processo pode ajudar na escolha de caminhos alternativos para a
aprendizagem.
IV.
Apontamentos Gerais
O aluno com necessidades educacionais especiais é desfavorecido duas vezes em
situação de avaliação padronizada: pelas limitações desse tipo de avaliação, e, muitas
vezes por não terem pré-requisitos para um bom desempenho como, por exemplo,
atenção concentrada na tarefa e motivação para responder.
Todavia nas atividades em sala ou, o que podemos chamar de avaliação em
contexto (BATISTA et al. ,2006), a criança é observada constantemente, em situações
em que se busca deixá-la o mais à vontade possível, em termos de exigências de
desempenho. Ela está em companhia de educadores e colegas conhecidos, com quem
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vem estabelecendo várias relações, mostrando mais envolvimento em algumas tarefas,
menos em outras.
V.
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Salamanca, Espanha entre 7 e 10 de junho de 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 04 out. 2011.
VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.006916