Trabalho de Conclusão de Curso Avaliação da Aprendizagem no

Trabalho de Conclusão de Curso
Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Ciências e
Biologia: um estudo sobre Questões do ENEM
Clarisse Oliveira Pinto
Curso de Ciências Biológicas
Belo Horizonte – MG
2009
Clarisse Oliveira Pinto
Trabalho de Conclusão de Curso
Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Ciências e
Biologia: um estudo sobre Questões do ENEM
Trabalho de conclusão de curso apresentado junto
ao Curso de Ciências Biológicas do Centro
Universitário Metodista Izabela Hendrix, como
requisito parcial para obtenção do titulo de
licenciado no curso de Ciências Biológicas.
Orientador: Prof. Fábio Augusto Rodrigues e Silva
Belo Horizonte – MG.
2009
Agradecimentos
Ao meu marido, pelo amor e compreensão.
À minha família pelo incentivo.
Aos colegas de turma pelo companheirismo e amizade.
Ao professor, Fábio Augusto, pelo apoio constante.
RESUMO
No contexto educacional, a avaliação tem sido um assunto muito discutido. Ela vem
sendo utilizada há muitos anos com o intuito de medir o aprendizado do aluno. No
Brasil, uma avaliação em massa, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), foi
criada com o intuito de verificar o desempenho dos alunos quando concluem o ensino
médio. Este trabalho tem como objetivo apresentar uma análise de três questões de
Biologia, referentes ao ENEM 2008. A opção por analisar essas questões, relaciona-se
à afirmação de que elas buscam coerência com os atuais propósitos para o ensino de
Ciências.
Palavras chave: avaliação, ensino de ciências, ENEM.
INTRODUÇÃO
No processo educacional atual, a avaliação tem sido um assunto polêmico e
muito discutido. Há um entendimento e uma disseminação da idéia de que avaliar é o
mesmo que medir, porém a avaliação nas salas de aula ainda tem sido muito utilizada
para quantificar o aprendizado. Essa prática e concepção da avaliação podem estar
relacionadas à origem histórica da avaliação.
O modo de examinar que é usado ainda hoje nas escolas, vem desde os séculos
XVI e XVII, época das pedagogias jesuítica e comeniana. Os jesuítas, em 1599
publicaram a Ratium Studiorum, e John Amós Comênio, publicou a Didática Magna em
1632. Esses textos apresentam as propostas pedagógicas configurando os exames
como uma maneira adequada e satisfatória de controlar a aprendizagem dos alunos
(Luckesi, 2005).
A avaliação nas escolas começou a ser praticada de maneira mais estruturada a
partir do século XVIII, isso aconteceu especialmente na França, com a escola moderna.
As avaliações ganharam significado político e passaram a produzir efeitos sociais
importantes (Sobrinho 2003).
No Brasil, a avaliação foi influenciada fortemente pelo modelo avaliativo norte
americano. Nas instituições de ensino do país, principalmente nas universidades, só a
partir da década de 70 começaram a surgir discussões sobre outros métodos de
avaliação educacional, tornando-se objeto de discussões e debates dos educadores
brasileiros. Nesta mesma época, surgiram as primeiras publicações que tratavam sobre
o assunto. Foi verificado que o modelo de avaliação, norte americano, influenciou não
somente os espaços acadêmicos, mas também a legislação sobre educação nos níveis
federal e estadual, de forma a orientar as práticas avaliativas nas escolas do país em
geral (Saul, 1994).
Na busca por novos caminhos, o modelo escolanovista passou a ser valorizado,
porque estimulava a atividade criadora do estudante, incentivando a sua participação
efetiva nas atividades de sala de aula (Santos, 2006). Dessa forma, o ato de avaliar
passa a ser entendido como uma tarefa complexa que não se resume à realização de
provas e a definição de notas. A avaliação deveria proporcionar a produção de
informações a respeito do processo de ensino-aprendizagem, a qual professores e
alunos estão envolvidos, que precisam ser submetidas a uma apreciação qualitativa
(Libâneo, 2003).
Luckesi (1998) diz que o processo de avaliar permite realizar, basicamente, três
operações: primeiro conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de
constatação da realidade; também permite comparar essa informação com aquilo que é
considerado importante no processo educativo; e finalmente tomar as decisões que
possibilitem atingir os resultados esperados.
Sacristán e Gómez (1998) defendem que a avaliação não deve consistir
somente no ato de comprovar o rendimento ou qualidade do aluno, mas um
instrumento a mais para direcionar a reflexão e o planejamento sobre a prática. Neste
sentido, a avaliação é um recurso para melhorar os processos pedagógicos e favorecer
a tomada de consciência sobre a prática. É uma das mais importantes ferramentas à
disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola, que é o avanço
dos alunos. Porém é importante encontrar métodos para medir a qualidade do
aprendizado e propiciar ao estudante desafios que estimulem o diálogo, a participação,
a autonomia e a crítica. Não há um método padrão que sirva para todas as escolas ou
para todos os alunos, porém há elementos que melhor se adaptam a cada situação
didática.
Segundo essa concepção, uma prática avaliativa tradicional será totalmente
incoerente para responder sobre a aprendizagem do aluno que vivenciou experiências
educativas de pesquisa, de questionamento, de experimentação ativa ou de
desenvolvimento de projetos.
Para o ensino de Ciências, percebe-se a necessidade de o processo avaliativo
assumir, dimensões próprias e coerentes às concepções nessa área.
"Na construção do conhecimento científico, é imprescindível levar-se em conta
o estágio cognitivo em que se encontra a criança e seu contexto social. Partir
dos conhecimentos prévios ou das representações de mundo da criança
permite o desenvolvimento do pensamento lógico, através do qual o próprio
educando percebe o erro, buscando novos caminhos para a solução de
problemas.(...) É sobretudo importante estimular-se, na criança, o
desenvolvimento do raciocínio ao invés da memorização, do domínio de
termos e da conceitualização. (...) É somente através da interação sujeito-meio
(natural, social, cultural) que o educando compreende as relações existentes,
assume uma postura consciente e torna-se um sujeito ativo, capaz de exercer
plenamente sua cidadania" (Kindel, citado por Hoffman, 2002).
Essa concepção alerta sobre a necessidade de contextualizar o ensino à
problemática ambiental de cada região e também despertar no aluno o interesse em
descobrir o mundo físico e natural de forma interativa, investigativa e desafiadora. Em
Ciências e nas demais disciplinas, é necessário construir um modo de avaliação que
atenda aos propósitos da verificação de aprendizagem de modo a atender às
demandas de cada área do conhecimento (Hoffmann, 2002).
Considerando essa reflexão sobre a avaliação educacional, esse trabalho toma
como objetivo apresentar uma análise de três questões de Biologia, referentes ao
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) 2008, que abordam assuntos importantes,
do ponto de vista da disciplina e que são recorrentes na mídia. A opção por analisar
essas questões, relaciona-se à afirmação de que elas buscam coerência com os atuais
propósitos do ensino de ciências, destacando as habilidades e competências
adquiridas pelos alunos do ensino médio ao longo de sua vida escolar. Além disso,
podemos refletir sobre como provas do Enem poderiam contribuir na reconfiguração
dos processos de avaliação nas aulas de Ciências do Ensino Médio.
DESENVOLVIMENTO
O Exame Nacional do Ensino Médio: ENEM
Com o objetivo de avaliar o desempenho do estudante e oferecer uma referência
para que cada cidadão possa se auto-avaliar ao fim da escolaridade básica, o Instituto
Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais (Inep), autarquia do Ministério da
Educação (MEC), criou o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O ENEM baseiase nas diretrizes anunciadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) nº. 9.394/96 e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM) que apontam o foco da educação básica para a formação geral do indivíduo,
quer para a continuação da vida acadêmica, quer para o ingresso no mercado de
trabalho (BRASIL, 2004).
O objetivo do ENEM está relacionado ao diagnóstico do que os alunos
aprendem na educação básica, cujos resultados devem servir como base para
mudanças nas atividades e nos processos educacionais desenvolvidos nas escolas.
Diferentemente das avaliações aplicadas em sala de aula, que contemplam a
classificação e a promoção do aluno à próxima série. O ENEM também vem sendo
utilizado como uma forma de acesso ao ensino superior. Ele se apresenta como uma
resposta crítica ao modelo das provas de vestibular aplicadas e as aponta como
exames que medem no aluno somente a capacidade de memorização e acúmulo de
informações (Primi et al., 2008).
As provas do ENEM apresentam características que as distingue das provas
usadas em vestibulares tradicionais. É uma única prova multidisciplinar, com uma
redação e 63 questões objetivas, baseadas numa matriz de cinco competências e 21
habilidades, não dividida, portanto, por disciplina, como é o caso da maioria dos demais
exames (Castro e Tiezzi, 2004).
Uma das características do ENEM refere-se à mudança de ênfase de avaliação
de conteúdos memorizados para a avaliação de processos gerais de raciocínio. As
questões
tradicionais
requerem
que
os
alunos
apliquem
conhecimentos
e
procedimentos memorizados. Já as questões do ENEM, valorizam a interpretação de
informações disponíveis nas questões, através do raciocínio (Primi et al., 2008).
Uma segunda característica refere-se à utilização da contextualização das
questões. Nas provas tradicionais, as questões são referentes a conceitos e as
perguntas são diretas, não envolvem situações cotidianas, por exemplo. Nas questões
do ENEM, o conhecimento é usado como instrumento para resolução de problemas da
experiência cotidiana. Uma terceira característica é a interdisciplinaridade. A maioria
delas exige para resolução correta conhecimentos de mais de uma disciplina (Primi et
al.,2008 ).
O resultado do ENEM é qualificado de acordo com as seguintes faixas de
desempenho: insuficiente a regular, que corresponde às notas entre 0 a 40; regular a
bom, referente ao desempenho entre 40 a 70; e de bom a excelente, entre 70 a 100
(BRASIL, INEP, 2009). Segundo dados do INEP, o desempenho dos alunos oscila de
uma edição para outra da prova, entretanto, os alunos de escolas públicas têm obtido
desempenho inferior ao apresentado pelos alunos de escolas particulares (INEP) o que
parece demonstrar que muitas das habilidades e competências básicas requeridas aos
alunos do ensino médio, não estão sendo bem desenvolvidas nas escolas públicas.
Metodologia
A primeira etapa deste trabalho consistiu na identificação das questões do
ENEM da edição do ano de 2008, que envolvem a disciplina Biologia. Foi encontrado
um total de 15 questões das quais três foram escolhidas para análise mais apurada.
Como parâmetro desta análise, foi usada a classificação de questões
apresentadas pelos relatórios do Third International Mathematics and Science Study
(TIMSS), em que estas são agrupadas de acordo com o conhecimento exigido em sua
resolução: conhecimento de fatos, compreensão de conceitos e raciocínio e análise
(Quadro 1).
Categorias
Descrição
A resolução de questões classificadas nesta categoria exige
apenas o acesso a conhecimentos prévios e/ou informações
Conhecimentos de fatos
disponibilizadas pelo enunciado da própria questão, havendo
aplicação direta deste conhecimento de forma declarativa.
Questões que exigem compreensão de conceitos fornecem
contextos de aplicação do conhecimento prévio do estudante de
Compreensão de conceitos
forma problematizada, ou seja, o estudante deverá mobilizar os
conceitos aprendidos na elaboração de respostas frente a uma
situação problema.
Para a resolução de questões que exigem raciocínio e análise, o
estudante deverá selecionar, em sua estrutura cognitiva, os
conhecimentos
Raciocínio e análise
prévios
necessários
e
integrá-los
para
a
elaboração de uma resposta a um problema que é, em geral,
inédito. Neste grupo se enquadram questões de análise de
gráficos e tabelas, pois estas exigem a interpretação e correlação
de dados para a elaboração de asserções que são específicas do
contexto.
Quadro 1: Categorias de análise das questões.
Fonte: http://nces.ed.gov/timss
Análise dos resultados
A análise prévia das 15 questões que envolvem conhecimentos biológicos
revelou que todas, são contextualizadas, empregam fenômenos, fatos e informações
relacionadas ao cotidiano dos alunos. Nesta edição, a maior parte das questões está
relacionada a problemas ambientais como desmatamento e desequilíbrio entre
espécies, mas também há questões sobre genética, ecologia e saúde.
Essa constatação é importante e confirma informações dos relatórios sobre o
ENEM que afirmam as provas deste exame que estão em consonância com as atuais
perspectivas para o ensino de Ciências e explicitam que procuram avaliar, além de
conhecimentos declarativos, as habilidades desenvolvidas pelos estudantes ao longo
do processo de aprendizagem (Maia e Justi, 2008). Essa afirmação está relacionada à
atual demanda por um conhecimento de ciências mais próximo à realidade e ao
cotidiano, sendo que diversas propostas são realizadas no intuito de promover
mudanças nesta área de conhecimento. Existe uma convicção presente, principalmente
nos meios acadêmicos, de que o ensino de ciências deve corresponder às demandas
do mundo atual desenvolvendo um conhecimento aplicável e contextualizado (Maia e
Justi, 2008). Segundo Krasilchik (2000), os alunos não serão adequadamente formados
se não correlacionarem as disciplinas escolares com a atividade científica e tecnológica
e os problemas sociais contemporâneos.
As questões escolhidas para a análise foram às questões 20, 48 e 53 da
prova amarela.
A questão analisada questão 20, apresentada no quadro 2, trabalha o tema
Ecologia. Ela apresenta um texto, retirado da revista eletrônica do Grupo de
Trabalho da 4ª Câmara de Coordenação e Revisão do Ministério Público
Federal.
Nesta questão pretendia-se avaliar no aluno, a capacidade de leitura e de
interpretação do texto. Portanto ela se enquadra da categoria conhecimento de fatos,
pois, exige apenas o acesso a uma informação que está presente no texto do
enunciado. Essa informação é “Uma das estratégias utilizadas para diminuir o
problema é acrescentar gás cloro à água, o que reduz em cerca de 50% a taxa de
reprodução da espécie” que se relaciona diretamente a alternativa considerada como
correta pelo gabarito “e) motivou a utilização de um agente químico na água como uma
das estratégias para diminuir a reprodução do mexilhão dourado.”
Questão 20
Usada para dar estabilidade aos navios, a água de lastro acarreta grave problema ambiental: ela
introduz indevidamente, no país, espécies indesejáveis do ponto de vista ecológico e sanitário, a
exemplo do mexilhão dourado, molusco originário da China. Trazido para o Brasil pelos navios
mercantes, o mexilhão dourado foi encontrado na bacia Paraná-Paraguai em 1991. A disseminação
desse molusco e a ausência de predadores para conter o crescimento da população de moluscos
causaram vários problemas, como o que ocorreu na hidrelétrica de Itaipu, onde o mexilhão alterou a
rotina de manutenção das turbinas, acarretando prejuízo de US$ 1 milhão por dia, devido à
paralisação do sistema. Uma das estratégias utilizadas para diminuir o problema é acrescentar gás
cloro à água, o que reduz em cerca de 50% a taxa de reprodução da espécie.
GTÁGUAS, MPF, 4.ª CCR, ano 1, n.º 2, maio/2007 (com adaptações).
De acordo com as informações acima, o despejo da água de lastro:
a) é ambientalmente benéfico por contribuir para a seleção natural das espécies e,
conseqüentemente, para a evolução delas.
b) trouxe da China um molusco, que passou a compor a flora aquática nativa do lago da hidrelétrica
de Itaipu.
c) causou, na usina de Itaipu, por meio do microrganismo invasor, uma redução do suprimento de
água para as turbinas.
d) introduziu uma espécie exógena na bacia Paraná-Paraguai, que se disseminou até ser controlada
por seus predadores naturais.
e) motivou a utilização de um agente químico na água como uma das estratégias para diminuir a
reprodução do mexilhão dourado.
Quadro 2: Questão 20, Prova amarela (ENEM 2008).
Destaca-se que as informações sobre atividades antrópicas que acarretam a
introdução de espécies exóticas têm sido muito veiculadas em reportagens, provas de
vestibular e livros didáticos. Essa veiculação se relaciona ao fato de que esse impacto
ambiental tem sido associado a questões de extinção de biodiversidade local.
Neste caso específico, cabe explicar que a água de Lastro é a água recolhida no
mar e armazenada em tanques nos porões dos navios, com o objetivo de dar
estabilidade às embarcações quando elas estão navegando sem cargas. Ela compensa
perda de peso de carga e de combustível, regulando a estabilidade e mantendo a
segurança. A água de lastro é uma das grandes ameaças ao equilíbrio marinho, pois
transfere organismos exóticos e causa danos aos ecossistemas marinhos, à saúde
humana, à biodiversidade e às atividades pesqueiras. No Brasil estima-se que cerca de
40 milhões de toneladas/ano de água de lastro são lançados nos mares (CODESP,
2007).
Estudos realizados em diversos países demonstraram que muitas espécies de
bactérias, plantas e animais podem sobreviver na água de lastro e nos sedimentos
transportados pelos navios, mesmo após longas viagens. A posterior descarga dessa
água de lastro e desses sedimentos nas águas dos portos pode permitir o
estabelecimento de organismos aquáticos nocivos e agentes patogênicos, que podem
representar uma ameaça à vida humana, ao meio ambiente e ao equilíbrio dos
ecossistemas (ANVISA, 2003).
Entretanto, apesar de todo conhecimento conceitual que poderia ser trabalhado
nesta questão, a sua estruturação avalia apenas a identificação de uma informação
apresentada no enunciado
A questão 48 (quadro 3) aborda os temas Epidemiologia e Saúde.
Questão 48
A figura abaixo apresenta dados percentuais que integram os Indicadores Básicos para a Saúde,
relativos às principais causas de mortalidade de pessoas do sexo masculino.
Com base nos dados, conclui-se que
a) a proporção de mortes por doenças isquêmicas do coração é maior na faixa etária de 30 a 59
anos que na faixa etária dos 60 anos ou mais.
b) pelo menos 50% das mortes na faixa etária de 15 a 29 anos ocorrem por agressões ou por causas
externas de intenção indeterminada.
c) as doenças do aparelho circulatório causam, na faixa etária de 60 anos ou mais, menor número de
mortes que as doenças do aparelho respiratório.
d) uma campanha educativa contra o consumo excessivo de bebidas alcoólicas teria menor impacto
nos indicadores de mortalidade relativos às faixas
etárias de 15 a 59 anos que na faixa etária de 60 anos ou mais.
e) o Ministério da Saúde deve atuar preferencialmente no combate e na prevenção de doenças do
aparelho respiratório dos indivíduos na faixa etária de 15 a 59 anos.
Quadro 03: Questão 48, Prova Amarela (ENEM 2008).
Na questão 48 é apresentado um gráfico, retirado do site do banco de dados do
Sistema Único de Saúde, Departamento de Informática do SUS.
Nesta questão, pretendia-se avaliar nos alunos, a capacidade de interpretar os
dados apresentados no gráfico e encontrar a resposta adequada. A questão se
enquadra na categoria raciocínio e análise, pois, além dos conhecimentos
conceituais, ela exige a capacidade de interpretação de um elemento matemática e
determina que os alunos utilizem os dados fornecidos para encontrar a resposta mais
adequada.
Sendo assim, analisando a tabela verifica-se que as agressões são
responsáveis por pouco mais de 45% das mortes na faixa etária de 15 a 29 anos, e que
as
causas
externas
de
intenção
indeterminada
foram
responsáveis
por
aproximadamente 5% das mortes. Somando as duas causas o resultado é que pelo
menos 50% das mortes nessa faixa etária ocorrem por agressão ou causas externas
de intenção indeterminada, o que é expresso na alternativa B.
Por último, a questão 53 (quadro 4) aborda os temas Genética e Evolução.
Questão 5353
Durante muito tempo, os cientistas acreditaram que variações anatômicas entre os animais fossem
conseqüência de diferenças significativas entre seus genomas. Porém, os projetos de
seqüenciamento de genoma revelaram o contrário. Hoje, sabe-se que 99% do genoma de um
camundongo é igual ao do homem, apesar das notáveis diferenças entre eles. Sabe-se também que
os genes ocupam apenas cerca de 1,5% do DNA e que menos de 10% dos genes codificam
proteínas que atuam na construção e na definição das formas do corpo. O restante, possivelmente,
constitui DNA não-codificante. Como explicar, então, as diferenças fenotípicas entre as diversas
espécies animais? A resposta pode estar na região não-codificante do DNA.
S. B. Carroll et al. O jogo da evolução.
In: Scientific American Brasil, jun./2008 (com adaptações).
A região não-codificante do DNA pode ser responsável pelas diferenças marcantes no fenótipo
porque contém:
a) as seqüências de DNA que codificam proteínas responsáveis pela definição das formas do corpo.
b) uma enzima que sintetiza proteínas a partir da seqüência de aminoácidos que formam o gene.
c) centenas de aminoácidos que compõem a maioria de nossas proteínas.
d) informações que, apesar de não serem traduzidas em seqüências de proteínas, interferem no
fenótipo.
e) os genes associados à formação de estruturas similares às de outras espécies.
Quadro 4: Questão 53, Prova Amarela (ENEM, 2008).
A questão 53 apresenta um texto, retirado da revista Scientific American Brasil.
Nesta questão, pretendia-se avaliar a habilidade dos alunos em associar a
diversidade das espécies com as informações contidas no DNA. Ela pode ser
classificada na categoria compreensão de conceitos, pois, exige compreensão de
conceitos e processos importantes para a Biologia como: gene, síntese de proteínas,
regiões codificantes e não-codificantes e fenótipo.
O sequenciamento de genomas completos permitiu a comparação da estrutura
genética entre as diferentes espécies. As comparações evolucionárias entre
organismos permitem identificar as seqüências que possuem um importante papel
funcional na estrutura protéica e regulação gênica e, portanto, têm sido mantidas
inalteradas ao longo de períodos de tempo evolucionário (Ferreira et al, 2003).
Menos de 10% dos genes codificam proteínas que atuam na construção e na
definição das formas do corpo. O restante, possivelmente, constitui DNA nãocodificante. Boa parte do DNA não-codificante não tem função conhecida, mas
algumas das seqüências participam da regulação da expressão gênica. E essas
seqüências regulatórias são cruciais para a evolução (Sean B. Carroll et al, 2008).
Dessa forma, apenas mobilizando e associando conceitos que devem ser
aprendidos no ensino médio, os alunos poderiam escolher como resposta correta a
letra D que a região não-codificante do DNA, interfere no fenótipo e consequentemente,
na diferenciação entre as espécies.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. É um
instrumento imprescindível à verificação do aprendizado realizado pelo aluno e ao
mesmo tempo fornece subsídios para uma tomada de decisão no sentido de melhorar
a qualidade de ensino.
Neste sentido, pode-se considerar que a prova de 2008 do Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem) parece ter elementos que podem contribuir na promoção de um
ensino de Ciências e Biologia mais contextualizado e significativo. As questões
analisadas relacionam o ensino das Ciências à vida diária e experiência dos
estudantes. Com isso, pode afirmar que essas questões deveriam ser aproveitadas em
sala de aula e o que possivelmente pode contribuir na formação dos alunos.
Entretanto, há de se destacar que existe uma limitação das questões de múltipla
escolha como único instrumento de aferição do conhecimento produzido em salas de
aula de Ciências. Segundo Krasilchik (2000), é preciso que outras formas de avaliação
sejam utilizadas para que seja possível verificar nos alunos, a capacidade de resolver
problemas e de demonstrar a compreensão conceitual. Assim, questões dissertativas
teriam como função maior fazer com que os alunos escrevam, demonstrando
capacidade de organização lógica e de expressão temática. As provas dissertativas
explicitam a habilidade de comunicação e representação, abordam problemas mais
investigativos, o que destaca a importância se exigir respostas abertas no processo de
avaliação de habilidades (Maia e Justi, 2008). Dessa forma, acredita-se que a inclusão
de questões dissertativas poderia melhorar o instrumento de avaliação utilizado pelo
Ministério da Educação, apesar dos problemas logísticos associados ao volume de
provas que são aplicados a cada ano.
Por último, durante a execução deste trabalho, o Ministério da Educação
apresentou uma proposta de reformulação do Exame Nacional do Ensino Médio e sua
utilização como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades
públicas federais. Segundo o MEC, um dos objetivos do novo Enem é subsidiar a
reformulação do currículo do ensino médio, já que o vestibular nos moldes atuais está
produzindo efeitos insalubres sobre o currículo do ensino médio, que está cada vez
mais voltado para o acúmulo excessivo de conteúdos. O novo exame é composto por
testes em quatro áreas de conhecimento: linguagens, códigos e suas tecnologias
(incluindo redação); ciências humanas e suas tecnologias; ciências da natureza e suas
tecnologias e matemáticas e suas tecnologias.
Devido à reformulação do ENEM,
tornam-se necessárias análises posteriores das questões referentes à edição 2009 do
ENEM, para que sejam discutidas as modificações realizadas e a consonância destas
com os propósitos para o ensino de Ciências.
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