1 o atendimento educacional especializado aos alunos

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AOS ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ESCOLA ANTÔNIO JOÃO RIBEIRO, EM
ITAPORÃ-MS.
Juliana dos Santos*
Josélia Ferraz Soares**
RESUMO: Este trabalho registra aspectos de uma pesquisa que objetivou analisar como estão sendo
atendidos os alunos com deficiência intelectual (DI) na rede pública de ensino, tendo como referência a
Escola Estadual Antonio João Ribeiro em Itaporã-MS, com vistas à inclusão de alunos com DI no ensino
regular. O estudo foi constituído a partir de uma pesquisa bibliográfica e de campo sobre a área da
deficiência intelectual, sendo que a campo verificam-se as estratégias e recursos utilizados pelos
professores no processo de ensino/aprendizagem desses alunos. Embora a deficiência intelectual seja um
desafio no ensino escolar em face de seu objetivo curricular, tanto na sala de aula comum, quanto no
atendimento educacional especializado, é possível estabelecer um contexto pedagógico prolífero tendo
em vista os objetivos educacionais de desenvolvimento pessoal e formação acadêmico-profissional,
cultural e social. Acima de tudo é fundamental ressaltar que a didática no ensino do aluno com DI
precisa ser específica não só em relação às peculiaridades do quadro da deficiência, como também em
relação à individualidade de cada sujeito. Em virtude dessas considerações, vale ratificar que, mesmo
que a DI não permita reversão completa, uma vez que consiste em um prejuízo cognitivo, avanços
escolares são possíveis.
ABSTRACT: This paper reports aspects of a research that aimed to analyze how they are being treated
students with intellectual disabilities (ID) in the public school system , with reference to the State School
Antonio João Ribeiro in Itaporã -MS, with a view to inclusion of students with ID in mainstream
education. The study was made from a literature search and field over the area of intellectual disability ,
and the field check the strategies and resources used by teachers in the teaching / learning process of the
students . While intellectual disabilities is a challenge in school education in the face of their curricular
goal in the common classroom , and in the specialized educational services , it is possible to establish a
prolific teaching context in view of the educational goals of personal development and academic- training
professional, cultural and social . Above all it is important to point out that the didactic teaching of
students with DI needs to be specific not only in relation to disability Frame peculiarities , but also in
relation to the individuality of each subject. In view of these considerations , it confirm that even if the ID
does not allow complete reversal since it consists of a cognitive impairment , school improvements are
possible.
KEYWORDS: Intellectual Disabilities, Specialized Care, Inclusion.
PALAVRAS-CHAVE: Deficiência Intelectual, Atendimento Especializado, Inclusão.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
1
INTRODUÇÃO
Um dos desafios do sistema educacional é garantir educação a todos, independente de
gênero, raça ou cultura, pois a inclusão deve se estender a todos e não apenas pessoas
com deficiência. Por isso não basta apenas matricular os alunos na escola regular, eles
precisam de suporte para que possam ter uma formação cidadã.
A inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da
escola brasileira novos posicionamentos que implicam num esforço de
utilização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se
modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando ações
pedagógicas à diversidade dos aprendizes. (SCHNEIDER, 2004, p 1).
A pesquisa é relevante, pois através da mesma podemos verificar as estratégias
utilizadas pelos professores no processo de ensino dos alunos com deficiência
intelectual (DI), para constatar de que forma o método reflete no dia-a-dia dos alunos e
se está sendo eficaz para o desenvolvimento de sua aprendizagem. Também podemos
analisar como o professor vai proceder à aprendizagem com esses alunos especiais, de
que forma utiliza os recursos pedagógicos para trabalhar.
Segundo Brasil (1996, p 21), "entende-se por educação especial, para os efeitos desta
lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais." Assim sendo a escola
deve se organizar conforme as necessidades do aluno, oferecendo-lhe possibilidades de
aprendizagem. A pesquisa será realizada na escola da rede estadual de ensino de
Itaporã-MS, escola Antônio João Ribeiro. A escolha do tema se deve ao interesse em
saber como estão acontecendo os processos de inclusão na escola de ensino regular,
como os alunos com deficiência intelectual estão sendo recebidos, e a existência da sala
de recursos multifuncional, está ou não adequada para receber alunos especiais.
1) EDUCAÇÃO ESPECIAL
A educação especial teve início no século XVI com um processo lento em busca de
direitos, no entanto em uma sociedade excludente onde a educação formal ainda era
direito de poucos. Assim, sem nenhum direito a educação as pessoas especiais, os
desviantes como eram considerados, recebiam apenas cuidados assistenciais, de sua
família, asilos, manicômios, hospitais entre outras instituições de cuidados.
Em linhas gerais, com a escolaridade obrigatória em meados do século XIX, foram
criadas as classes separadas nas escolas públicas, conhecidas também como classes
especiais. Segundo Aranha (2000, apud MENDES 2010), assinala essa etapa como a da
institucionalização, a qual baseava-se na crença de que as pessoas com deficiência
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
2
teriam melhor cuidado e proteção ao ficarem em um ambiente excretado e feito a parte
da sociedade.
Se por um lado a segregação para melhor atendimento das necessidades especiais, por
outro lado a construção de um sistema educacional geral em prol dos direitos humanos.
Foi basicamente na década de 60 que iniciaram-se os movimentos de integração, de
acordo com Bailey e Winton (1989, apud MENDES 2010), "deve ser visto como ponto
positivo a oportunidade ímpar que alunos sem deficiência teriam em aprender sobre as
diferenças, desenvolvimentos, entendendo de que cada pessoa possui potencialidades e
limitações".
No decorrer da década de 70, em passagem com o princípio de normatização (todos tem
direitos e devem ser tratados como seres humanos), ocorre uma mudança onde alunos
especiais passam a ser integrados nas escolas de ensino regular, mais ainda ficam
restritos a salas de recursos.
Somente no ano de 1990, juntamente ao marco que buscava uma sociedade
democrática, passou-se a se considerar de fundamental importância à educação
inclusiva (assim chamada até hoje no Brasil) principalmente após a “Conferência
Mundial de Educação para Todos” ocorrida na Tailândia. Sendo que, tal conferência foi
considerada marco mundial, assegurando o direito de todos a uma educação de
qualidade.
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, p 43).
Convém resaltar também, um dos documentos mais importantes que visam à inclusão
de pessoas com necessidades especiais na educação, que é a Declaração de Salamanca,
documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca,
na Espanha, em 1994, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e
reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão
social.
É importante elencar que atualmente um dos desafios do sistema é garantir educação a
todos, não considerando diferença entre gênero, raça ou cultura, pois a inclusão deve
abarcar a todos. Por outro lado, não basta apenas matricular os alunos na escola regular,
eles precisão de suporte para que tenham uma formação cidadã.
[...] às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade
para todos mediantes currículos apropriados, modificações educacionais,
estratégias de ensino, recursos e parcerias com suas comunidades. A
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
3
inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da
escola brasileira novos posicionamentos que implicam num esforço de
utilização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se
modernize e para que os professores se aperfeiçoem , adequando ações
pedagógicas à diversidade dos aprendizes. (SCHNEIDER, 2004, p 1).
Sendo assim, incluir alunos com necessidades especiais é dever do Estado, assegurado
pela Constituição Federal, segundo Mantoan (2001), a inclusão não é simplesmente
inserir uma pessoa na sua comunidade e nos ambientes destinados a sua educação,
saúde, lazer, trabalho. Incluir implica acolher a todos os membros de um dado grupo,
independente de suas peculiaridades, é considerar que as pessoas são seres únicos
diferentes uns dos outros, e, portanto, sem condições de serem categorizadas.
2) ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
No texto das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica,
encontra-se o conceito desse serviço de apoio a inclusão, pelo qual deve ser
desenvolvido o atendimento educacional especializado (AEE) na escola, envolvendo-se
professores com diferentes funções:
Salas de Recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor
especializado, que suplementa (no caso dos supervisionados) e complementa
(para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes
comuns [...] Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de
equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades
educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas
próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado
individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente
daquele em que frequentam a classe comum [...]. (BRASIL, 20001, p 50).
Segundo Fávero, Pantoja e Mantoan (2007), o atendimento educacional especializado, é
realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino
da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das
atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da
adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos
ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
Para Fávero, Pantoja e Mantoan (2007), Sabendo que o AEE não substitui o ensino
regular, mas acrescenta conhecimentos no aprendizado do aluno. É direito de todo
aluno, mesmo que apresente altas espeficidades, ou seja características diferentes da
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
4
maioria, conviver com a sua geração, sendo que o espaço privilegiado para que isso
ocorra é a escola.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1994), o Atendimento
Educacional Especializado será feito em classes, escolas, ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns do ensino regular. A Constituição Federal (1988),
permite que o AEE seja oferecido fora da rede regular de ensino, em outros
estabelecimentos, já sua função é complementar o ensino da rede regular.
O atendimento oferecido não substitui o prestado em sala de aula (ensino regular), o
AEE só poderá ocorrer mediante aceitação da pessoa com deficiência ou de seu
responsável o qual não é obrigado a aceitar esse atendimento. Esse atendimento não
constitui um sistema paralelo de ensino, com seus níveis e etapas próprias. A educação
especial deve estar sempre presente, complementando a educação básica e superior para
os alunos com deficiência que dela necessitam.
Sendo assim, como nos mostra Batista e Mantoan (2006), o atendimento é
complementar e envolve um trabalho diferenciado da escola comum, ou seja, o trabalho
é voltado exclusivamente para a especialidade de cada aluno, devendo propiciar o
desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado, por isso ganha o nome de
"atendimento", pois se diferencia (da escola regular) também na forma de metodologia
adotada pelo professor.
O atendimento educacional especializado não deve ser uma atividade que
tenha como objetivo o ensino escolar especial adaptado para desenvolver
conteúdos acadêmicos, tais como a língua portuguesa, a matemática dentre
outros [...] o atendimento educacional especializado pode desenvolver o
conhecimento que permite ao aluno a leitura, a escrita e a quantificação,
conforme a necessidade e interesse de cada um, sem o compromisso de
sistematizar essas noções, como é o objetivo da escola. (BATISTA &
MANTOAN, 2006, p126).
Em casos de alunos com deficiência intelectual, é comum a passividade e dependência
para com o professor, ao qual consente o poder de todo o saber, no entanto, o professor
especialista deve desafiar o desenvolvimento de seu aluno, permitindo que o mesmo
saia da condição de não saber ou recusa do saber, para que possa se apropriar de um
saber próprio, que tenha consciência de que o construiu.
Para Batista e Mantoan (2006), na sala de AEE deve-se também, dar atenção especial
para a formação das turmas, as quais devem ser heterogêneas, pois a aprendizagem
cooperativa é essencial para novas descobertas dos alunos, entretanto, diferenciam-se as
patologias, porém a faixa etária deve ser a mesma.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
5
O tempo definido ao atendimento é variável para cada caso, dependendo das
necessidades e dos avanços dos alunos, que passam por uma avaliação para entrar no
AEE e outra para que possam se desligar do mesmo. Sobre as avaliações, vale dizer que
tem como objetivo conhecer o ponto de chegada e de partida do aluno, no processo de
conhecimento, lembrando que no atendimento educacional especializado o aluno
constrói conhecimento para si mesmo, sendo fundamental para que consiga alcançar o
conhecimento acadêmico.
Assim, espera-se que a escola que possui o atendimento especializado, cumpra as
normas, organize as situações de aprendizagem considerando as diferenças dos alunos
para atender de forma ideal, podendo contribuir no desenvolvimento destes,
independente de limites ou dificuldades, garantindo a participação de todos em toda e
qualquer prática educativa.
2.1) DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A deficiência intelectual (DI), tem como característica o prejuízo cognitivo, ou seja,
possuem um atraso em seu desenvolvimento intelectual mostrando maiores dificuldades
na construção do conhecimento, se diferencia das demais deficiências, pois nela não se
considera a pessoa incapaz, pois as limitações se modificam conforme a medida de
empenho. É importante destacar o que a Associação Americana de Retardo Mental AAMR, considera que:
Uma incapacidade caracterizada por importantes, tanto no funcionamento
intelectual quanto no comportamento adaptativo, está expresso nas
habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Esta incapacidade tem
início antes dos 18 anos. (AAMR, 2006, p 33-34).
Cabe salientar que a partir de 2007, a AAMR passou a ser denominada Associação
Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento - AAIDD, sendo assim em
seu novo manual de 2010, o termo retardo mental foi substituído por deficiência
intelectual, no entanto sua definição continua a mesma.
A inclusão escolar traz como alvitre beneficiar a emancipação intelectual através do
anexo de novos conhecimentos de acordo com a hipótese de estender o que já se
conhece, beneficiando o desenvolver-se geral e não somente os restringir a superação
das dificuldades.
Os obstáculos e possibilidades de ampliação educacional do aluno DI não requerem
amplas operações em semelhança à prática pedagógica na escola regular e sim exige
grande atenção na atuação do educador em analogia a seus objetivos e habilidades para
que se possa cumprir algumas metas com seu aluno especial. Assim qualquer currículo
regulado nesse primórdio constitui "[...] um currículo popular aos alunos que afirme
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
6
um ensino de nível variado e dê a todos, independente de nível brechas positivas nas
atividades da classe" (POTER, 1997, p 44).
O currículo separa os conteúdos escolares designados para cada disciplina,
determinando quais disciplinas são lecionadas em cada série e que conteúdos cada
disciplina deve abordar. Essa estruturação fragmenta o conhecimento, uma vez que
aborda isoladamente e de forma desconexa partes interligadas do saber, sendo assim
compreende:
O concomitante de diversas formas de aprendizagem, que são determinadas
pelo procedimento exigido para escolarização, também, ainda valores,
comportamentos, atitudes que adquirem na vida diária, na troca de cultura na
interação entre professor, alunos e comunidade escolar, no intervalo escolar e
em todas as atividades que ocorrem em sala que dominamos ora currículo
real ora currículo oculto” (LIBÂNEO, 2004, p 174).
No entanto, pode-se enxergar alguns bloqueios em relação ao planejamento de aula
organizado pelos professores como proposta de trabalho, que podem por sua vez ter a
capacidade de intervir na construção da identidade na visão de comunidade escolar.
Assim sendo, é possível ponderar que os maiores obstáculos são provenientes da má
formação enquanto graduação e também enquanto continuada, nesta área, mostrando
que:
[...] os professores encontram grandes dificuldades em assumir as novas
propostas curriculares postas pelo chamado Movimento de Renovação
pedagógica e também pelos documentos emanados do MEC, em virtude de
sua trajetória escolar, de sua formação profissional e também suas
apresentações e concepções acerca da escola e do currículo. (SANTOS, 2006,
p 161).
Pletsh (2009), destaca o regulamento a alertar a ideia de que deficiência intelectual é
permanente, mais já se sabe que a deficiência tem alterações conforme seu tratamento,
apoios e suportes recebidos pelo aluno. Sendo assim, nesse âmbito "inclusão" não é a
simples colocação do aluno em sala de aula, mas inclui a tentativa de mudanças na
definição de concordância das diferenças e respeito a diversidades nela presente.
Para que verdadeiramente se insira a inclusão é preciso dar oportunidade de diferentes
fazeres pedagógico com urgência, adequando-o a necessidade do aluno com fazeres
diversificados que atendam a necessidade desse aluno. Os alunos com DI precisam de
atividades readequadas, que não fujam das atividades regulares, pois só assim se
estabelecerá a inclusão em seu favor permitindo-lhe superar desafios existentes na
deficiência.
Contudo, a escola regular, em todas as suas modalidades de educação precisa ser
inclusiva, devendo fazer com que o aluno venha a ganhar autonomia e adquirir
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
7
capacidade para frequenta-la, pensando na sua aprendizagem e melhor desenvolvimento
em atividades provenientes do dia-a-dia. No momento em que as escolas regulares
possibilitarem condições adequadas e próprias que deem qualidade de ensino aos
alunos com deficiência, poderá se dizer que realmente existem escolas regulares
inclusivas.
3) A PESQUISA
O local de pesquisa é uma Escola de rede Estadual, (Escola Estadual Antonio João
Ribeiro), no município de Itaporã-Ms, foi escolhida por sua grande abrangência no
atendimento aos alunos com deficiência intelectual, também por apresentar sala de
recurso multifuncional para que os alunos possam ser atendidos em período oposto as
aulas regulares. A pesquisa foi realizada através de questionários, entrevistas, por meio
de diálogos, observação entre outros, onde foram montados roteiros para os
questionamentos realizados com cada pessoa, pois os entrevistados (professor, aluno,
coordenação e direção) têm diferentes funções dentro da escola. Sendo assim, foram
entrevistados distintos gêneros, se tratando de idade, sexo e função.
3.1) ENTREVISTA AOS PROFESSORES:
3.1.1) MÉTODOS (RECURSOS) UTILIZADOS PELAS PROFESSORAS PARA
TRABALHAR COM ALUNOS ESPECIAIS:
Das entrevistadas, pode-se perceber que o método mais utilizado com seus alunos são
os jogos (25%), também foi destacada a importância da música e das atividades escritas
(9%) e algumas ainda disseram trabalhar de forma um pouco distinta das demais,
utilizando métodos distintos.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
8
Gráfico 3.1.1
Atividdades Escritas
8% 9%
Jogos
8%
8%
Vídeos
25%
Música
8%
8%
Atividade Diferenciada
9%
Contação de Histórias
8% 9%
Recorte e Colagem
Pintura
Met Organizado
Auto Estima
Fonte: Própria pesquisadora
A inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da
escola brasileira novos posicionamentos que implicam num esforço de
utilização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se
modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando ações
pedagógicas à diversidade dos aprendizes. (SCHNEIDER, 2004, p 1).
3.1.2) DIFICULDADES ENCONTADAS
TRABALHAR COM ALUNOS ESPECIAIS:
PELAS
PROFESSORAS
PARA
Conforme entrevista, a maior dificuldade das professoras é a falta de participação dos
pais (40%), também foram citados a evasão dos alunos, as parcerias com psicólogos e
fonoaudiólogos e a oscilação de comportamento, uma vez que a educação é um processo continuo e
permanente, necessitando assim da frequência de todos os indivíduos atuantes neste processo.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
9
Gráfico 3.1.2
Falta de
participação da
família
Evasão dos alunos
20%
40%
Parceria com
psicologos e
fonoaudiólogos
20%
20%
Oscilação do
comportamento do
aluno
Fonte: Própria pesquisadora
É preciso modernizar e diversificar, para que seja possível atender as diferentes
necessidades de aprendizagem de alunos com Deficiência Intelectual, sendo a falta de
participação da família a maior dificuldade encontrada pelos professores, é importante
lembrar que:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, p 43).
3.1.3) FORMA DE AVALIAÇÃO UTILIZADA PELAS PROFESSORAS:
Segundo as entrevistadas, a avaliação é feita por todas de forma continua (67%) focando
sempre na potencialidade e nos conhecimentos adquiridos pelos alunos, com exceção de
uma professora que além de avaliar no dia-a-dia, observa o comportamento (16%) e
também com atividades escritas (17%).
Gráfico 3.1.3
Contínua (dia-a-dia)
17%
Observação do
comportamento
16%
67%
Atividades escritas
Fonte: Própria pesquisadora
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
10
A avaliação contínua é considerada um método de avaliação onde o aluno é avaliado
por inteiro, ou seja, a avaliação não deve acontecer somente ao final de um bimestre
através das famosas provas bimestrais. É preciso que o processo de avaliação seja
constante, durante a interação entre professor e aluno.
O concomitante de diversas formas de aprendizagem, que são determinadas
pelo procedimento exigido para escolarização, também, ainda valores,
comportamentos, atitudes que adquirem na vida diária, na troca de cultura na
interação entre professor, alunos e comunidade escolar, no intervalo escolar e
em todas as atividades que ocorrem em sala que dominamos ora currículo
real ora currículo oculto” (LIBÂNEO, 2004, p 174).
3.2) ENTREVISTA AOS DIRETORES E COORDENADORES:
3.2.1) POSSUI UM PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO MODIFICADO E COM
OLHAR INCLUSIVO:
Na entrevista com direção e coordenação, quando questionados sobre o Projeto Político
Pedagógico, ambos (100%) responderam que a escola possui um Projeto Político
Pedagógico modificado com olhar inclusivo e "possui referência a sala de recursos
multifuncionais e aos professores itinerantes que atendem os alunos especiais.
Gráfico 3.2.1
0%
Sim
Não
100%
Fonte: Própria pesquisadora
Para Mantoan (2001), para transformar a escola em uma perspectiva inclusiva, faz-se
necessário repensá-la tendo como ponto central o ensino para todos, reestruturá-la
pedagogicamente com base nos princípios do diálogo, da cooperação, da solidariedade,
da criatividade e do espírito crítico, fundamentos indispensáveis para uma verdadeira
cidadania, liberdade para aprender e ensino não segregativo, valorização e formação
continuada dos professores para que possam estar aptos para atender a diversidade da
sala de aula.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
11
3.2.2) REALIZA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA SEUS PROFESSORES?
QUANTAS VEZES NO ANO:
Sabendo que a formação continuada é de suma importância para melhora da prática
docente, quando abordados sobre a oferta, coordenadores e diretores responderam em
sua maior parte que (67%) são realizadas duas ou mais formações, e a menor parte
(33%) declarou realizar em média 4 formações anuais.
Gráfico 3.2.2
Sim. Duas ou mais
33%
67%
Sim. Em média 4 vezes
no ano
Fonte: Própria pesquisadora
A coordenação pedagógica tem a responsabilidade de dirigir o processo pedagógico da
escola, buscando integrar os envolvidos neste processo educacional, atuando como
agente da inclusão, orientando seus professores para melhor qualidade de ensino em
uma perspectiva de inclusão.
[..] estratégias de ensino, recursos e parcerias com suas comunidades. A
inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da
escola brasileira novos posicionamentos que implicam num esforço de
utilização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se
modernize e para que os professores se aperfeiçoem , adequando ações
pedagógicas à diversidade dos aprendizes. (SCHNEIDER, 2004, p 1).
3.2.3) REALIZA REUNIÕES PEDAGOGICAS? COM QUE FREQUENCIA:
Sabendo da importância das reuniões pedagógicas, obtiveram diferentes respostas, de
acordo com os entrevistados (40%) realiza de 1 (uma) a 2 (duas) reuniões ou quando há
necessidade, em menor parte (20%) respondeu-se realizar apenas 1 (uma) reunião
bimestralmente.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
12
Gráfico 3.2.3
1 ou 2 vezes por
bimestre
40%
40%
1 por bimestre
De acordo com a
necessidade
20%
Fonte: Própria pesquisadora
De acordo com Libâneo (2004), a gestão é a atividade pela qual são mobilizados meios
e procedimentos para se atingir os objetivos da organização, sendo esta organização
uma unidade social que reúne pessoas que interagem entre si e que opera através de
estruturas e processos organizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos da
instituição.
3.2.4) EM RELAÇÃO AOS ALUNOS NO AEE, SÃO FREQUENTES OU
APRESENTAM RÁPIDA EVASÃO:
Sobre a evasão dos alunos, os diretores e coordenadores em sua maioria (50%) disseram
ser raras exceções de evasão, sendo que os outros (25+25%) 50% afirmaram que os
alunos do AEE em sua maioria apresentam ótima frequência, sendo que apreciam as
aulas complementares.
Gráfico 3.2.4
Ótima Frequência
25%
25%
50%
Maior parte é
frequênte
Raras exceção de
evasão
Fonte: Própria pesquisadora
É preciso reverter a evasão, que muitas vezes acontece com alunos especiais,
ocasionada talvez pela maneira de como está se fazendo a inclusão desses alunos na sala
de aula e na escola. Para Batista e Mantoan (2006), na sala de AEE deve-se também, dar
atenção especial para a formação das turmas, as quais devem ser heterogêneas, pois a
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
13
aprendizagem cooperativa é essencial para novas descobertas dos alunos, entretanto,
diferenciam-se as patologias, porém a faixa etária deve ser a mesma.
3.3) ENTREVISTA AOS ALUNOS:
3.3.1) FAIXA ETÁRIA DOS (AS) ALUNOS (AS) ENTREVISTADOS:
Pode-se perceber que a sala é heterogênea em relação à idade dos alunos, o que por sua
vez influencia de maneira assertiva no processo de aprendizagem dos mesmos, sendo
que a maior parte dos alunos (34%) tem 13 anos seguidos dos (22%) alunos com 12
anos, e por fim (44%) aparecem os demais com idades diferenciadas, sendo 9, 10, 11 e
14 anos.
Gráfico 3.3.1
9 anos
11% 11%
11%
11%
34%
22%
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
Fonte: Própria pesquisadora
Batista e Mantoan (2006) mostram que a sala do AEE deve-se também dar atenção
especial para a formação das turmas, as quais devem ser heterogêneas, pois a
aprendizagem cooperativa é essencial para o desenvolvimento da aprendizagem e
também para o processo de inclusão.
Para Mantoan (2001), a inclusão total e irrestrita é uma ótima oportunidade que temos
de reverter a situação da maior parte de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as
deficiências que são do próprio ensino ministrado dentro delas, sempre se avalia o que o
aluno aprendeu, o que ele deixou de aprender, mas raríssimas vezes se analisa o que e
como a escola ensina, de modo que os alunos não sejam culpabilizados pela repetência,
evasão, discriminação, exclusão, etc.
3.3.2) GOSTA DE PARTICIPAR DA SALA DE RECURSOS E DAS ATIVIDADES
REALIZADAS:
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
14
Conforme representação gráfica com base nas respostas dos alunos entrevistados, podese notar que a maioria (78%) gosta de participar e fazer as atividades propostas na sala
de recursos (AEE), e apenas (22%) alguns alunos, sendo minoria não gostam de
algumas atividades feitas neste atendimento.
Gráfico 3.3.2
22%
Sim
0%
Não
As Vezes
78%
Fonte: Própria pesquisadora
O preferencialmente refere-se a “atendimento educacional especializado”, ou
seja, o que é necessariamente diferente no ensino para melhor atender às
especificidades dos alunos com deficiência. Abrange, sobretudo,
instrumentos necessários à eliminação das barreiras naturais que as pessoas
com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo. Exemplos: o
ensino da língua brasileira de sinais (Libras) e do código braile e o uso dos
recursos de informática e de outras ferramentas e linguagens que precisam
estar disponíveis nas escolas ditas regulares (MANTOAN, 2007, p. 27).
3.3.3) QUAL A MATÉRIA EM QUE SENTE MAIOR DIFICULDADE:
Em relação aos alunos entrevistados, pode-se perceber que a sala em si, apresenta
dificuldade em língua portuguesa ou matemática, sendo que com pouca diferença (56%)
matemática está à frente de língua portuguesa (44%), nas dificuldades apresentadas
pelos alunos.
Gráfico 3.3.3
44%
56%
Língua
Portuguesa
Matemática
Fonte: Própria pesquisadora
3.3.4) EXISTE ALGO QUE NÃO GOSTE NA ESCOLA:
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
15
Dos entrevistados, a maioria (56%) disse não ter nada que necessariamente não gosta na
escola, outros (22%) contaram sofrer "ofensa e desrespeito" por parte de alguns alunos
da escola, por fim os demais (22%) se dividiram e disseram ter certa empatia pelo
parquinho e fazer cópias do quadro.
Gráfico 3.3.4
Sim (ofensas e
desrespeito)
22%
56%
11%
Sim (fazer cópias)
Sim (parquinho)
11%
Não
Fonte: Própria pesquisadora
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Muito se avançou no processo de inclusão, embora muito ainda se falta avançar, muitas
conquistas e direitos foram adquiridos para essas pessoas. A luta é continua, não se
pode desistir. A cada dia que passa mais se avança nesse processo, mais pessoas entram
nessa luta, mais alunos se beneficiam do que lhes é de direito - um olhar diferenciado,
sendo que a educação inclusiva se apoia na premissa de que é preciso olhar para o aluno
de forma individualizada e colaborativa, contemplando suas habilidades e dificuldades
no aprendizado em grupo, são indivíduos que precisam apenas de um empurrãozinho,
pois estão prontos para voar.
Todos são responsáveis pela inclusão, tanto a escola como a sociedade de um modo
geral. Os cidadãos que participam da sociedade organizada têm que estar atentos para a
observância do cumprimento da lei da inclusão. É preciso fazer valer os direitos
adquiridos pelas pessoas com necessidades especiais.
Ao decorrer da pesquisa foi possível constatar que os alunos que frequentam o AEE são
atendidos com didáticas específicas, exatamente porque cada aluno tem suas
especificidades no processo de aprendizagem. O Trabalho com esse aluno começa a ser
feito a partir de um diagnóstico inicial e o atendimento especializado ocorre em horário
contrário aos da sala de aula. Observa-se que na instituição pesquisada as professoras
atuantes na sala de recurso multifuncional possuem especialização em educação
especial.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
16
Contudo, foi possível constatar os ganhos significativos para os alunos atendidos no
Atendimento Educacional Especializado - AEE, sendo que recebem o atendimento
especifico a sua necessidade, respeitando suas diferenças e limitações, realizando assim
um processo educativo de compromisso com todos.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL. Retardo mental: definição,
classificação e sistemas de apoio. Tradução de Magda França Lopes, 10 ed. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
BATISTA, Cristina Abranches Mota & MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Educação
inclusiva: atendimento educacional especializado para deficiência mental. Brasília:
MEC/Seesp, 2006.
BRASIL. Constituição (1998). Constituição da república federativa do Brasil.
Brasília: Centro Gráfico do Senado Federal, 1988.
In:_____. Ministério da educação. Lei de diretrizes e bases da educação nacional.
LDB 9394 de 20 de dezembro de 1996.
In:_____. Ministério da Educação. CNE/CEB. Resolução nº 2 de 11 de setembro de
2001. Institui Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica.
In:_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação infantil
- saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
FAVERO, Eugênia Augusta Gonzaga; PANTOJA, Luisa de Marillac & MANTOAN,
Maria Teresa Égler. Aspectos legais e orientações pedagógicas. São Paulo:
MEC/SEESP, 2007.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5 ed.
veramp. Goiânia: Alternativa, 2004.
LIMA, Solange Rodovalho. Escolarização da pessoa com deficiência intelectual:
terminalidade específica e expectativas familiares. Tese (doutorado) – Universidade
Federal de São Carlos, 2009.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Pensando e fazendo educação de qualidade. São
Paulo: Moderna, 2001.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
17
MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?
São Paulo: Editora Moderna, 2003.
MENDES, Enicéia Gonçalves. Inclusão marco zero: começando pelas creches.
Araraquara: Junqueira e Marin, 2010.
PLETSCH, Marcia Denise. Repensando a inclusão escolar de pessoas com
deficiência mental: diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas, 2009. Tese
(doutorado) – Programa de Pós-graduação em educação, Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.
POTER, Gordon. Organização das escolas: conseguir acesso e a qualidade através da
inclusão. IN: AINSCOW, Mel; ET AL. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa:
Instituto de Inovação Educacional, 1997.
SANTOS, Lucíola Licíneo de Castro Paixão. Identidades docentes em tempo de
educação inclusiva. In VEIGA, Ilma Passos Alencastro; AMARAL, Ana Lucia.
Formação de professores: políticas e debates. 3 ed. São Paulo: Papirus, 2006.
SCHENEIDER, Magalis Bisser Dorneles. Subsídios para atuação pedagógica no
cotidiano escolar inclusivo. São Paulo, USP: 2004. Disponível em:
<http://saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=8108>. Acesso em 10 de set, 2014.
* Pedagoga Especialista em Educação Especial Instituição: Unigran
** Psicóloga- Mestra em Psicologia da Saúde, Pedagoga- Especialista em Educação.
Instituição: Unigran
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 4, Edição número 22, de Outubro/2015 a Março,/ 2016 - p
18