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EIXO TEMÁTICO 2:
Estratégias, Materiais e Recursos Didáticos na Educação em Ciências e
Biologia.
MODALIDADE:
Comunicação Oral – CO.56
A ARTE E A HISTÓRIA DA FILOSOFIA DIALOGANDO COM
O MUSEU: UMA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA O
ENSINO DA GENÉTICA
Bárbara do Carmo Rodrigues Virote, Universidade Federal de Lavras, [email protected]
Helén Maria Mendes de Sene, Universidade Federal de Lavras, [email protected]
André Luiz Silva Andrade, Universidade Federal de Lavras, [email protected]
Antonio Fernandes Nascimento Junior, Universidade Federal de Lavras, [email protected]
Fonte de Financiamento: Capes/PIBID
e Fapemig.
RESUMO: O presente artigo busca apresentar a utilização das artes e da história da filosofia
como estratégias pedagógicas para o ensino de genética. Este tipo de estratégia possibilita
diferentes maneiras para se ensinar genética de uma forma interativa e construtiva. Essa ideia
foi construída durante as aulas de Metodologia de Ensino em Biologia ministradas na
Universidade Federal de Lavras-MG (UFLA), com a principal proposta suprir dificuldades do
modelo de educação hegemônico. A aula sobre o tema foi ministrada no Museu de História
Natural da UFLA, espaço que propicia atividades de diferentes naturezas, que como
consequência obteve bons resultados a partir de uma avaliação feita logo após a aula.
Palavras chave: História da filosofia, Arte, Genética.
Introdução
Na atualidade, o ensino da genética tem apresentado dificuldades relacionadas ao
entendimento e fixação da matéria pelos alunos (BUGALLO RODRÍGUEZ, 1995). Os
termos e as estruturas microscópicas não facilitam o entendimento e a idealização, fazendo
com que tenhamos que optar por estratégias e métodos diferentes para tentar sanar esse
impasse.
O modelo de educação hegemônico proporciona uma não assimilação dos
conhecimentos pelos alunos. Desta forma, os conteúdos são facilmente esquecidos pelos
estudantes, não sendo capazes, em muitos dos casos, em contextualizar os conceitos vistos na
sala de aula.
Segundo Vechiatto (2006) uma boa oportunidade para um maior aproveitamento da
assimilação do conteúdo feito pelo aluno ocorre quando o professor se propõe à utilização de
recursos obtidos da história da ciência. Acredita-se que o conhecimento dos processos
históricos possa ser um facilitador na compreensão da realidade científica na sua diversidade e
nas múltiplas dimensões temporais. O ensino, aliado à reconstrução histórica, pode propiciar
ao educando a obtenção de uma visão mais ampla do estudo, gerando condições para que
ocorra aprendizagem.
Outro aspecto por Figueira-Oliveira et al. (2009) na educação é que a crise no ensino
de ciências é acompanhada de uma crise de criatividade, pois os indivíduos parecem
experimentar as consequências de uma “educação bancária” tão criticada por Freire (1996),
acrescida de massiva memorização de conteúdos impostos e apartados de seus contextos e
suas questões práticas. Existem fortes razões para considerarmos o diálogo entre Ciência e
Arte, como uma espécie de didática no ensino de ciências, que poderia, com padrões mínimos
de regularidade, fomentar a criatividade e aumentar as possibilidades de êxitos nos processos
de ensino.
Diante desse pressuposto, este trabalho foi desenvolvido durante a disciplina GBI168 Metodologia de Ensino a Biologia, da Universidade Federal de Lavras (UFLA). A disciplina
tem o intuito de construir estratégias eficazes para o desenvolvimento de metodologias que
resultem no direcionamento de um aprendizado significativo de conceitos científicos pelos
alunos. Na tentativa de superar os gargalos do modelo vigente, o presente artigo apresenta
uma estratégia pedagógica para se ensinar genética, utilizando as artes e a história da filosofia.
Construção e preparação para a aula de Genética
O objetivo dessa metodologia é mediar os conceitos de genética propostos em um
currículo construído na disciplina Metodologia de Ensino a Biologia na UFLA, com a
participação dos alunos e do professor.
A disciplina desenvolveu a proposta de construção de um currículo, que trate os
conteúdos de modo que eles possam ser vistos no cotidiano do estudante. Este foi pensado
para seguir progressivamente, partindo de uma esfera abrangente para, posteriormente, tratar
de assuntos mais específicos. Os conteúdos são os que estão presentes nos currículos formais
de ensino de biologia, porém reagrupados em novos tópicos. O fenômeno da hereditariedade
genética foi escolhido como um dos tópicos presentes no currículo de ensino em genética.
Sendo assim, este trabalho busca apresentar uma metodologia de ensino para esse tópico.
Os recursos pedagógicos escolhidos para a construção e desenvolvimento da
metodologia foram as artes e a história e filosofia da ciência (HFC). A relevância da HFC
para a pesquisa em ensino de ciências, em diversos aspectos, tem sido apontada com bastante
frequência na literatura especializada da área. A necessidade de incorporação de elementos
históricos e filosóficos no ensino médio chega a ser praticamente consensual, o que passou a
orientar currículos de parcela significativa das licenciaturas (MARTINS, 2007).
A necessidade de uma abordagem histórico-filosófica dos conteúdos das disciplinas
científicas vem à tona, a partir de outras perspectivas, como a representada pelo movimento
Ciência Tecnologia e Sociedade para o ensino de ciências (SANTOS, 2001). Nessa linha, as
recentes reformas educacionais, em nosso país, apontam para a necessidade da
contextualização histórico-social do conhecimento científico, o que implica em considerar a
contribuição da HFC.
A utilização da arte como estratégia pedagógica viu-se como importante ferramenta
por explorar a imaginação do aluno, fazendo com que o próprio estabeleça em sua mente uma
conexão da matéria passada pelo professor com a sua imaginação. Em um estudo realizado
por BARBOSA (2000), é reforçada a ideia de incentivar o desenvolvimento do precursor
criador do aluno, pelo qual ele expressa estilo, criatividade, imaginação, fantasias,
sentimentos, conhecimentos e pesquisas sobre a arte e a vida.
Desenvolvimento
A proposta de aula pensada foi apresentada no Museu História Natural (MHN) da
UFLA durante o Simpósio de Metodologia e Prática de Ensino de Ciências e Biologia no qual
essa aula foi direcionada para o ensino da genética no ensino médio. Essa apresentação foi
uma proposta de construção da metodologia escolhida, juntamente com os bolsistas do
Programa de Iniciação Científica à Docência (PIBID) de biologia da UFLA. Com as
mudanças sugeridas pelos mesmos, a aula foi ministra no MHN. Segundo Marandino (2002),
os museus de ciências têm sido cada vez mais aproveitados como locais fundamentais para o
desenvolvimento da educação não formal em ciências. Assim as atividades educativas
desenvolvidas nesse espaço são de diferentes naturezas e diversas estratégias têm sido
propostas para realizá-las. A atividade foi ministrada para estudantes de graduação que
estavam cursando a disciplina GBI168.
Desenvolvimento da aula:
A aula teve início no Museu de Ciências Naturais com a separação da classe em duplas,
sugerindo que percorressem o museu pensando em uma resposta para as seguintes perguntas:
Porque filhote de cobra é cobra e não é sapo?
Porque existe uma cabra com duas cabeças?
Porque há tantos peixes diferentes?
Porque há semelhanças entre os animais do mesmo filo?
Porque a minhoca não está na mesma seção que as borboletas?
Com as perguntas em mãos, os alunos foram direcionados ao museu para observação e
tentativa em responder as questões. Passados cinco minutos, os alunos retornaram á sala de
aula e foi realizada uma indagação buscando saber se o museu influenciou na construção da
resposta das perguntas. Após isso, lhes foram entregues uma teoria genética e uma caixa de
massinha. Foram utilizadas cinco teorias:
Aristóteles
Aristóteles foi um filósofo grego, aluno de Platão e professor de Alexandre, O grande, que
viveu por volta dos séculos III-IV a.C. Suas obras abrangem diversos assuntos como a física,
metafísica, poesia, drama, lógica, retórica, política e biologia. Foi ele que entendeu que a
forma humana era o resultado da ação de uma odeia formante sobre uma substância amorfa.
Assim nasceu a epigênese, que propõe a ideia de que durante a formação do embrião,
estruturas novas iam sendo formadas progressivamente no processo. Essa posição aristotélica
prevaleceu até o século XVII quando então o embate entre préformistas e os defensores da
epigênese se reacenderam, perdurando todo o século XVIII. Para esse filósofo a base da física
hereditária existia no sêmen produzido pelos pais. O termo sêmen foi utilizado por ele com o
sentido de semente.
Descartes
Descartes foi um filósofo, matemático e físico francês que viveu em meados do século XVII.
Por vezes chamado de “o fundador da filosofia moderna”, é considerado um dos pensadores
mais importantes e influentes da história do pensamento ocidental. Ele e seus seguidores
procuravam explicar todo o universo, e consequentemente a vida, através de causas
mecânicas. Assim também foi com a fecundação, Descartes explicava que era o material
liquido em movimento e o calor que a mobilizavam. Nessa época o pensamento vigente era o
preformismo.
Régnier De Graaf
Régnier De Graaf foi um médico e anatomista holandês que viveu até meados do século
XVII. Teve suas maiores contribuições científicas associadas a reprodução graças aos avanços
da microscopia. Descobriu o ovo ovariano, esferas minúsculas cheias de líquido e contendo
uma esfera menor, o óvulo. Ele sustentava com razão, que tinha descoberto o ovo dos
mamíferos e que o embrião se desenvolve a partir desse ovo.
Leeuwenhoek
Leeuwenhoek foi um cientista e mercador holandês que viveu até meados do século XVIII. É
conhecido como o pai da microbiologia e o primeiro microbiologista. Uma das suas maiores
contribuições científicas foram as melhorias realizadas no microscópio. Em 1677 descobriu os
espermatozoides que viria a esclarecer muitas das questões acerca da biologia e, sobretudo da
reprodução.
Mendel
Gregor Mendel foi um monge agostiniano, botânico e meteorologista austríaco. Devido a seus
estudos com ervilhas consolidou as leis que hoje são chamadas “Leis de Mendel” e que regem
a transmissão dos caracteres hereditários. Atualmente é conhecido como o pai da genética.
Mendel em 1865 tornou a questão da hereditariedade um pouco mais clara a partir de
experimentos controlados fora do laboratório. Ele descobriu que cada característica tinha
origem material, a qual denominou fatores, que se apresentavam m dose dupla, eram
independentes uns dos outros e a contribuição dos dois sexos era equivalente na produção de
uma nova geração. A herança, vista por Aristóteles como uma substância amorfa trabalhada
por uma ideia formante, podia agora ser entendida como um conjunto de células trabalhadas
(controladas) por fatores.
A partir disso, os alunos foram instruídos a criar com a massa de modelar a estrutura
com o assunto da teoria adquirida, para que posteriormente fosse realizada uma discussão
acerca da teoria.
Após a confecção do princípio das teorias com a massa de modelar, foi realizada uma
discussão com os alunos sobre as teorias e por meio da indagação e instigação, eles
identificaram a ordem delas. Após as teorias serem cronologicamente organizadas, elas foram
expostas em ordem no chão, para visualização e compreensão da evolução da genética e
descoberta de suas estruturas.
Imediatamente após a apresentação da proposta de aula para os alunos graduandos de
licenciatura em ciências biológicas da UFLA, foi proposta uma avaliação escrita do projeto,
como mostrado a seguir, sendo que cada pessoa que avaliou será representado pela letra P
(pessoa). Neste caso foi desprezado o gênero dos avaliadores, pois os mesmo não se
identificaram, assim não influenciando na analise destes dados.
P1: “A aula muito criativa, sempre e bom ter interações entre alunos, os professores consegui
isso, os professores estava bem preparados para aula e consegue dar uma ótima aula,
parabéns!”
P2: “Bem didático, o uso da massinha foi bem construtiva. Desenvolveu bem a criatividade.”
P3: “Muito bom a ideia, pois em um tema que é considerado difícil pelos alunos, pode ser
entendida de forma bem mais didática, utilizando como ferramenta a massinha de modelar.”
P4: “A aula foi interessante, manipular a massinha de modelar é bem legal, pois podemos
criar o que quisermos de acordo com o conteúdo apresentado. Senti falta de uma discussão
mais aprofundada com relação ao que observamos no museu e no conteúdo em si.
Parabéns!!!”
P5: “Muito interessante a ideia. Foi importante deixarem os alunos pensarem no que
desenhar. Como sugestão,, na hora do museu, deixar mais claro as perguntas e o objetivo.
Parabéns, sabiam o conteúdo muito bem.”
P6: “Gostei muito da prática de vocês, houve muita criatividade e vocês demonstraram muito
domínio com o conteúdo. Parabéns.”
P7: A metodologia ficou muito boa, peguei pela metade, mas... enfim, o pouco que participei
gostei muito, senti que houve empenho em fazer os trabalhos e a contextualização por parte
dos “alunos”.
P8: “Meninas vocês foram muito criativas, gostei mesmo, eu sugeria algumas adaptações,
sobre a leitura das fichas. Vocês brilharam!!! Beijos cats.”
P9: “Gostei muito da apresentação da forma com que vocês conduziram a aula, utilizar a
massinha de modelar para que os alunos possam mostrar sua criatividade, foi muito bacana.
Foi uma boa ideia vocês utilizarem os trabalhos feitos com a massinha para montar a linha
do tempo, e demonstra que existe um caminho que a genética seguiu.”
Discussão
Como mencionado pelos alunos P1, P2, P5 e P9 a utilização da massinha, que é uma
expressão artística, quando perpassada por um prisma histórico-filosófico, tem grandes
benefícios quando utilizada para se ensinar genética, pois é uma forma lúdica e prazerosa.
Para tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e dinâmico, é importante a utilização de
ferramentas estratégicas, como aplicações de práticas prazerosas aos alunos (RAMALHO et
al., 2006). Diferentes estratégias podem ser adotadas para facilitar o entendimento sobre a
genética devido às dificuldades de se ensinar conceitos apenas por meio de explicações orais
(MARTINEZ; PAIVA, 2008).
Aulas com práticas em que há participação dos alunos
contribuem para que processo de construção do conhecimento torne o ensino de genética mais
interessante e mais próximo deles, impedindo a difusão de conceitos equivocados
(CAMARGO; INFANTE-MALACHIAS, 2007).
Como citado várias vezes pelos alunos P1, P5 e P6, a estimulação pela criatividade é
de extrema importância, pois ela deve ser vista como resultado de configurações da
subjetividade individual e da subjetividade social simultaneamente (MARTINEZ, 2002). Da
mesma forma, Csikszentmihalyi (1996) considera que a criatividade não ocorre dentro dos
indivíduos, mas é resultado da interação entre os pensamentos do indivíduo e o contexto
sociocultural. A criatividade deve ser compreendida não como um fenômeno individual, mas
como um processo sistêmico. Chagas et. al, (2005) explicam que a promoção da criatividade
está associada às interações estabelecidas pelos indivíduos na família, escola e sociedade. Um
ambiente favorável ao desenvolvimento da criatividade está relacionado à qualidade da
construção dessas interações e as experiências de vida dos indivíduos inseridos nesses
contextos. Nesse sentido, a escola adquire grande importância como local de estímulo e
desenvolvimento das habilidades criativas. Alencar e Fleith (2003) alertam para o fato da
escola ainda oferecer, nos dias de hoje, uma educação estática, que privilegia a reprodução e
memorização de conhecimentos, apesar do reconhecimento da importância da criatividade no
contexto educacional. Assim, é urgente que se pense numa revisão dinâmica e criativa das
práticas pedagógicas. Novaes (2003) também aponta a necessidade do processo de ensinoaprendizado ser conduzido por todos de maneira dinâmica e contínua, possibilitando que
novas demandas educacionais sejam aprimoradas.
Considerações Finais
Após a análise das avaliações foi possível notar que o a utilização da arte como
estratégica pedagógica teve importância para a formação de professores. Outro aspecto
relevante a ser evidenciado foi que o incentivo a criatividade como forma de ensinar conceitos
biológicos mostrou-se bastante eficaz e provocou encantamento aos alunos, que por sua vez,
interessaram em aprender a partir desta maneira de ensino. Finalizando, é possível afirmar que
novas práticas de ensino são muito importantes para mudar o cenário da educação atual, e que
práticas formativas contribuem em larga escala para que haja essa mudança.
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