Trabalho de Conclusão de Curso Avaliação da Aprendizagem no
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Trabalho de Conclusão de Curso Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Ciências e Biologia: um estudo sobre Questões do ENEM Clarisse Oliveira Pinto Curso de Ciências Biológicas Belo Horizonte – MG 2009 Clarisse Oliveira Pinto Trabalho de Conclusão de Curso Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Ciências e Biologia: um estudo sobre Questões do ENEM Trabalho de conclusão de curso apresentado junto ao Curso de Ciências Biológicas do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix, como requisito parcial para obtenção do titulo de licenciado no curso de Ciências Biológicas. Orientador: Prof. Fábio Augusto Rodrigues e Silva Belo Horizonte – MG. 2009 Agradecimentos Ao meu marido, pelo amor e compreensão. À minha família pelo incentivo. Aos colegas de turma pelo companheirismo e amizade. Ao professor, Fábio Augusto, pelo apoio constante. RESUMO No contexto educacional, a avaliação tem sido um assunto muito discutido. Ela vem sendo utilizada há muitos anos com o intuito de medir o aprendizado do aluno. No Brasil, uma avaliação em massa, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), foi criada com o intuito de verificar o desempenho dos alunos quando concluem o ensino médio. Este trabalho tem como objetivo apresentar uma análise de três questões de Biologia, referentes ao ENEM 2008. A opção por analisar essas questões, relaciona-se à afirmação de que elas buscam coerência com os atuais propósitos para o ensino de Ciências. Palavras chave: avaliação, ensino de ciências, ENEM. INTRODUÇÃO No processo educacional atual, a avaliação tem sido um assunto polêmico e muito discutido. Há um entendimento e uma disseminação da idéia de que avaliar é o mesmo que medir, porém a avaliação nas salas de aula ainda tem sido muito utilizada para quantificar o aprendizado. Essa prática e concepção da avaliação podem estar relacionadas à origem histórica da avaliação. O modo de examinar que é usado ainda hoje nas escolas, vem desde os séculos XVI e XVII, época das pedagogias jesuítica e comeniana. Os jesuítas, em 1599 publicaram a Ratium Studiorum, e John Amós Comênio, publicou a Didática Magna em 1632. Esses textos apresentam as propostas pedagógicas configurando os exames como uma maneira adequada e satisfatória de controlar a aprendizagem dos alunos (Luckesi, 2005). A avaliação nas escolas começou a ser praticada de maneira mais estruturada a partir do século XVIII, isso aconteceu especialmente na França, com a escola moderna. As avaliações ganharam significado político e passaram a produzir efeitos sociais importantes (Sobrinho 2003). No Brasil, a avaliação foi influenciada fortemente pelo modelo avaliativo norte americano. Nas instituições de ensino do país, principalmente nas universidades, só a partir da década de 70 começaram a surgir discussões sobre outros métodos de avaliação educacional, tornando-se objeto de discussões e debates dos educadores brasileiros. Nesta mesma época, surgiram as primeiras publicações que tratavam sobre o assunto. Foi verificado que o modelo de avaliação, norte americano, influenciou não somente os espaços acadêmicos, mas também a legislação sobre educação nos níveis federal e estadual, de forma a orientar as práticas avaliativas nas escolas do país em geral (Saul, 1994). Na busca por novos caminhos, o modelo escolanovista passou a ser valorizado, porque estimulava a atividade criadora do estudante, incentivando a sua participação efetiva nas atividades de sala de aula (Santos, 2006). Dessa forma, o ato de avaliar passa a ser entendido como uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e a definição de notas. A avaliação deveria proporcionar a produção de informações a respeito do processo de ensino-aprendizagem, a qual professores e alunos estão envolvidos, que precisam ser submetidas a uma apreciação qualitativa (Libâneo, 2003). Luckesi (1998) diz que o processo de avaliar permite realizar, basicamente, três operações: primeiro conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade; também permite comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo; e finalmente tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados. Sacristán e Gómez (1998) defendem que a avaliação não deve consistir somente no ato de comprovar o rendimento ou qualidade do aluno, mas um instrumento a mais para direcionar a reflexão e o planejamento sobre a prática. Neste sentido, a avaliação é um recurso para melhorar os processos pedagógicos e favorecer a tomada de consciência sobre a prática. É uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola, que é o avanço dos alunos. Porém é importante encontrar métodos para medir a qualidade do aprendizado e propiciar ao estudante desafios que estimulem o diálogo, a participação, a autonomia e a crítica. Não há um método padrão que sirva para todas as escolas ou para todos os alunos, porém há elementos que melhor se adaptam a cada situação didática. Segundo essa concepção, uma prática avaliativa tradicional será totalmente incoerente para responder sobre a aprendizagem do aluno que vivenciou experiências educativas de pesquisa, de questionamento, de experimentação ativa ou de desenvolvimento de projetos. Para o ensino de Ciências, percebe-se a necessidade de o processo avaliativo assumir, dimensões próprias e coerentes às concepções nessa área. "Na construção do conhecimento científico, é imprescindível levar-se em conta o estágio cognitivo em que se encontra a criança e seu contexto social. Partir dos conhecimentos prévios ou das representações de mundo da criança permite o desenvolvimento do pensamento lógico, através do qual o próprio educando percebe o erro, buscando novos caminhos para a solução de problemas.(...) É sobretudo importante estimular-se, na criança, o desenvolvimento do raciocínio ao invés da memorização, do domínio de termos e da conceitualização. (...) É somente através da interação sujeito-meio (natural, social, cultural) que o educando compreende as relações existentes, assume uma postura consciente e torna-se um sujeito ativo, capaz de exercer plenamente sua cidadania" (Kindel, citado por Hoffman, 2002). Essa concepção alerta sobre a necessidade de contextualizar o ensino à problemática ambiental de cada região e também despertar no aluno o interesse em descobrir o mundo físico e natural de forma interativa, investigativa e desafiadora. Em Ciências e nas demais disciplinas, é necessário construir um modo de avaliação que atenda aos propósitos da verificação de aprendizagem de modo a atender às demandas de cada área do conhecimento (Hoffmann, 2002). Considerando essa reflexão sobre a avaliação educacional, esse trabalho toma como objetivo apresentar uma análise de três questões de Biologia, referentes ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) 2008, que abordam assuntos importantes, do ponto de vista da disciplina e que são recorrentes na mídia. A opção por analisar essas questões, relaciona-se à afirmação de que elas buscam coerência com os atuais propósitos do ensino de ciências, destacando as habilidades e competências adquiridas pelos alunos do ensino médio ao longo de sua vida escolar. Além disso, podemos refletir sobre como provas do Enem poderiam contribuir na reconfiguração dos processos de avaliação nas aulas de Ciências do Ensino Médio. DESENVOLVIMENTO O Exame Nacional do Ensino Médio: ENEM Com o objetivo de avaliar o desempenho do estudante e oferecer uma referência para que cada cidadão possa se auto-avaliar ao fim da escolaridade básica, o Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais (Inep), autarquia do Ministério da Educação (MEC), criou o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O ENEM baseiase nas diretrizes anunciadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº. 9.394/96 e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) que apontam o foco da educação básica para a formação geral do indivíduo, quer para a continuação da vida acadêmica, quer para o ingresso no mercado de trabalho (BRASIL, 2004). O objetivo do ENEM está relacionado ao diagnóstico do que os alunos aprendem na educação básica, cujos resultados devem servir como base para mudanças nas atividades e nos processos educacionais desenvolvidos nas escolas. Diferentemente das avaliações aplicadas em sala de aula, que contemplam a classificação e a promoção do aluno à próxima série. O ENEM também vem sendo utilizado como uma forma de acesso ao ensino superior. Ele se apresenta como uma resposta crítica ao modelo das provas de vestibular aplicadas e as aponta como exames que medem no aluno somente a capacidade de memorização e acúmulo de informações (Primi et al., 2008). As provas do ENEM apresentam características que as distingue das provas usadas em vestibulares tradicionais. É uma única prova multidisciplinar, com uma redação e 63 questões objetivas, baseadas numa matriz de cinco competências e 21 habilidades, não dividida, portanto, por disciplina, como é o caso da maioria dos demais exames (Castro e Tiezzi, 2004). Uma das características do ENEM refere-se à mudança de ênfase de avaliação de conteúdos memorizados para a avaliação de processos gerais de raciocínio. As questões tradicionais requerem que os alunos apliquem conhecimentos e procedimentos memorizados. Já as questões do ENEM, valorizam a interpretação de informações disponíveis nas questões, através do raciocínio (Primi et al., 2008). Uma segunda característica refere-se à utilização da contextualização das questões. Nas provas tradicionais, as questões são referentes a conceitos e as perguntas são diretas, não envolvem situações cotidianas, por exemplo. Nas questões do ENEM, o conhecimento é usado como instrumento para resolução de problemas da experiência cotidiana. Uma terceira característica é a interdisciplinaridade. A maioria delas exige para resolução correta conhecimentos de mais de uma disciplina (Primi et al.,2008 ). O resultado do ENEM é qualificado de acordo com as seguintes faixas de desempenho: insuficiente a regular, que corresponde às notas entre 0 a 40; regular a bom, referente ao desempenho entre 40 a 70; e de bom a excelente, entre 70 a 100 (BRASIL, INEP, 2009). Segundo dados do INEP, o desempenho dos alunos oscila de uma edição para outra da prova, entretanto, os alunos de escolas públicas têm obtido desempenho inferior ao apresentado pelos alunos de escolas particulares (INEP) o que parece demonstrar que muitas das habilidades e competências básicas requeridas aos alunos do ensino médio, não estão sendo bem desenvolvidas nas escolas públicas. Metodologia A primeira etapa deste trabalho consistiu na identificação das questões do ENEM da edição do ano de 2008, que envolvem a disciplina Biologia. Foi encontrado um total de 15 questões das quais três foram escolhidas para análise mais apurada. Como parâmetro desta análise, foi usada a classificação de questões apresentadas pelos relatórios do Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), em que estas são agrupadas de acordo com o conhecimento exigido em sua resolução: conhecimento de fatos, compreensão de conceitos e raciocínio e análise (Quadro 1). Categorias Descrição A resolução de questões classificadas nesta categoria exige apenas o acesso a conhecimentos prévios e/ou informações Conhecimentos de fatos disponibilizadas pelo enunciado da própria questão, havendo aplicação direta deste conhecimento de forma declarativa. Questões que exigem compreensão de conceitos fornecem contextos de aplicação do conhecimento prévio do estudante de Compreensão de conceitos forma problematizada, ou seja, o estudante deverá mobilizar os conceitos aprendidos na elaboração de respostas frente a uma situação problema. Para a resolução de questões que exigem raciocínio e análise, o estudante deverá selecionar, em sua estrutura cognitiva, os conhecimentos Raciocínio e análise prévios necessários e integrá-los para a elaboração de uma resposta a um problema que é, em geral, inédito. Neste grupo se enquadram questões de análise de gráficos e tabelas, pois estas exigem a interpretação e correlação de dados para a elaboração de asserções que são específicas do contexto. Quadro 1: Categorias de análise das questões. Fonte: http://nces.ed.gov/timss Análise dos resultados A análise prévia das 15 questões que envolvem conhecimentos biológicos revelou que todas, são contextualizadas, empregam fenômenos, fatos e informações relacionadas ao cotidiano dos alunos. Nesta edição, a maior parte das questões está relacionada a problemas ambientais como desmatamento e desequilíbrio entre espécies, mas também há questões sobre genética, ecologia e saúde. Essa constatação é importante e confirma informações dos relatórios sobre o ENEM que afirmam as provas deste exame que estão em consonância com as atuais perspectivas para o ensino de Ciências e explicitam que procuram avaliar, além de conhecimentos declarativos, as habilidades desenvolvidas pelos estudantes ao longo do processo de aprendizagem (Maia e Justi, 2008). Essa afirmação está relacionada à atual demanda por um conhecimento de ciências mais próximo à realidade e ao cotidiano, sendo que diversas propostas são realizadas no intuito de promover mudanças nesta área de conhecimento. Existe uma convicção presente, principalmente nos meios acadêmicos, de que o ensino de ciências deve corresponder às demandas do mundo atual desenvolvendo um conhecimento aplicável e contextualizado (Maia e Justi, 2008). Segundo Krasilchik (2000), os alunos não serão adequadamente formados se não correlacionarem as disciplinas escolares com a atividade científica e tecnológica e os problemas sociais contemporâneos. As questões escolhidas para a análise foram às questões 20, 48 e 53 da prova amarela. A questão analisada questão 20, apresentada no quadro 2, trabalha o tema Ecologia. Ela apresenta um texto, retirado da revista eletrônica do Grupo de Trabalho da 4ª Câmara de Coordenação e Revisão do Ministério Público Federal. Nesta questão pretendia-se avaliar no aluno, a capacidade de leitura e de interpretação do texto. Portanto ela se enquadra da categoria conhecimento de fatos, pois, exige apenas o acesso a uma informação que está presente no texto do enunciado. Essa informação é “Uma das estratégias utilizadas para diminuir o problema é acrescentar gás cloro à água, o que reduz em cerca de 50% a taxa de reprodução da espécie” que se relaciona diretamente a alternativa considerada como correta pelo gabarito “e) motivou a utilização de um agente químico na água como uma das estratégias para diminuir a reprodução do mexilhão dourado.” Questão 20 Usada para dar estabilidade aos navios, a água de lastro acarreta grave problema ambiental: ela introduz indevidamente, no país, espécies indesejáveis do ponto de vista ecológico e sanitário, a exemplo do mexilhão dourado, molusco originário da China. Trazido para o Brasil pelos navios mercantes, o mexilhão dourado foi encontrado na bacia Paraná-Paraguai em 1991. A disseminação desse molusco e a ausência de predadores para conter o crescimento da população de moluscos causaram vários problemas, como o que ocorreu na hidrelétrica de Itaipu, onde o mexilhão alterou a rotina de manutenção das turbinas, acarretando prejuízo de US$ 1 milhão por dia, devido à paralisação do sistema. Uma das estratégias utilizadas para diminuir o problema é acrescentar gás cloro à água, o que reduz em cerca de 50% a taxa de reprodução da espécie. GTÁGUAS, MPF, 4.ª CCR, ano 1, n.º 2, maio/2007 (com adaptações). De acordo com as informações acima, o despejo da água de lastro: a) é ambientalmente benéfico por contribuir para a seleção natural das espécies e, conseqüentemente, para a evolução delas. b) trouxe da China um molusco, que passou a compor a flora aquática nativa do lago da hidrelétrica de Itaipu. c) causou, na usina de Itaipu, por meio do microrganismo invasor, uma redução do suprimento de água para as turbinas. d) introduziu uma espécie exógena na bacia Paraná-Paraguai, que se disseminou até ser controlada por seus predadores naturais. e) motivou a utilização de um agente químico na água como uma das estratégias para diminuir a reprodução do mexilhão dourado. Quadro 2: Questão 20, Prova amarela (ENEM 2008). Destaca-se que as informações sobre atividades antrópicas que acarretam a introdução de espécies exóticas têm sido muito veiculadas em reportagens, provas de vestibular e livros didáticos. Essa veiculação se relaciona ao fato de que esse impacto ambiental tem sido associado a questões de extinção de biodiversidade local. Neste caso específico, cabe explicar que a água de Lastro é a água recolhida no mar e armazenada em tanques nos porões dos navios, com o objetivo de dar estabilidade às embarcações quando elas estão navegando sem cargas. Ela compensa perda de peso de carga e de combustível, regulando a estabilidade e mantendo a segurança. A água de lastro é uma das grandes ameaças ao equilíbrio marinho, pois transfere organismos exóticos e causa danos aos ecossistemas marinhos, à saúde humana, à biodiversidade e às atividades pesqueiras. No Brasil estima-se que cerca de 40 milhões de toneladas/ano de água de lastro são lançados nos mares (CODESP, 2007). Estudos realizados em diversos países demonstraram que muitas espécies de bactérias, plantas e animais podem sobreviver na água de lastro e nos sedimentos transportados pelos navios, mesmo após longas viagens. A posterior descarga dessa água de lastro e desses sedimentos nas águas dos portos pode permitir o estabelecimento de organismos aquáticos nocivos e agentes patogênicos, que podem representar uma ameaça à vida humana, ao meio ambiente e ao equilíbrio dos ecossistemas (ANVISA, 2003). Entretanto, apesar de todo conhecimento conceitual que poderia ser trabalhado nesta questão, a sua estruturação avalia apenas a identificação de uma informação apresentada no enunciado A questão 48 (quadro 3) aborda os temas Epidemiologia e Saúde. Questão 48 A figura abaixo apresenta dados percentuais que integram os Indicadores Básicos para a Saúde, relativos às principais causas de mortalidade de pessoas do sexo masculino. Com base nos dados, conclui-se que a) a proporção de mortes por doenças isquêmicas do coração é maior na faixa etária de 30 a 59 anos que na faixa etária dos 60 anos ou mais. b) pelo menos 50% das mortes na faixa etária de 15 a 29 anos ocorrem por agressões ou por causas externas de intenção indeterminada. c) as doenças do aparelho circulatório causam, na faixa etária de 60 anos ou mais, menor número de mortes que as doenças do aparelho respiratório. d) uma campanha educativa contra o consumo excessivo de bebidas alcoólicas teria menor impacto nos indicadores de mortalidade relativos às faixas etárias de 15 a 59 anos que na faixa etária de 60 anos ou mais. e) o Ministério da Saúde deve atuar preferencialmente no combate e na prevenção de doenças do aparelho respiratório dos indivíduos na faixa etária de 15 a 59 anos. Quadro 03: Questão 48, Prova Amarela (ENEM 2008). Na questão 48 é apresentado um gráfico, retirado do site do banco de dados do Sistema Único de Saúde, Departamento de Informática do SUS. Nesta questão, pretendia-se avaliar nos alunos, a capacidade de interpretar os dados apresentados no gráfico e encontrar a resposta adequada. A questão se enquadra na categoria raciocínio e análise, pois, além dos conhecimentos conceituais, ela exige a capacidade de interpretação de um elemento matemática e determina que os alunos utilizem os dados fornecidos para encontrar a resposta mais adequada. Sendo assim, analisando a tabela verifica-se que as agressões são responsáveis por pouco mais de 45% das mortes na faixa etária de 15 a 29 anos, e que as causas externas de intenção indeterminada foram responsáveis por aproximadamente 5% das mortes. Somando as duas causas o resultado é que pelo menos 50% das mortes nessa faixa etária ocorrem por agressão ou causas externas de intenção indeterminada, o que é expresso na alternativa B. Por último, a questão 53 (quadro 4) aborda os temas Genética e Evolução. Questão 5353 Durante muito tempo, os cientistas acreditaram que variações anatômicas entre os animais fossem conseqüência de diferenças significativas entre seus genomas. Porém, os projetos de seqüenciamento de genoma revelaram o contrário. Hoje, sabe-se que 99% do genoma de um camundongo é igual ao do homem, apesar das notáveis diferenças entre eles. Sabe-se também que os genes ocupam apenas cerca de 1,5% do DNA e que menos de 10% dos genes codificam proteínas que atuam na construção e na definição das formas do corpo. O restante, possivelmente, constitui DNA não-codificante. Como explicar, então, as diferenças fenotípicas entre as diversas espécies animais? A resposta pode estar na região não-codificante do DNA. S. B. Carroll et al. O jogo da evolução. In: Scientific American Brasil, jun./2008 (com adaptações). A região não-codificante do DNA pode ser responsável pelas diferenças marcantes no fenótipo porque contém: a) as seqüências de DNA que codificam proteínas responsáveis pela definição das formas do corpo. b) uma enzima que sintetiza proteínas a partir da seqüência de aminoácidos que formam o gene. c) centenas de aminoácidos que compõem a maioria de nossas proteínas. d) informações que, apesar de não serem traduzidas em seqüências de proteínas, interferem no fenótipo. e) os genes associados à formação de estruturas similares às de outras espécies. Quadro 4: Questão 53, Prova Amarela (ENEM, 2008). A questão 53 apresenta um texto, retirado da revista Scientific American Brasil. Nesta questão, pretendia-se avaliar a habilidade dos alunos em associar a diversidade das espécies com as informações contidas no DNA. Ela pode ser classificada na categoria compreensão de conceitos, pois, exige compreensão de conceitos e processos importantes para a Biologia como: gene, síntese de proteínas, regiões codificantes e não-codificantes e fenótipo. O sequenciamento de genomas completos permitiu a comparação da estrutura genética entre as diferentes espécies. As comparações evolucionárias entre organismos permitem identificar as seqüências que possuem um importante papel funcional na estrutura protéica e regulação gênica e, portanto, têm sido mantidas inalteradas ao longo de períodos de tempo evolucionário (Ferreira et al, 2003). Menos de 10% dos genes codificam proteínas que atuam na construção e na definição das formas do corpo. O restante, possivelmente, constitui DNA nãocodificante. Boa parte do DNA não-codificante não tem função conhecida, mas algumas das seqüências participam da regulação da expressão gênica. E essas seqüências regulatórias são cruciais para a evolução (Sean B. Carroll et al, 2008). Dessa forma, apenas mobilizando e associando conceitos que devem ser aprendidos no ensino médio, os alunos poderiam escolher como resposta correta a letra D que a região não-codificante do DNA, interfere no fenótipo e consequentemente, na diferenciação entre as espécies. CONSIDERAÇÕES FINAIS A avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. É um instrumento imprescindível à verificação do aprendizado realizado pelo aluno e ao mesmo tempo fornece subsídios para uma tomada de decisão no sentido de melhorar a qualidade de ensino. Neste sentido, pode-se considerar que a prova de 2008 do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) parece ter elementos que podem contribuir na promoção de um ensino de Ciências e Biologia mais contextualizado e significativo. As questões analisadas relacionam o ensino das Ciências à vida diária e experiência dos estudantes. Com isso, pode afirmar que essas questões deveriam ser aproveitadas em sala de aula e o que possivelmente pode contribuir na formação dos alunos. Entretanto, há de se destacar que existe uma limitação das questões de múltipla escolha como único instrumento de aferição do conhecimento produzido em salas de aula de Ciências. Segundo Krasilchik (2000), é preciso que outras formas de avaliação sejam utilizadas para que seja possível verificar nos alunos, a capacidade de resolver problemas e de demonstrar a compreensão conceitual. Assim, questões dissertativas teriam como função maior fazer com que os alunos escrevam, demonstrando capacidade de organização lógica e de expressão temática. As provas dissertativas explicitam a habilidade de comunicação e representação, abordam problemas mais investigativos, o que destaca a importância se exigir respostas abertas no processo de avaliação de habilidades (Maia e Justi, 2008). Dessa forma, acredita-se que a inclusão de questões dissertativas poderia melhorar o instrumento de avaliação utilizado pelo Ministério da Educação, apesar dos problemas logísticos associados ao volume de provas que são aplicados a cada ano. Por último, durante a execução deste trabalho, o Ministério da Educação apresentou uma proposta de reformulação do Exame Nacional do Ensino Médio e sua utilização como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais. Segundo o MEC, um dos objetivos do novo Enem é subsidiar a reformulação do currículo do ensino médio, já que o vestibular nos moldes atuais está produzindo efeitos insalubres sobre o currículo do ensino médio, que está cada vez mais voltado para o acúmulo excessivo de conteúdos. O novo exame é composto por testes em quatro áreas de conhecimento: linguagens, códigos e suas tecnologias (incluindo redação); ciências humanas e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias e matemáticas e suas tecnologias. Devido à reformulação do ENEM, tornam-se necessárias análises posteriores das questões referentes à edição 2009 do ENEM, para que sejam discutidas as modificações realizadas e a consonância destas com os propósitos para o ensino de Ciências. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 15/10/ 2009. ______Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996 art. 24, inciso V. Disponível em: http//: www.portal.mec.gov.br. Acesso em: 08/09/2009. ______ Ministério da Saúde. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Disponível em: http://www.anvisa.gov.br/DIVULGA/public/paf/agua_lastro3.pdf. 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