Construindo a Escrita - Volume 4

b) Pedimos que as crianças escrevam em
seus cadernos as palavras e expressões
que produziram os diferentes estilos, para
começarem a destacar os advérbios e as
locuções por sua função textual.
c) Ao copiar as palavras a que se referiam,
ligamos advérbios a verbos.
d) O que os advérbios modificam? Nesse
momento destacamos que eles modificam os verbos, pois a idéia mais fácil de
ser observada é a de circunstância. As
crianças costumam dizer que os advérbios
são como adjetivos dos verbos. É correto
enquanto modificador, e por observarem
essa função comum entre os dois é que
se torna imprescindível que elas estejam
atentas a que termo o advérbio se refere.
Questão 2:
Nesse momento retiramos os advérbios e
as locuções adverbiais do texto. A cena continua a mesma como fato, mas sem que o leitor
possa ter uma idéia das circunstâncias, de como
as coisas aconteceram. Acreditamos que essa
ausência vá reforçar a importância da presença
deles. Freqüentemente, é a ausência de advérbios e locuções adverbiais que compromete a
clareza das respostas ou dos textos que as
crianças escrevem.
Questão 3:
Depois que os alunos construíram o conceito de advérbio internamente, fornecemos o conhecimento social (o nome dado pela Gramática) e pedimos que expliquem com suas palavras
o que seriam, então, advérbios e locuções adverbiais. As crianças vão dizendo para o professor; e
a classe toda, num trabalho de redação coletiva,
redige o conceito. As mesmas investigações que
foram feitas em relação aos outros conceitos das
classes gramaticais devem ser feitas aqui. Esperamos que os alunos cheguem a conclusões mais
ou menos assim:
“Advérbio é uma palavra invariável que informa como, quando e onde as coisas aconteceram. Ele está sempre se referindo a um verbo
ou transformando-o.”
Gostaríamos de enfatizar novamente que é
importante o professor escrever o conceito
usando as palavras das crianças.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
dem ajudar nas idéias, no vestuário, na elaboração de um pequeno cenário improvisado, etc.
Caso haja necessidade, o professor pode “inventar” mais um estilo e pedir às crianças que o
dramatizem.
É fundamental que o professor proponha
aos alunos que eles imaginem como seria o movimento e a expressão das personagens, a forma
como as ações acontecem em cada estilo. “Como varre alguém que varre distraidamente? E
como varre alguém que varre apressadamente?
Como é esse movimento de varrer? Como está
a expressão de seu rosto? Qual a forma como
segura a vassoura? Como é o temperamento
dessa pessoa? Como ela fala, com que ritmo, voz,
velocidade?” Deixe claro para as crianças que
elas podem e devem criar novos detalhes, mas
que é importante manter a coerência do estilo.
É de uma boa preparação para a dramatização
que depende o sucesso da atividade!
Na aula seguinte, o professor assume o papel
de diretor e pede que a primeira equipe se apresente. O grupo representa e quando o médico
chega, o professor-diretor interrompe escandalosamente a dramatização, dizendo que daquele
jeito... (pede ao restante da classe que diga qual
o estilo daquela apresentação, nomeando-o, por
exemplo, de estilo dramático, estilo raivoso, estilo
alegre, feliz, etc.) não dá! Diz algo mais ou menos
assim: Não, não, não! Desse jeito está muito dramático! Vamos ver outra equipe! E o professor-diretor
pede que aquela equipe vá se sentar e outra assume a representação, que também será interrompida e então virá outra e mais outra apresentação, até que todas as equipes tenham representado.
Após a apresentação de todas as equipes,
converse com a classe sobre as diferenças entre
as dramatizações e o que as tornou tão diferentes, pois o fato narrado é sempre o mesmo.
Em seguida, as crianças continuam a responder às questões propostas no livro.
Questão 1:
a) Dar um nome ao estilo significa destacar a
emoção traduzida na representação, marcada pelos advérbios e pelas locuções.
69
Questão 4:
Depois de tantas situações já vividas pelos
alunos acreditamos que não terão dificuldade em
perceber que o advérbio é só uma palavra e a
locução adverbial são duas ou mais palavras que
modificam o verbo.
Sabemos que os advérbios de intensidade
modificam também adjetivos e outros advérbios.
Essa expansão do conceito será feita posteriormente.
Respostas
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
70
1. a) Sugestão de nomes:
Versão 1 – estilo: calmo, “desencanado”, tranqüilo.
Versão 2 – estilo: apressadinho, afobado, estressado,
agitado, nervoso.
Versão 3 – estilo: dramático, desesperado.
Versão 4 – estilo: feliz, expansivo, alto-astral, cômico,
engraçado.
Versão 5 – estilo: nervoso, irritado, tenso, exaltado.
b) e c)
Versão 1 – distraidamente – varrendo
tranqüilamente – entra
com displicência – mostra
mais tarde – telefona
calmamente – falando
Versão 2 – apressadamente – varrendo
afobadamente – entra
com aflição – mostra
rapidamente – olha
às pressas – telefona
nervosamente – falando
Versão 3 – aos prantos – varrendo
chorosamente – entra
sofridamente – mostra
com desespero – olha
ansiosamente – telefona
piedosamente – falando
Versão 4 – alegremente – varrendo
ruidosamente – entra
às gargalhadas – mostra
com atenção – olha
animadamente – telefona
alto – falando
Versão 5 – irritadamente – varrendo
raivosamente – entra
aos xingos – mostra
com mau humor – olha
asperamente – telefona
com desprezo – falando
d) A classe gramatical das palavras modificadas é
verbo.
2. a) Não, porque essa versão não detalha como cada
personagem fez os seus gestos.
b) É como se essas palavras dessem colorido às cenas;
elas mudam o estilo das representações, fazem a
gente entender como as personagens agem, não só
o que elas fazem.
3. Advérbios são palavras invariáveis que têm a função
de completar, transformar os verbos dizendo as
circunstâncias, como as coisas aconteceram.
4. Um advérbio é uma única palavra que transforma o
verbo; uma locução é composta de duas ou mais
palavras que têm a mesma função do advérbio e também indicam as circunstâncias da ação.
COMPLETE COM RAPIDEZ, RAPIDAMENTE
(p. 99)
Objetivos:
• ampliar o número de advérbios e locuções
adverbiais que as crianças conhecem;
• desafiar as crianças a buscarem termos menos usuais, mais interessantes e elaborados.
Objetivo do jogo: As crianças devem escrever o
maior número de advérbios e locuções adverbiais em cada um dos espaços propostos.
Como jogar:
É um jogo de STOP, portanto velho conhecido das crianças. As regras são as de sempre:
1. Reúna a classe em equipes e explique todas as
regras antes do início do jogo.
2. Depois das explicações, peça que as crianças
preencham os campos abaixo das colunas
com advérbios (coluna 1) e com as locuções
adverbiais (coluna 2).
3. Os alunos deverão preencher as colunas com
o maior número possível de palavras, de acordo com o pedido.
4. O tempo de preenchimento da tabela deve
ser previamente combinado. Sugerimos um
5. Para fazer a correção, um aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve todos os advérbios que usaram para completar a 1ª coluna
do verbo cair. O professor confronta as respostas e, marca os pontos; em seguida, outro
aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve as locuções adverbiais usadas para completar a 2ª coluna do verbo cair. Vão procedendo
assim, sucessivamente, até que toda a tabela
esteja corrigida.
No momento da correção é importante que
o professor vá retomando, juntamente com as
crianças, os conceitos ainda confusos sobre os
advérbios. É possível que as crianças escrevam
adjetivos em vez de advérbios. Sugerimos ao
professor que discuta com elas a que o termo se
refere. Se for a um substantivo, não poderá ser
advérbio.
Resposta
Sugestões de palavras para preenchimento:
Cair – vagarosamente, de novo, em silêncio, vertiginosamente, repentinamente, depressa, devagar, para fora,
debaixo, sempre, nunca, lentamente, etc.
Ficar – para sempre, eternamente, em pé, em cima,
distante, além, defronte, embaixo, detrás, junto, ali, adiante, bem, mal, ao acaso.
Correr – rapidamente, lentamente, amanhã, levemente, velozmente, aqui, bastante, pra sempre, de lado,
para trás, em linha reta, ansiosamente.
A RODA DE OLEIRO (p. 100)
Objetivos:
• levar a criança a sistematizar os conceitos
de advérbio e locução adverbial, ampliando-os: os de intensidade referem-se também a adjetivos;
• permitir que o aluno perceba algumas das
circunstâncias expressas pelos advérbios:
modo, tempo, lugar e intensidade;
• propiciar situações em que a criança verifique a modificação na precisão da informação oferecida pelo texto com o acréscimo
de advérbios.
Estratégia: leia e discuta com as crianças o conteúdo do texto.
Questão 1:
Destacando com perfeição e muito e pedindo
para as crianças localizarem o termo a que se referem, enfatizamos a existência de advérbios modificando verbos e adjetivos, ampliando o conceito que elas estão construindo sobre o assunto.
Sugerimos que as crianças procurem em outros textos e tragam, como lição de casa, mais
uma ou duas situações nas quais um advérbio
modifique um verbo ou um adjetivo.
Questão 2:
Nessa questão pedimos apenas o reconhecimento das expressões como advérbios e locuções adverbiais. Caso algum aluno os confunda
com adjetivos e locuções adjetivas, peça que observe a que os termos se referem e poderão
constatar que não se referem a substantivos; portanto, não podem ser adjetivos nem locuções adjetivas.
Como a ligação dos advérbios com o termo
a que se referem é difícil porque há vários que
estão distanciados de seus termos referentes, sugerimos que o professor a realize como uma atividade coletiva: a união faz a força!
Questão 3:
Reconhecer as principais circunstâncias expressas pelos advérbios é importante não só para saber identificá-los, mas para que se perceba
que são responsáveis pelo detalhe, pelo enriquecimento da informação fornecida pelo texto.
Discuta com os alunos essas idéias e retome situações textuais nas quais os advérbios são fundamentais. Sugerimos retomar o segundo parágrafo do texto O que é um menino, da Parte l
(Textos), p. 22 do livro do aluno, observando os
tipos e a função discursiva dos advérbios naquela situação.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
tempo de 10 a 15 minutos. Ao sinal dado pelo
professor, todos devem parar de escrever.
71
Questão 4:
Oferecemos um novo texto, lacunado, para
que os alunos possam ampliar seu sentido pelo
acréscimo de advérbios. Terão de interpretar e
pensar pela lógica das relações entre as informações para poderem descobrir qual o termo mais
conveniente para cada lacuna.
No momento da correção, o professor deve
ter uma postura de sensibilidade e abertura para ouvir os alunos e compreender como estavam
pensando para chegar àquela conclusão, que não
é necessariamente a do texto original. Além disso, sua maior preocupação deve ser se o termo
é ou não um advérbio de intensidade, modo, lugar ou tempo.
Respostas
1. a) e b) com perfeição > realizar (verbo)
muito > bonita (adjetivo)
c) Muito acrescenta uma idéia de intensidade, do
quanto é bonita.
d) Eles também modificam adjetivos.
2 e 3. a) São advérbios.
b) no centro > colocava (lugar)
em alguns minutos > realizar (tempo)
à mão > feita (modo)
perfeitamente > ficava (modo)
muito > importante (intensidade)
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
72
no Egito > lugares (lugar)
4. Texto original e outras possibilidades:
“Os povos da Antiguidade fizeram cerâmicas
muito (bastante, meio, um pouco) diferentes. Essa
diferença vinha do material utilizado, das técnicas de
cozimento, das características de sua cultura e de sua
arte.
As primeiras cerâmicas das aldeias eram modeladas
à mão (em grupo, isoladamente, artesanalmente,
primitivamente) e cozidas sobre brasas (em forno,
em fogueiras). Já os gregos das primeiras cidades
usavam a roda de oleiro e coziam suas cerâmicas em
fornos (em fogueiras), a altas temperaturas.
Cerâmicas vitrificadas, isto é, revestidas com uma
camadinha de vidro, foram encontradas em lugares
onde hoje estão a Turquia, o Iraque, a China e o Egito.
A cerâmica chinesa foi a mais refinada e a mais
importante na Antiguidade (naquele tempo, na
época). Muito tempo depois, há uns 400 anos, ela
influenciou a cerâmica européia.”
ACIDENTALMENTE (p. 103)
Objetivos:
• levar o aluno a usar em textos o conhecimento adquirido até então;
• orientar o aluno a perceber o quanto a escolha de um ou outro advérbio vai modificar a imagem que o leitor forma dos fatos
narrados.
Estratégia: a atividade deve ser feita em duplas.
O professor conversa primeiramente com as
crianças e explica que cada dupla escreverá uma
reportagem, que depois será lida para as outras
duplas. Os alunos poderão montar um jornal
mural expondo seus textos ou outras situações
que forneçam uma função para a sua escrita.
Depois de prontas, o professor confronta
duas reportagens com a mesma manchete e
conversa com os alunos, mostrando como o fato fica transformado pelas escolhas das circunstâncias. Pode-se, por exemplo, desenhar como
imaginaram uma e outra reportagem e depois
discutir que elementos do texto produziram
imagens tão diferentes.
Além das situações já propostas, sugerimos
que o professor esteja atento à presença e à importância dos advérbios, para explorá-los nas situações informais e criar outras atividades.
Módulo V – Verbos (p. 104 a 121)
Algumas considerações
Substantivos e verbos são núcleos de qualquer informação. Nessa medida, atuam como
carros-chefe em relação às outras classes de
palavras, que se alteram quando substantivos e
verbos se alteram a fim de manter a concordância entre os elementos.
Os verbos flexionam-se em tempo, pessoa,
número e modo. Dependendo do tipo de flexão
do verbo, outras classes serão alteradas também.
Objetivos:
Esperamos que os alunos sejam capazes de:
• perceber quando um verbo se encontra
no presente, no passado e no futuro;
• fazer a concordância entre verbos e outras
classes gramaticais;
• fazer a concordância dos tempos dos verbos entre si dentro de um texto;
• trabalhar alguns erros de grafia ligados a
conjugações verbais.
Sugerimos que o trabalho seja iniciado pela
idéia de tempo. Foi por ela que as crianças descobriram o conceito de verbo no livro da 3a série.
Perceber o tempo é uma tarefa muito simples para nós, adultos, mas isso não é verdadeiro para as
crianças. Assim sendo, nossa primeira proposta é
voltada para esse aspecto.
QUESTÃO DE TEMPO (p. 104)
Objetivos:
• ajudar a criança a levantar uma série de frases significativas para ela em diferentes
tempos, pessoas e números verbais;
• levar a criança a reconhecer a pessoa, o número e o tempo em que os verbos estão.
Estratégia: o professor distribui para cada criança um dos verbos que estão espalhados na página correspondente a essa atividade, no livro do
aluno. A distribuição pode ser por sorteio, por
correspondência com o número de chamada ou
outro critério que o professor achar conveniente. Depois que cada criança estiver com um dos
verbos, deve escrever uma frase interessante utilizando-o. É importante o professor frisar que escrevemos para dizer algo para o outro, para
transmitir um pensamento, uma informação, um
sentimento e, portanto, as frases devem dizer algo que faça sentido para o outro, e não ser apenas um conjunto de palavras.
Enquanto as crianças escrevem, o professor
vai circulando pela classe e ajudando-as a perceber seus erros. Depois de concluída a atividade,
as crianças entregam suas frases para o professor,
com o verbo sorteado sublinhado. O professor
deve escrever todas as frases em uma folha, fazer
cópias e distribuí-las aos alunos. É importante que
antes disso o professor leia cada frase com bastante atenção, anote em uma folha à parte os erros que porventura tenha observado e depois
corrija as frases. As crianças não podem tirar boas
conclusões a partir de dados errados da língua.
De posse da folha com todas as frases, as
crianças reúnem-se em equipes e o professor
pede que escrevam ao lado de cada uma se o
verbo está no passado, no presente ou no futuro,
e qual a pessoa (eu, tu, ele, nós, vós, eles). A partir daí começa a gincana.
A GINCANA
O professor sorteia uma das frases e um dos
elementos da equipe deve dizer a pessoa (eu, tu,
ele, nós, vós ou eles) e o tempo (passado, presente
ou futuro) em que o verbo está.
É importante que o professor esteja ciente
de que queremos que as crianças pensem na
resposta a partir da idéia que têm do assunto e
não que façam o reconhecimento de tempo verbal. Ao pensarem, surgem problemas como o
uso do tempo presente do verbo em uma definição. Quando dizemos “O Sol é uma estrela de
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Compreender todas as relações entre esses elementos e saber usá-los adequadamente é um
desafio para qualquer escritor. Por essa razão,
são freqüentes os erros de concordância ligados
ao verbo cometidos pelas crianças.
O uso adequado do verbo na escrita implica
uma série de conhecimentos:
• Compreender a idéia de tempo que ele
encerra, reconhecendo passado, presente
e futuro de cada modo.
• Saber flexioná-lo em número, tempo e
pessoa.
• Perceber as classes que se modificam ao
flexionarmos o verbo.
• Compreender a relação verbo-pronome,
como colocar os pronomes, quando vêm
hifenizados ou não, e outros aspectos.
• Saber escolher os tempos dentro de um
texto; quais tempos são compatíveis entre
si e quais não são.
Não temos a menor intenção de esgotar o
assunto “verbos”; pelo contrário, nos circunscreveremos a apenas quatro objetivos.
73
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
74
5a grandeza” não estamos nos referindo a algo
presente aqui e agora (que é como as crianças
costumam entender a idéia de presente), mas
em algo atemporal: o Sol era, é e vai continuar
sendo uma estrela de 5a grandeza. Caso esse tipo de dúvida apareça em sua classe, discuta com
as crianças a necessidade de abrir um novo grupo de classificação: o dos verbos que indicam algo sem tempo, que é passado, presente e futuro
ao mesmo tempo. Depois, quando o aluno for
aprender conjugação verbal, poderá compreender que essa idéia de atemporalidade é marcada
pelo presente (é como se fosse eternamente
presente; é algo que se diz que vale sempre como presente).
Caso algum aluno erre a resposta da frase na
gincana, alguém da equipe seguinte tenta responder; se também não conseguir, o professor responde e sorteia nova frase.
Cada resposta é pontuada da seguinte maneira:
• 1 ponto pela pessoa verbal correta;
• 1 ponto pela idéia de tempo correta.
Cada equipe pode, assim, ganhar 0 (caso tudo esteja errado), 1 ou 2 pontos por frase. Vence a equipe que obtiver o maior número de
pontos.
Concluído o jogo, o professor pode pedir, como lição de casa, que as crianças passem para o
plural ou para o singular algumas das frases que
foram usadas na gincana. Ao corrigi-las, pede que
os alunos observem quais classes gramaticais
foram transformadas juntamente com o verbo.
Ao observarem isso, poderão constatar que
quando mudamos o verbo do singular para o plural, dependendo do sentido da frase, as outras palavras do enunciado poderão variar junto ou não.
Quanto às classes gramaticais das palavras que
variam junto com o verbo, elas podem ser substantivos, artigos, adjetivos, numerais e pronomes.
O professor pode, posteriormente, pedir
que os alunos encontrem todas as frases que estão no passado, por exemplo, e também que
reescrevam todas ou algumas delas no presente.
Depois de concluída a mudança de tempo, ajude
as crianças a observarem que quando mudamos
o tempo nenhuma outra classe se altera, apenas
o verbo. Este pensamento só não é válido para
advérbios de tempo, que geralmente devem ser
alterados também.
As conclusões tiradas pelas crianças devem
ser registradas no caderno.
Em seguida, propomos algumas atividades de
sistematização e geração de conhecimento sobre
novos aspectos verbais.
CUIDADO! CÃO BRAVO! (p. 105)
Objetivos:
• levar ao aluno a visualizar, por desenhos, as
mudanças de sentido ao colocarmos um
ou outro elemento da frase no plural;
• desenvolver a sensibilidade das crianças para cada informação fornecida pelas palavras, aumentando sua capacidade de interpretação;
• mostrar que as palavras ajudam o leitor a
construir imagens mentais e, portanto, é
importante escolhê-las com cuidado.
Estratégia: essa atividade é para ser feita individualmente, como lição de casa. O professor não
deve ler as instruções nem explicar o que o
aluno deve desenhar em cada frase.
Na aula seguinte, os alunos abrem seus livros
e comparam como cada um desenhou a frase
sugerida. Em caso de discordância entre um desenho e outro, os dois alunos explicam o que
observaram na frase, para chegarem a uma conclusão sobre como foi feita a escolha das imagens para a elaboração do desenho. O professor
vai prestando atenção e organizando as observações, de modo a torná-las produtivas. Pode ajudar os alunos a observarem que o desenho
sobre a primeira frase deve mostrar apenas uma
pessoa, um cachorro e um pé mordido, porque
os três elementos estão no singular; já na segunda frase, como o pé foi substituído por os pés, é
preciso aparecer uma pessoa, um cachorro, mas
os dois pés devem estar mordidos. O professor,
discutindo dessa forma, poderá ajudá-los a perceber que todas as informações estão dadas na
frase e, também, a importância do S como mar-
Se a atividade tiver se mostrado interessante
para as crianças, o professor pode pedir que cada aluno invente uma nova frase e escreva-a de
três ou quatro formas diferentes (variando o número de cada palavra, como fizemos). Em seguida, as crianças trocam os cadernos com os amigos, e um ilustra as frases do outro.
A VACA DO MINEIRINHO – 1ª PARTE (p. 106)
Objetivos:
• proporcionar o reconhecimento dos tempos verbais, se os verbos estão no passado,
no presente ou no futuro;
• levar o aluno a observar que o narrador fala no passado e a personagem fala no presente.
Estratégia: peça aos alunos que leiam a piada,
apostem qual vai ser o final e depois, individualmente, respondam às questões.
Questão 1:
Pedimos que escrevam com canetas de cores diferentes os verbos que indicam uma idéia
de passado, presente e futuro, para que fiquem
evidenciadas as diferenças.
Chamamos a atenção para a idéia de tempo
traduzida pelo verbo, pois ela é o nosso objetivo,
e não o reconhecimento puro e simples de terminações de tempos verbais.
Questão 2:
Pedimos que as crianças destaquem com as
mesmas cores narrador/passado e personagem/
presente para que fique visualmente evidente a
relação entre eles.
Questão 3:
Nessa questão fechamos a relação entre o
tempo verbal e as falas do narrador e personagem. Escrevê-la é tornar consciente essa relação.
Sugerimos ao professor que discuta com as
crianças o caráter de atualização do discurso di-
reto em contraposição com o caráter narrativo
e, portanto, de passado, do narrador.
Questão 4:
Pedimos a inversão passado/presente e presente/futuro/passado. A fala do narrador pode
ser escrita no presente sem que haja ruptura do
sentido. A fala da personagem, nesse caso pelo
menos, rompe o sentido se for escrita no passado. A partir dessa observação, o professor conversa com as crianças sobre a escolha do tempo
verbal e da relação entre um tempo e outro no
texto. Essa escolha vai determinar o que é possível ou não escrever.
Questão 5:
Nessa questão as crianças podem verbalizar
suas conclusões. Novamente, nosso objetivo é a
tomada de consciência e o registro das conclusões tiradas.
É um bom momento também para se destacar a propriedade do discurso direto na atualização dos fatos, ficando, por isso mesmo, impossível transformá-los no tempo sem outras implicações de sentido.
Respostas
1. e 2. futuro — vai agüentar (personagem)
presente — dá, amarro, güenta, manda (personagem)
passado — estava sentado, passou, pediu, resolveu,
respondeu, foram (narrador)
3. As falas do narrador estão no passado e as da personagem estão no presente.
4. “Mineirinho está sentado à beira de uma estrada, tendo ao lado sua vaca. Passa um ricaço muito do gozador,
dirigindo seu carrão. Mineirinho, ao vê-lo passar, pede
carona. O dono do Porsche resolve parar.
— Deu uma caroninha, moço?
E o ricão:
— Mas, e a vaca?
— Eu amarrei ela no pára-choque — responde Mineirinho.
— Mas ela não agüentou, meu chapa!
— Güentou, sim.
— Tá bom. Você mandou!
E lá se vão eles, com a vaca amarrada no pára-choque
traseiro do carro.”
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
ca de plural, dizendo-lhes:“Se você esqueceu um
S, mudou a imagem, você disse outra coisa. Portanto, cuidado! Cada letra é fundamental…”
75
5. Nas falas do narrador não houve problema em mudar
o tempo verbal, mas nas falas das personagens essa
mudança prejudicou o sentido.
A VACA DO MINEIRINHO – 2ª PARTE (p. 108)
Objetivos:
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
76
• levar o aluno a perceber como os tempos
verbais podem combinar-se entre si dentro
de um texto;
• levar o aluno a perceber a “estranheza”
que se instala no leitor quando a concordância dos tempos verbais não é respeitada dentro de um texto. Esse é um erro
muito comum entre as crianças.
Estratégia:
Questão 1:
Reescrevemos o mesmo período várias vezes. A cada vez apresentamos um conjunto possível ou um conjunto impossível de verbos conjugados. As crianças devem, em grupos, descobrir
quais estão corretos, quais estão errados e corrigir os erros quando houver.
Acreditamos que a maior riqueza da atividade está no momento da correção. O professor
deve manter uma postura aberta, ouvir as soluções das crianças, pedir que expliquem como
pensaram para chegar àquela conclusão. Muito
mais importante do que simplesmente saber
qual a solução certa é o que se aprende a partir
dessa discussão.
Versão 1 a:
Está errada; falava-se do ricão, portanto não
seria correto dizer fiquei, pois isso significa mudar
a pessoa. Esse é um erro comum entre as crianças, pois elas se identificam com as personagens
e mudam o foco narrativo ao se tornarem os heróis da história. Mais adiante encontramos um
erro de tempo verbal. Na seqüência chegou, olha
e viu há um encadeamento de ações temporais
e, portanto, não poderia haver uma no presente
no meio da seqüência no passado.
Versão 1 b:
Temos novamente uma seqüência de ações
que se sucedem no tempo. Olhar, ver a vaca, não
acreditar e pisar mais são ações consecutivas;
portanto, não é possível uma delas, no meio, estar
em tempo diferente. O mesmo pensamento vale
para acelera; ele primeiro ficou cabreiro, depois
acelerou, portanto, não pode ficar no presente.
Versão 1 c:
Nessa solução temos coerentemente o presente. Ela está toda correta.
Versão 1 d:
Novamente a questão do tempo. Os comentários feitos para as soluções 1 a e 1 b valem
também para essa.
Versão 1 e:
Nessa solução o início e o final do parágrafo
estão coerentemente na terceira pessoa, mas o
meio dele está incoerentemente redigido na primeira.
Questão 2:
O objetivo é que as crianças constatem que
o texto do Mineirinho está predominantemente
no passado, e isso já as prepara para a pesquisa
que será sugerida a seguir.
Questões 3 e 4:
Concluída a análise dos tempos nesse texto,
propomos uma pesquisa interessante. Existe relação entre o tempo verbal e o tipo de texto?
Cada equipe vai procurar uma modalidade de
texto, observar a freqüência e tirar suas conclusões. Acreditamos que as crianças possam observar características como as que encontramos:
• Nos textos literários o uso do tempo no
passado costuma ser mais comum.
• Nas reportagens o uso do presente é mais
comum.
• Nos textos informativos de História, Arqueologia, etc., o uso do passado é mais
comum, mas nos textos informativos de
outros conteúdos, o presente é mais corrente.
• Nas manchetes de jornal, o uso do presente é mais comum; nos textos jornalísticos,
todos os tempos aparecem.
Naturalmente, como o professor estará trabalhando com os textos que as crianças trarão, é
possível que encontrem outras relações. Nesse
Respostas
1.
a) – Fiquei cabreiro: deveria concordar com ele (o ricão).
O certo seria: – Ficou cabreiro.
... ele olha o espelho e viu... Deveria ser: ... ele
olhou o espelho e viu..., concordando com chegou.
b) Acredita e acelera deveriam estar no passado,
assim como os verbos anteriores que indicam as
ações do ricão.
c) Solução correta. Toda a seqüência de verbos está
coerentemente no presente.
d) Olha e acelera devem ficar no passado, assim
como o restante do texto.
e) Os verbos olhei, acreditei, pisei, fiquei, acelerei
deveriam estar na 3a pessoa do singular: olhou,
acreditou, pisou, ficou, acelerou, pois indicam
ações do ricão (ele).
2. Nesse texto aparece mais o passado.
3. Solução diferente para cada equipe, dependendo do
texto escolhido.
4. Sim, costuma existir relação entre o tempo verbal e o
tipo de texto.
• Nos literários, por exemplo, o tempo verbal mais freqüentemente usado é o passado.
• Em alguns tipos de textos informativos, é o presente.
• Nas reportagens, é o presente.
Leve em consideração os dados encontrados pelas
crianças.
MINHA TERRA, MINHA CASA E MINHA
GENTE – 1ª, 2ª, 3ª E 4ª PARTE (p. 111)
Objetivos:
• propiciar às crianças oportunidades para
trabalhar a concordância entre o verbo e a
pessoa verbal;
• permitir que o aluno vivencie a função de
revisor de texto.
Estratégia: é uma atividade que pode ser feita
como lição de casa, cada parte em um dia diferente.
1ª parte – Oferecemos as alternativas e pedimos que os alunos descubram a que seria possível. Mais do que descobrir qual é a resposta certa, eles deverão pensar por que as outras estão
erradas. É assim que se produzirá o conhecimento; por isso sugerimos que o professor discuta
todas as alternativas com a classe, sem dar a solução certa como resposta.
2ª parte – É uma atividade simples, de concordância de tempo verbal. Novamente a discussão no
momento da correção é o mais importante.
3ª parte – Nesse trecho do texto deixamos lacunas para os alunos conjugarem o verbo no
tempo e na pessoa adequados.
As crianças sabem completar o texto como
falantes da língua, mas depois, no momento da
discussão, a necessidade de concordar pessoa e
tempo deve ser abordada para que tomem
consciência dela.
O professor deve orientar as crianças a não
se prenderem à indicação do verbo que está
abaixo da lacuna. Por exemplo, na frase “Se houvesse uma desordem...”, as crianças, como
falantes da língua, conhecem e falam havia, mas
se ficarem pensando “Como é o verbo haver?”,
acharão algo estranho na forma do verbo. Por isso, devem completar as lacunas primeiro como
falantes e depois conferir. Não evitamos um texto que tivesse esses verbos irregulares, pois eles
são extremamente comuns, encontrados em
textos com freqüência e geralmente grafados
com erro pelas crianças. Sugerimos ao professor
que destaque a presença do H no verbo haver.
Se levarmos em consideração a parte 3 como continuidade das partes 1 e 2, apenas o passado pode ser empregado; mas se considerarmos separadamente cada parte como um trecho, em um exercício individual como é, o uso
do presente também se torna possível. Sugeri-
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
caso, deve-se considerar a solução das crianças e
não a nossa.
Retirados os dados, o professor e a classe podem tirar conclusões interessantes, como, por
exemplo, que textos informativos costumam estar
no presente para transmitir ao leitor a sensação de
uma coisa verdadeira e atemporal, que vale sempre. Essa idéia é o tempo presente que traduz.
77
mos ao professor que considere correto tanto o
passado quanto o presente.
4ª parte – Damos os verbos e o texto. A tarefa
consiste em completar as lacunas utilizando-os.
Pode ser feita como lição de casa.
Respostas
1ª parte – 1. A alternativa que completa corretamente o
texto é a C (nasci, era, Ficava, tinham, Criava, Parecia,
formavam, matava, era, tinha, mandava).
2ª parte – 2. Os verbos corretos são: era, chamavam,
éramos, tinha, vinham.
3. Os verbos ficariam: é, Chamam, somos, tem, vêm.
3ª parte – 4. Não havia/ há/ tinha/ tem no lugarejo
ninguém mais importante do que meu pai. Era/ É tudo:
autoridade policial, juiz, conselheiro, até médico.
A sua figura inspirava/ inspira respeito; a sua
presença serenava/ serena discórdias. Se havia/ há
uma desordem, mal ele chegava/ chega a
desordem acabava/ acaba. Bastava/ Basta que
desse/ dê razão a uma pessoa, para que todo mundo
afirmasse/ afirme que essa pessoa é que estava/
está com a razão. Os seus conselhos faziam/ fazem
marido e mulher, desunidos, voltarem a viver juntos.
Ninguém tomava/ toma um remédio sem lhe
perguntar que remédio devia/ deve tomar.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
78
4ª parte – 5. Meus pais eram padrinhos de quase toda a
meninada dos arredores e o maior prazer de minha
mãe era criar.
Se uma de suas comadres morria, deixando filhos
pequeninos, ela, a pretexto de que as madrinhas devem
ser segundas mães, ia buscá-los para que não morressem de abandono e de fome.
Às vezes, pela porta adentro, nos entravam verdadeiras braçadas de fedelhos, enchendo os quartos de
alaridos e de berros. E minha mãe os criava com os mesmos cuidados e o mesmo carinho com que criava os filhos.
TRINA (p. 115)
Objetivos:
• propiciar oportunidades em que a criança
trabalhe com grafias de verbos;
• proporcionar a revisão de algumas classes
gramaticais e sua significação.
Estratégia: trata-se do já conhecido jogo-davelha. Sugerimos que as crianças tentem descobrir a solução sem o uso do dicionário. Só
consultá-lo para confirmar a resposta. Trabalhamos com palavras homófonas (mesmo som,
mas grafia diferente), pois esses verbos, substantivos e pronomes são freqüentemente confundidos.
Depois que os alunos encontrarem a solução
correta do jogo, sugerimos que o professor trabalhe as relações presentes em cada quadro. Por
exemplo, no primeiro, a solução é: sede é um
substantivo e significa a necessidade de beber algo. No quadro temos sede, também como substantivo, mas significando o local onde fica uma
administração central; e cede, que é a 3a pessoa
do singular do verbo ceder, que significa renunciar, desistir, não resistir.
Ao proceder dessa forma, o professor poderá otimizar a possibilidade de conhecimento
proposta no jogo. Ele pode propor a descoberta das outras trinas de cada quadro, pedindo
que as crianças escrevam no caderno cada uma
delas com uma cor diferente ou registrando as
seqüências como fizemos aqui.
Como lição de casa, propomos que as crianças encontrem outras palavras que, à semelhança das do jogo, sejam pronunciadas da
mesma forma, escritas de maneira diferente e
signifiquem coisas diferentes. Depois, podem
montar trinas e trocar entre si.
Respostas
1
local onde
fica uma
administração
central
cede
necessidade de
beber algo
verbo
substantivo
sede
sede
3a pessoa do
singular de
ceder
verbo
objeto que segura sinto
as calças na cintura
verbo
sinto
substantivo
substantivo
sensação de
sentir
pedido de
desculpas
cinto
3
verbo dar
desce
(Ex.: Se ele me
outra chance...)
verbo
nesse
indicação de qual
lugar é
pronome
a
combinação
em + esse
3 pessoa do
singular de
descer
desse
4
poço
verbo
verbo
posso
a
cavidade funda 1 pessoa do
aberta na terra singular de
para obter
poder
água
1a pessoa do
singular de
posar
poso
substantivo
5
cela
verbo
aposento de
presos
assento
sobre o qual
monta o
cavaleiro
sela
cela
substantivo
põe selos
adjetivo
A SUJEIRA NOSSA DE CADA DIA (p. 117)
Objetivo:
• propiciar situações em que o aluno trabalhe com as terminações AM/ÃO.
Estratégia: desde o livro da 2a série temos trabalhado com essa questão. Naquele volume apontamos a tonicidade como elemento de decisão
entre AM e ÃO: quando a palavra terminar em
AM é paroxítona; quando terminar em ÃO é
oxítona.
No livro da 3a série voltamos a tratar da terminação, mas dessa vez ligando-a ao tempo verbal: AM é terminação de presente e passado;
ÃO é terminação de futuro.
Neste livro da 4a série voltamos mais uma vez
a essa questão. Procuraremos agora trabalhar
com a tonicidade e a noção de tempo simultaneamente. Como se trata de uma atividade de
manutenção sobre um conhecimento já gerado e
sistematizado, pode ser feita como lição de casa.
Questão 1:
As crianças devem preencher as lacunas com
os verbos nos tempos definidos nos quadrinhos.
Questão 2:
Depois de preenchidas as lacunas, pedimos
que organizem os verbos pela terminação para
que possam observá-los melhor.
Questão 3:
Observando os verbos de cada coluna, os
alunos poderão concluir que:
1. Verbos terminados em ÃO: estão todos no
futuro, 3a pessoa do plural; são todos oxítonos.
2. Verbos terminados em AM: estão todos na 3a
pessoa do plural do presente ou do passado;
são todos paroxítonos.
Depois que as crianças tiverem inferido as
regras, o professor pode pedir que observem os
verbos estão e são, que se encontram no trecho
c. Eles terminam em ÃO, mas estão no presente.
Apresente-os como exceções que não invalidam
a regra.
Questão 4:
Sugerimos que as crianças escrevam como
pensam ser esse processo de reciclagem para
que tomem consciência do próprio pensamento.
Caso o professor tenha interesse em discutir
com elas, temos nessa atividade todo o material
necessário para um excelente trabalho de conscientização ecológica, permitindo a formação de
conceitos de cidadania. É importante o professor
criar um espaço de troca dos textos redigidos
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
2
79
serem compostos de areia, sódio, cal e vários aditivos, os microorganismos não conseguem comêlos. Um recipiente de vidro demoraria 4 000 anos
para se desintegrar pela erosão e ação de agentes
químicos.”
j) “Estima-se que o Brasil produz uma montanha de
mais de 80 000 toneladas de lixo por dia. É uma
pena que, em São Paulo, das 12 000 toneladas
diárias de lixo, apenas 0,8% seja reciclada.
Otimistas acreditam que se um trabalho sério de
conscientização for feito com a população, nos
próximos anos muito mais toneladas de lixo serão
recicladas.”
pelas crianças, dando um sentido de comunicação ao texto delas a partir da socialização do conhecimento com a classe.
Respostas
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
80
1. a) “Bactérias, fungos, leveduras e outros micróbios se
alimentam da matéria orgânica do lixo, transformando-a em compostos mais simples, que são
devolvidos ao meio ambiente.”
b) “O trabalho de decomposição do lixo pode demorar
um século ou mais. O tempo depende de vários
fatores. O calor e a umidade do solo, por exemplo,
estimulam o crescimento e a atividade dos microorganismos aeróbicos.”
c) “Quanto mais quente e úmido for o local onde os
dejetos estão, mais rápida será a sua decomposição.
Por outro lado, as águas e terrenos ácidos são muito
prejudiciais ao meio ambiente, pois limitam a capacidade de desenvolvimento dos microorganismos.”
d) “Os ácidos, metais pesados e substâncias tóxicas
prejudicam as bactérias e podem até matá-las.”
e) “Se o lugar for úmido, as folhas de papel levarão
três meses para sumir, ou mais do que isso, se o
local for seco. Além disso, papéis absorventes
durarão vários meses. Jornais permanecerão
intactos por décadas.”
f) “Os microorganismos, insetos e outros seres
invertebrados geralmente transformam a matéria
orgânica de forma eficaz. No entanto, restos de frutas, que se decompõem em uns 6 meses em clima
quente, podem conservar-se por um ano num lugar
mais ameno. Isso porque o frio e o orvalho dificultam a proliferação dos micróbios e diminuem sua
capacidade devoradora.”
g) “Na Idade Média as pessoas não sabiam dos riscos que os detritos poderiam representar e por isso
não se preocupavam em enterrá-los ou incinerálos.”
h) “Há poucos anos, os cientistas descobriram que
os gases que emanam da decomposição do lixo
podem ser utilizados como fonte alternativa de
energia.”
i) “Os vidros não se biodegradarão jamais. Sua
resistência é tamanha que arqueólogos encontraram utensílios de vidro do ano 2000 a.C. Por
2.
Verbos terminados em ÃO
levarão, durarão,
permanecerão,
biodegradarão, serão
Verbos terminados em AM
alimentam, estimulam,
limitam, prejudicam,
transformam, sabiam,
preocupavam,
descobriram, emanam,
encontraram, acreditam
3. • Todos os verbos terminados em ÃO estão no futuro
e são oxítonos.
• Já os verbos terminados em AM estão no passado
e são paroxítonos.
4. Resposta pessoal.
NO MUNDO DA LUA (p. 121)
Objetivos:
• ajudar os alunos a encontrar soluções que
os auxiliem a decidir quando usar O ou U
em verbos terminados por encontro vocálico;
• apresentar mais um pouco de informação
sobre esse assunto apaixonante que é o
espaço.
Estratégia: mais uma vez sugerimos uma atividade
de preenchimento de lacunas. É uma estrutura
que permite o trabalho com um texto longo sem
exaurir as crianças na reescrita do texto todo.
Misturamos trechos de reportagem com
textos escritos por nós para criar um contexto.
Respostas
A sonda Magalhães, lançada pela NASA em 1989,
chegou a Vênus um ano depois e cobriu 98% da superfície do planeta, fazendo as imagens das montanhas e vales mais nítidas já conseguidas até hoje distinguiu crateras vulcânicas das criadas por meteoros. Desta forma, ela
abriu novas perspectivas de compreensão de como é verdadeiramente a superfície daquele planeta.
Desconfio que essa sonda não está mais em órbita.
Preciso pesquisar mais sobre este assunto, pois essas informações foram-me dadas por um colega e quando
guio-me por informações pouco científicas sinto-me inseguro.
No dia 11 de outubro de 1994, a sonda Magalhães
atraiu a atenção dos cientistas da NASA, interrompeu
sua comunicação com a Terra e espatifou-se num vôo
suicida na superfície do planeta Vênus. Encerrou, assim,
sua missão de exploração por meio de radar daquele planeta irmão da Terra: Vênus.
É absolutamente incrível. Creio que isso possa ter
causado uma grande explosão. Imagino a sonda em mil pedaços incandescentes e fico estarrecido quando avalio o
prejuízo para a ciência que um desastre desses provoca!
Ela foi a que conseguiu realizar o mais completo retrato de Vênus dentre todas as vinte e seis sondas que a
NASA lançou até aquela data.
Mas, descoberta interessante mesmo foi a que aconteceu nos idos de 1650, quando o astrônomo e matemático holandês Christiaan Huygens, que viveu de 1629 a
1695, montou um poderoso telescópio, que revelou que
Saturno parecia mudar de forma.
Aprecio esses astrônomos e suas invenções maravilhosas. Em sonho aproprio-me de algumas delas, crio
muitas fantasias, fingindo que são minhas. Creio que algum dia também vou inventar algo e sentir que propicio
um pouco de evolução para a humanidade.
Huygens relatou que o planeta era cercado por um
anel largo e fino. Pela primeira vez identificava-se como
anel a estranha formação que circundava o planeta. Huygens descobriu também a maior lua de Saturno, Titã,
bem como a nebulosa de Órion. A comunidade científica
européia escolheu o nome desse astrônomo para batizar
a sonda espacial que enviou a Saturno.
1.
verbos
última letra
dos verbos
tempo
pessoa
número
trechos com
anotações pessoais
trechos com
informações
o
u
presente
1a pessoa
singular
passado
3a pessoa
singular
2. Escrevemos com O quando forem verbos no presente e
na 1a pessoa do singular; escrevemos com U quando forem verbos no passado e na 3ª pessoa do singular.
3. a) O – I – B – T – S – C – I – O
b) Biscoito
O assunto verbos é quase interminável. Atingimos o limite do trabalho que desenvolveremos
com ele por esgotamento do tempo disponível
para o professor em sala de aula. Maior aprofundamento ou ampliação de conceito produziria
exaustão. Assim sendo, terminamos por aqui.
Módulo VI – Interpretação de
perguntas e elaboração de
respostas (p. 124 a 138)
Algumas considerações
De todas as modalidades textuais, o texto de
instruções é o mais freqüente na vida escolar.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Os trechos do diário que são pensamentos do
Ludovico estão diferenciados dos da reportagem
para podermos refletir sobre eles.
Questão 1:
Ao preencher a tabela, as crianças organizarão os dados básicos para as conclusões que serão
pedidas a seguir.
Questão 2:
Poderão concluir que:
• O é usado no presente, 1a pessoa do singular (eu).
• U é usado no passado, 3a pessoa do singular (ele).
Questão 3:
Ao retirarem a segunda letra dos verbos
destacados e descobrirem a charada, encontrarão a palavra biscoito. Que tal, gostou?!
81
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
82
Os alunos necessitam diariamente interpretar
perguntas, instruções de atividades, experiências.
Ler com eficiência esse tipo de informação implica, dessa forma, melhor desempenho na vida
estudantil, principal atividade dos nossos jovens
nesse momento de vida. Apesar do freqüente
contato com esse tipo de texto, um grande
número de alunos de todos os níveis de escolaridade fracassa nessa tarefa. Por que será?
Preocupados com isso, temos colhido informações com professores, pais e alunos na busca
de compreender o problema para pensarmos
em uma solução. Os adultos costumam atribuir o
problema ao aluno: são preguiçosos e lêem apenas parte da pergunta ou nem pensam sobre ela
e já dizem não entendi, o que é para fazer aqui?
Dizem ainda que os alunos são distraídos.
Desconfiamos dessas explicações, pois quando um aluno erra as questões tem de se deparar apenas com conseqüências desagradáveis:
refazer o trabalho, tirar nota baixa, etc. Sabe-se,
ainda, quantos problemas isso acarreta. Por
exemplo, o medo de perder a estima e o respeito dos professores e pais por “decepcioná-los”; o
sentimento de insegurança, burrice, etc. Será que
um número tão grande de jovens é masoquista
a ponto de desejar coisas tão difíceis e ruins de
serem vividas para si? Que interesse os alunos
teriam em ser desatentos e preguiçosos, se as
conquistas são tão negativas?
Em busca de outra compreensão, começamos a analisar as perguntas e respostas de alunos
de várias séries e escolas diferentes para observar o que era recorrente. A partir dessa análise,
concluímos que há várias razões para que isso
aconteça.
1. Muitas vezes as questões são mal formuladas:
são vagas, dúbias, ou pedem em sua formulação menos do que na verdade se deseja
como resposta.
Acreditamos que isso aconteça porque elaborar questões é uma tarefa difícil; às vezes a
pessoa pensa a resposta desejada e elabora a
pergunta. Isso lhe dá a sensação de que aquela pergunta leva exclusivamente àquela
resposta, o que nem sempre é verdade. Quan-
do o aluno lê parte da pergunta e se vê diante
de várias possibilidades de resposta, sente-se
inseguro porque não sabe o que se espera
dele.
2. Nas perguntas feitas nos livros didáticos são
utilizados termos que nem sempre são explicados aos alunos; cada professor compreende as questões de uma maneira, e os alunos
ficam sem saber o que significam. Os termos
mais comuns são: explique, justifique, por quê?,
descreva, relacione, compare, analise, o que
você compreendeu (sobre o assunto X). Quais
os limites de cada termo utilizado? Explique é
a mesma coisa que justifique ou são diferentes? Por que significa o mesmo que os outros dois termos ou é outra coisa? Uma comparação tem em si embutida uma descrição.
Qual a diferença entre as duas? E uma relação
tem em si uma comparação implícita. Quais
os limites e diferenças de cada uma? Pedir
que analise é o mesmo que pedir uma descrição?
Perguntamos a vários professores como
compreendiam cada termo, e eles puderam perceber que havia diferenças de compreensão
entre eles: alguns achavam que explique, justifique
e por quê? eram a mesma coisa, e outros que
tinham sentidos diferentes, e assim por diante.
Ficamos com duas indagações: a) Se esses termos não são claros para os professores, como
podem ser claros para os alunos? b) Se os termos não são claros para os alunos, como podem saber o que se espera deles?
Em seguida, procuramos investigar se em
algum colégio havia um trabalho para explicar
esses termos aos alunos. Entre os pesquisados,
não encontramos nenhum que fizesse isso.
3. As chaves de significação em perguntas estão
centradas em algumas classes gramaticais:
pronomes interrogativos, advérbios, preposições e adjetivos. Enquanto em outras modalidades textuais, inferências e conhecimentos
prévios de várias naturezas são elementos
que complementam a interpretação, tornando
mais ampla a significação, o mesmo não se dá
na leitura de enunciados e questões.
para os alunos. Esta parte refere-se mais à
metodologia das matérias.
c) Há uma dificuldade por parte dos alunos
em localizar suas dúvidas. Quando não entendem algo, sentem a não-compreensão
como algo global, indiferenciado. Muitas
vezes não compreenderam apenas um
detalhe, ou parte da questão, mas sentem
como se não estivessem entendendo
nada.
d) Há uma insegurança muito grande por
parte dos alunos em relação a sua capacidade de interpretar. Essa insegurança é
ampliada pelo fato de os professores lerem a pergunta em voz alta e explicarem
o que é para fazer. Quando se deparam
sozinhas diante dessa tarefa, as crianças
não acreditam que podem entender, ou
que o que entenderam é bom, necessitando da confirmação do adulto.
A mesma dificuldade encontrada na interpretação das perguntas encontramos na elaboração das respostas. Professores de todas as
áreas, de todos os níveis e de diferentes regiões
são unânimes em dizer que os alunos não sabem
responder, que suas respostas não são claras, são
mal escritas, que eles não sabem Português, são
analfabetos, não sabem se comunicar, etc.
Ao perguntarmos por que achavam que os
alunos respondiam dessa forma, as respostas
foram as mesmas: porque têm preguiça de escrever, fazem de qualquer jeito, não são interessados. E voltamos a nos perguntar: quando respondem dessa forma, só conquistam coisas desagradáveis, difíceis de serem vividas. Será que são
simplesmente preguiçosos?
Analisando as respostas, vimos que há problemas em dois campos diferentes: a) no conteúdo das respostas, ou seja, as informações
estão incompletas, ou há informações inadequadas, ou pouco pertinentes (chamadas de
“enrolação”); b) as informações não estão redigidas de forma clara, articulada. O aspecto a) diz
respeito à necessidade de as respostas serem
completas; o b) se refere à clareza.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Explicamos melhor: se o leitor não souber o
significado de muitas palavras em um texto
literário, pode inferir o significado delas pelo
contexto e compreender o texto sem maiores
prejuízos. Em textos de instruções não. As
instruções são textos econômicos, nos quais
cada palavra tem um conteúdo preciso a informar. Nessa medida, uma única palavra mal interpretada pode levar o leitor a caminhos não desejados. Por exemplo: Escreva as letras destacadas...;
Escreva uma das letras destacadas... são ordens
diferentes, apesar de haver uma única palavra
diferente.
Ora, isso significa que a leitura de instruções,
perguntas, etc. exige uma precisão de interpretação maior do que outras modalidades textuais,
sendo, a nosso ver, o tipo de texto mais difícil de
ser compreendido pelos alunos. Essa dificuldade
inerente ao objeto exige todo um trabalho de
aprendizagem que não costuma ser realizado.
Nesta coleção tem sido desenvolvida desde a
primeira série uma preocupação em relação à
clareza na elaboração das questões e orientações
sobre a postura do professor, para facilitar a
aprendizagem da leitura de enunciados. É por
essa razão que orientamos o professor a não ler
nem explicar as instruções para as crianças. Para
que elas se tornem autônomas como intérpretes,
o professor deve pedir que leiam silenciosamente
as perguntas, sozinhas ou em duplas, e depois expliquem em voz alta o que é para ser feito.
Quando dois alunos compreendem de maneiras
diferentes o mesmo comando, o professor pede
que cada um mostre o que observou na pergunta
para achar que era daquela forma. Nesse momento fica evidenciado que palavras estão sendo mal
interpretadas ou que deixaram de ser lidas. Ao
conseguir localizar sua dúvida, o aluno pode resolvê-la e saber onde estão os pontos-chave de
significação em novas situações.
No entanto, é preciso que o professor esteja também atento para outros aspectos:
a) É preciso discutir com os alunos o sentido dos termos usados nas perguntas e o
tipo de resposta que cada uma exige.
b) Há aspectos ligados à compreensão de
conceitos que nem sempre estão claros
83
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
84
Distinguir esses dois aspectos é fundamental.
O primeiro deles é da competência de cada
área, ou seja, o professor em cada área precisa discutir com os alunos como pensar para decidir
quais seriam as informações necessárias e pertinentes para aquela resposta ser completa, e isso
varia de conteúdo para conteúdo, de área para
área. O segundo aspecto está relacionado à
forma como o aluno redige a resposta, e acreditamos que isso seja de nossa competência, da
área de Português.
Analisando os problemas concernentes à forma como os alunos redigem as respostas, observamos alguns aspectos: às vezes as informações estão presentes, mas não são articuladas, estando escritas de forma justaposta, o que
compromete a compreensão; outras vezes o
problema está na forma como eles redigem, por
não compreenderem os termos citados anteriormente (compare, justifique, etc.). Por exemplo: o
professor pede que o aluno compare X com Y.
Na resposta, ele descreve X e descreve Y. Na
cabeça dele, ao deixar evidenciadas as diferenças
entre X e Y na descrição, já está feita a comparação, o que não é considerado pelo professor.
Notamos também uma insegurança por
parte dos alunos em relação ao que é igual e ao
que é diferente nas respostas. Como saber
quando eu disse a mesma coisa com palavras
diferentes e quando eu mudei apenas uma ou
duas palavras e disse outra coisa? Isto gera uma
insegurança muito grande nos alunos, e em conseqüência eles sentem a necessidade de pedir a
confirmação de tudo o que escrevem, gerando a
necessidade de ler em voz alta ou mostrar cada
resposta escrita para se sentirem seguros.
Por todas essas razões (e outras mais que
não detalharemos por não ser esse o espaço
para aprofundamentos), sentimos a necessidade
de abrir um módulo para começar a discutir
essas questões em sala de aula. Dissemos começar a discutir porque não pretendemos esgotar o assunto, deixando claro que seria necessário continuá-lo e ter a redação de respostas
como uma modalidade textual a ser trabalhada
exaustivamente em sala de aula, dada sua
importância e dificuldade.
Neste volume abriremos as seguintes frentes
de trabalho:
a) Conceito de “resposta completa” como
aquela que informa o leitor suficientemente para que ele possa resgatar a pergunta na resposta. Nosso conceito não é
de que resposta completa é aquela que
repete a pergunta, mas aquela que permite a compreensão da própria pergunta
na resposta. Além disso, levamos em conta o contexto no qual a pergunta se encerra como integrante da significação, e,
portanto, fazendo parte dela.
b) Discutiremos alguns elementos para que o
aluno perceba onde está a noção de completude na resposta.
c) Discutiremos alguns elementos para que
os alunos possam decidir quando estamos
dizendo a mesma coisa com outras palavras e quando estamos dizendo outra
coisa.
A execução das atividades desse módulo
está muito centrada em discussões entre
os alunos e o professor, sendo nossas propostas apenas desencadeadoras dessas discussões. Sugerimos, por isso, que o professor faça as atividades antes de desenvolvê-las em classe e, se possível, junto
com outros colegas, para que a discussão
entre eles abra portas sobre as questões
que podem ser trazidas pelos alunos.
A postura de ouvi-los, de pensar “o que
eles estão querendo dizer com isso” deve
ser constante no professor. Há sempre
dois ângulos que são buscados: de um
lado, o de o professor conseguir entender
o que se passa na cabeça do aluno; de
outro, o de ensiná-los como pensar e
decidir ao escrever. Ou seja, buscamos um
diálogo entre alunos e professores no
qual o aluno possa dizer ao professor o
que pensa e evidenciar suas dúvidas, e em
que o professor possa dizer o que pensa
e espera dos alunos. Acreditamos que
dessa comunicação e clareza só possa
nascer uma maior compreensão!
RESPONDER, SIM. MAS COMO?! (p. 124)
Objetivos:
• colocar o aluno na posição do professor
que lê respostas muito diferentes a uma
mesma pergunta e precisa avaliar essas
respostas;
• discutir que informações seriam necessárias para uma resposta ser considerada
completa;
• desenvolver o pensamento por dedução e
inferência.
Estratégia: essa atividade foi elaborada a partir
da análise das respostas dadas por alunos de 5a
série na prova de História, de um colégio particular de São Paulo. Reproduzimos literalmente
aqui algumas das respostas dadas pelos alunos.
Para a execução da atividade sugerimos que
o professor converse com a classe sobre os
objetivos do trabalho e depois reúna os alunos
em equipes para fazerem as questões. Elas
devem ser necessariamente realizadas em classe
e em equipes para favorecer a troca de pontos
de vista.
Questão 1:
a) Sugerimos que redijam a pergunta que
acham que teria sido feita, analisando a
resposta, para que possam observar que
em algumas respostas a pergunta seria a
mesma e em outras respostas a pergunta
seria outra. Este procedimento poderá
ajudá-los a perceber dois aspectos: diferenciar resposta incompleta de resposta
errada e começar a pensar quais informações são importantes e pertinentes a
uma pergunta.
Acreditamos que a pergunta formulada
para as 6 primeiras respostas seria: “O que
havia no planalto de Piratininga, hoje São
Paulo, na época do descobrimento, quando
os portugueses chegaram nele?”.
A 7a resposta indica duas perguntas possíveis: a mesma formulada para as 6 primeiras respostas ou “Como eram as tribos
e os índios que os portugueses encontraram
no planalto de Piratininga quando chegaram
na época do descobrimento?”.
Observem que alguns alunos destacaram
apenas aspectos geográficos; outros, aspectos geográficos e humanos (índios) e o último, apenas aspectos humanos (os índios e
suas características). O que nos leva a imaginar que, na pergunta, o professor não
orientou se queria aspectos geográficos
ou humanos. Esta imprecisão gera incerteza
na resposta, revelada pelos alunos. A partir
da média de respostas, acreditamos que o
professor deva ter perguntado O que havia...
b) A partir da média de respostas, imagina-se
a pergunta e começa-se a discriminar quais
seriam as informações necessárias para a
resposta ser completa: bastavam os aspectos geográficos ou seria necessário explicitar os aspectos humanos também? Ou seja,
falar dos índios e das tribos era ou não
necessário para haver completude?
c) Sugerimos que os alunos tentem responder
de forma completa durante o trabalho de
equipe e que, depois, abra-se a discussão no
grupão, para que seja redigida uma resposta
coletiva juntamente com o professor. Os
alunos poderão, a partir daí, observar o que
ainda está incorreto em suas respostas ou
se foi apenas redigido de forma diferente.
d) Tendo agora um critério de pensamento,
os alunos poderão decidir quais respostas
seriam incompletas e quais seriam erradas
em relação à pergunta feita.
Acreditamos que as respostas 6 e 7 estejam
erradas: a 6a porque não havia menos peixes e
lagos naquela época, e a 7a porque falar que os
índios andavam nus e não eram católicos não é
a resposta mais adequada à pergunta sobre o
que havia no planalto naquela época.
Em relação à completude das outras respostas, gostaríamos de evidenciar que não é claro
para as crianças quantos ou quais aspectos seria
relevante destacar: basta um, dois, o maior número possível deles? Essa também é uma dis-
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Para desenvolver essas idéias preparamos as
atividades a seguir.
85
cussão a ser feita e que deveria estar presente na
formulação da pergunta.
Questão 2:
Sugerimos que esta parte da atividade seja
realizada em outro dia, para que não se torne
muito cansativa.
O objetivo dessa questão é fazer com que os
alunos diferenciem os pronomes interrogativos.
Muitas vezes o professor pergunta onde, o aluno
responde qual. Outras vezes a pergunta é o que,
e a resposta começa por quando... Discutir a
relação entre os pronomes e a redação das
respostas é nosso alvo nesse momento. Procuramos para isso fazer perguntas objetivas, em que
o conteúdo da resposta não oferecesse problemas para não desfocar nosso objetivo.
Algumas respostas permitem mais de uma
pergunta, outras exigem apenas uma pergunta,
outras ainda exigem o mesmo pronome interrogativo, mas o restante da formulação tem mais
de uma possibilidade. Ao fazer a correção, o professor não deve se esquecer de propiciar todas
essas discussões. Procuraremos aqui antecipar
algumas situações que poderão surgir, mas é fundamental que o professor esteja atento às situações específicas que sua classe poderá propor.
Nesse caso, analise na hora a solução com eles e
ajude-os a encontrar uma resposta...
Questões:
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
86
1. A pergunta exige a presença de quem. O
restante pode variar. Perguntas: Quem foi o
maior jogador de futebol dos últimos tempos?
Ou Quem foi o primeiro jogador de futebol a
fazer mil gols? Ou Quem foi o ministro de Esportes de 199... a 199...? Ou Quem foi o atleta do
século?
2. A pergunta exige a presença de qual. O
restante não deve variar. Pergunta: Qual a
primeira capital que o Brasil teve? E qual é a
atual?
3. A pergunta exige a presença de onde. Pergunta:
Onde moravam os índios em tal época? Destaque
que a presença do verbo no passado vai exigir
a localização da pergunta no mesmo tempo:
Onde moravam os índios na época do descobrimento? Ou... em tal momento da história?
4. A pergunta exige a presença de por que. Não
há possibilidade de variações na pergunta.
Pergunta: Por que sorvetes devem ser tomados
rapidamente?
5. Esta é uma pergunta que exige quando ou
como. O restante dela pode ter pequenas variações. Perguntas: Quando devemos tirar do fogo a panela de pipocas? Ou Como sabemos que
a pipoca que há dentro da panela está pronta?
6. Esta pergunta exige a presença de quantos. O
restante dela não permite variações. Pergunta:
Quantos alunos participaram do jogo de vôlei?
7. Esta pergunta também exige a presença de
quantos. O restante da pergunta pode ser
muito variado. Perguntas possíveis: Quantos
anos seu irmão tinha quando você nasceu? Ou
Quantas unidades tem uma dúzia? Ou Quantos
alunos trouxeram a lição de Matemática feita?,
etc. Há uma infinidade de perguntas que
poderiam ser formuladas para uma resposta
como essa. Fizemos as perguntas 6 e 7 intencionalmente. As duas exigem quantos na formulação, mas uma resposta deixa a pergunta
precisa, e a outra não. Exploraremos esse aspecto na questão 3.
8. Esta pergunta exige a presença de descreva
ou como é. O restante dela não permite variações. Pergunta: Descreva como é uma xícara.
Ou Como é uma xícara? Ou Como é este objeto que está sobre a mesa?
9. Esta pergunta exige a presença de compare.
O restante também não permite variações.
Pergunta: Compare as características físicas do
burro e do cavalo. Destacamos aqui a importância de delimitar o que comparar dos dois
elementos, pois simplesmente compare permite a comparação de vários aspectos: físico,
comportamental, função social, valor no mercado, etc. Este é um erro freqüente na formulação de questões por parte dos professores.
10. Esta pergunta exige a presença de o que. O
restante da pergunta pode variar. Pergunta: O
que ela fez depois que brigou com o pai? Ou
O que ela fez quando percebeu que os pais
haviam chegado?, etc.
Respostas
1. a) As perguntas possíveis já estão na explicação dos
objetivos de cada pergunta.
b) A pergunta seria: O que havia no planalto de
Piratininga, hoje São Paulo, na época do descobrimento, quando os portugueses chegaram?
c) A resposta seria: Naquela época, havia muito mato,
árvores, rios, um morro cercado de montanhas e
uma clareira onde havia tribos de índios.
d) Consideramos as respostas 1 a 5 incompletas e a 6
e a 7 erradas. A 6 está errada porque as informações não são verdadeiras e a 7 porque as informações são verdadeiras, mas respondem a outra
pergunta.
2. As perguntas possíveis estão destacadas nas explicações dos objetivos.
3. a) Não.
b) Para a resposta 7 foram formuladas muitas perguntas.
c) Nós consideramos a resposta 6 mais completa e
clara porque ela conduz a uma única pergunta.
4. As palavras a serem destacadas são: quem, qual,
onde, por que, quando, como, quantos, descreva,
como é, compare, o que, quais as conseqüências.
QUAL DELAS É A MELHOR? (p. 127)
Objetivos:
• desenvolver no aluno a habilidade de interpretar textos informativos, selecionando informações;
• desenvolver a habilidade de leitura de textos de instrução;
• levar o aluno a perceber quando as justificativas e as afirmações são coerentes;
• desenvolver a habilidade de comparar e
tirar conclusões.
Estratégia: peça aos alunos que leiam o texto
juntos e conversem entre si sobre ele. Antes que
o jogo comece, o professor deve ficar à disposição para responder às perguntas que os alunos
fizerem. Depois de iniciado o jogo, as crianças
não poderão mais fazer perguntas ao professor;
por isso, a discussão geral deve ser feita no início
e o professor não deve explicar o texto, apenas
responder ao que perguntarem.
Terminada a fase de leitura, as equipes devem começar a jogar entre si. As regras estão
descritas no livro do aluno, e o professor só deve
ajudar a compreendê-las se necessário, sempre
usando a estratégia de pedir que os alunos expliquem o que é para fazer e chamando a atenção
para as palavras-chave quando necessário.
Todas as questões têm sutilezas que devem
ser exploradas na discussão final, no momento
da correção do jogo. Durante o jogo o professor
não deve dar a solução correta, deixando para as
equipes essa decisão. Nós colocaremos a seguir
nossos argumentos, mas o professor deve levar
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
11. Esta pergunta exige a presença de o que ou
quais as conseqüências. O restante da pergunta não permite variações. Perguntas: O
que acontecerá se eu desobedecer às regras do
jogo? Ou Se eu não obedecer às regras do jogo,
quais serão as conseqüências?
12. Esta resposta exige a presença de duas perguntas: uma de opinião e outra com por que.
O restante da pergunta pode variar. Perguntas: Você gostou de nossa gincana? Por quê? Ou
Você escalaria o monte Everest? Por quê?, etc.
Questão 3:
Nosso objetivo é que os alunos percebam a
imprecisão da resposta 7 em contraposição à
precisão da resposta 6. Isto indicaria que, para
decidir se uma resposta está completa, devemos observar se ela é precisa em relação à pergunta, ou seja, se ela poderia ser a resposta de
apenas uma pergunta ou de muitas.
Questão 4:
Nosso objetivo nessa questão é que os
alunos percebam a relação entre os termos da
pergunta e os termos da resposta, ou seja,
começamos a indicar como responder. Discuta
com eles como deveria ser redigida a resposta.
Se a pergunta é Do que você mais gostou na gincana?, a resposta deveria ser De ter ganhado, ou
Do que eu mais gostei foi ter ganhado e não “Foi
quando…”.
87
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
88
em consideração os argumentos levantados pela
classe e trabalhar principalmente com eles.
Questão 1:
Seu objetivo é ajudá-los a tirar conclusões
adequadas a partir dos dados, bem como conclusões que não são dedutíveis pela lógica do
texto.
a) Ela é incompleta porque é vaga. Conhecedor de que época, da de antigamente
ou da atual? Além disso, não responde ao
que o aluno observou para chegar à conclusão.
b) Esta resposta levanta duas informações
corretas: o texto conta que os índios eram
escravos e Munduruku é realmente um
nome indígena, mas isso não leva à conclusão de que Munduruku era escravo.
c) Esta é a mais completa e clara.
d) Pode-se até imaginar que ele é um historiador brasileiro, mas esta conclusão deveria ser fruto de conhecimentos extratexto,
porque no texto não há dados claros que
possam levar a essa conclusão.
e) Há aqui uma afirmação correta: o autor do
texto compreende o modo de os índios
pensarem, mas essa é uma conclusão incorreta, porque isso não significa que ele
tenha vivido naquela época, ou que só seja
possível conhecer algo se você viveu o
fato.
Questão 2:
Um texto traz um conjunto de informações
e planos de interpretação. Nosso objetivo é que
os alunos percebam que se deve buscar vários
planos para poder decidir qual deles é o melhor,
ou o mais abrangente. Esta questão é bastante
difícil e acreditamos que levantará muitas polêmicas entre as crianças. Nosso objetivo é justamente a discussão, o debate de pontos de vista
acima de qualquer resposta certa.
a) Esta resposta seria incompleta porque serviria para qualquer texto que falasse qualquer coisa de índios. Falta uma explicitação
sobre o que ela fala dos índios.
b) A razão é a mesma. A questão fala da colonização, mas de que aspectos dela? Além
disso, também fala de outras coisas que
não estão incluídas nessa resposta. Ela é
vaga demais e, portanto, incompleta.
c) Esta seria, a nosso ver, a melhor resposta.
Ela fala em índios e brancos e de que
modo o texto relaciona os dois.
d) Novamente a resposta é incompleta porque o texto fala que os índios foram
escravizados, mas fala de muito mais coisas
além disso.
e) O texto também denuncia a violência do
colonizador, mas não como objetivo principal, pois se fosse esse seu objetivo, teria
sido mais intenso, explicaria melhor como
a violência se dava, etc. Ele só cita a denúncia para explicar a idéia do homem branco de que índio é preguiçoso.
Questão 3:
Nosso objetivo nessa questão é os alunos
perceberem que os dados da resposta devem
ser pertinentes para provarem o que se quer, e
não simplesmente que sejam verdadeiros. Muitas
vezes eles colocam nas respostas dados que estão
no texto, que são verdadeiros nesse sentido, mas
que não são os dados que provam o que se pede.
Queremos que consigam fazer essa distinção.
a) Esta é, a nosso ver, a resposta correta
quanto ao conteúdo e à forma. Ao conteúdo porque era essa a justificativa que
davam, e à forma porque a uma pergunta
como não se deve responder porque,
como aparece nas respostas b, d, e.
b) Está incorreta por duas razões: na forma,
porque começa com por que e no conteúdo porque ela explica o motivo de os
índios desobedecerem, mas não é a justificativa dos portugueses para escravizá-los.
c) Está correta na forma, mas essa é a explicação do ponto de vista dos índios, e não
dos portugueses.
d) É verdadeiro que os índios gostavam de
ser livres e fugiam, mas não é a justificativa
dada pelos portugueses.
e) Novamente temos por que no início, o que
implica erro de forma, e uma afirmação
verdadeira, mas que não é a justificativa
pedida na pergunta.
Questão 6:
Colocamos várias afirmativas que aparecem
no texto, mas misturadas com outras incorretas,
de tal forma que gerem um todo falso. Que as
crianças percebam isso é o nosso objetivo.
a) Falsa. Essa é a finalidade do trabalho para
o homem branco.
b) Esta é a correta no conteúdo e na forma.
c) Falsa. Generosidade e poder não são sinônimos.
d) Falsa no conteúdo.
e) Índios não têm dinheiro como valor, esse
é um valor de branco.
Questão 7:
Nosso objetivo é trabalhar com uma relativização de afirmações feitas no último parágrafo. Ela implica perceber que há duas afirmações, e que uma relativiza a outra.
a) Esta é a resposta correta a nosso ver.
b) Os trabalhos de homens e mulheres são
diferentes; por isso não dá para afirmar
que dividem igualmente o trabalho.
c) Todos os homens fazem as mesmas coisas
e todas as mulheres também, mas todos
os índios não fazem as mesmas coisas.
d) Todos sabem fazer tudo o que é concernente ao seu sexo, mas não tudo que se
refere ao trabalho da tribo.
e) É correto dizer que todo índio sabe fazer
de tudo, não havendo um que saiba mais
do que o outro, mas não é correto dizer
que não existe divisão de trabalho porque
ela existe entre homens e mulheres.
Questão 8:
Nesse grupo de respostas trabalhamos com
a argumentação. Queremos que os alunos percebam se o argumento usado para explicar a
primeira afirmativa é válido, se explica verdadeiramente o que foi afirmado.
a) A afirmativa é falsa, o que por si só já invalida a resposta.
b) A afirmativa é verdadeira, mas a justificativa está incompleta.
c) A afirmativa é verdadeira, mas a justificativa não tem peso, não é a mais importante.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Questão 4:
Temos uma série de afirmativas corretas,
retiradas do texto, mas não são a prova do que
se pede. Perceber isso, para poder selecionar os
dados na hora de responder, é o objetivo dessa
questão.
a) Temos duas afirmativas corretas: o homem
branco acumula bens e riquezas; o índio
não acumula bens e riqueza; mas há uma
conclusão incorreta: isto não faz do homem branco mais trabalhador.
b) Esta seria a resposta correta a nosso ver.
c) Temos uma afirmativa verdadeira: o índio
divide o que planta com os outros, mas é
uma conclusão falsa, pois isso não nos permite concluir que por isso ele trabalha
mais do que o branco.
d) Temos duas afirmações, uma correta e uma
incorreta. Está correto afirmar que para o
índio riqueza significa sustentar todos os
que estão sob sua responsabilidade, mas
riqueza não significa generosidade para o
homem branco. Isto invalida a resposta.
e) Temos novamente duas afirmações, uma
correta e uma incorreta. É correto que para
o homem branco riqueza significa acúmulo
de bens e dinheiro, mas para o índio riqueza
não significa trabalhar pouco.
Questão 5:
Temos aqui uma sutileza na leitura da pergunta. Nosso objetivo é que os alunos percebam
que perguntar o que é trabalho é diferente de
perguntar qual é a finalidade do trabalho. Essa
diferença estará marcada nas respostas, especialmente na forma como foram redigidas.
a) Essa resposta estaria errada pela forma
como está redigida. O acúmulo de riquezas é a finalidade e não o trabalho.
b) Essa resposta está errada pela forma: não
podemos responder é quando.
c) Essa seria a resposta correta no conteúdo
e na forma.
d) Essa é a resposta para o que é trabalho e
não para qual é sua finalidade.
e) Essa resposta está errada no conteúdo.
Essa é a finalidade para o índio e não para
o homem branco.
89
d) A afirmativa é verdadeira, mas a justificativa é falsa.
e) Esta é a melhor resposta a nosso ver.
IGUAL OU DIFERENTE? (p. 133)
Objetivos:
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
90
• promover a discussão de respostas redigidas de formas diferentes;
• desenvolver a clareza na redação de respostas.
Estratégia: demos um mesmo texto para uma
classe de alunos de 4a série responderem a quatro questões e transcrevemos na atividade algumas das respostas escritas por eles.
Nessas respostas pudemos constatar a leitura
que as crianças dessa faixa etária fazem do texto,
a partir das características do desenvolvimento
moral que lhes são próprias e também a redação
que é típica de alunos desse nível de escolaridade.
Por essa razão nos abstivemos de perguntar o
que é certo e errado, o que implicaria juízos de
valor, o que não desejamos nessa tarefa.
Com essa estratégia pretendemos duas coisas: primeiro, não imprimir nossa compreensão
das questões, que é diferente da dos alunos, facilitando com isso que analisem o conteúdo das
respostas; em segundo lugar, esperamos que
percebam que a forma como costumam redigir
não é sempre muito clara, o que dificulta a compreensão do que pretendiam dizer.
Para que possam analisar melhor as respostas dos outros, pedimos em primeiro lugar
que redijam suas próprias respostas.
Sugerimos que o professor aproveite as respostas de seus alunos para confrontar depois quem
escreveu a mesma coisa com outras palavras e
quem respondeu outra coisa, como nós fizemos.
É um exercício importante, que deve ser
realizado periodicamente a partir de questões
de qualquer matéria. Ele permitirá que as crianças possam crescer nessa arte difícil de redigir
respostas.
Questão 1:
As crianças não conseguem levar em consideração o fato de que uma criança de 1 ano e
dois meses não compreenda o que estava acontecendo. A garotinha fazia simplesmente o que queria, sem compreender que desobedecia a uma
regra. Por essa razão, as diferenças de intencionalidade ou não da atitude da menina não devem
ser levadas em consideração para que a resposta
seja considerada como dizendo a mesma coisa.
Com base nessa premissa, acreditamos que
as crianças consideraram como querendo dizer a
mesma coisa as respostas a, c, d. A resposta b diz
outra coisa, pois o fato de ela não gostar de brincar no cimento não é suficiente para traduzir a
situação da história.
Questão 2:
Também nessa questão temos um limite de
compreensão dado pela faixa etária. As crianças
conferem à garotinha da história uma relação
consciente, como se estivesse realmente compreendendo o que estava acontecendo e, por
isso, considerarão as respostas a, b, d, e, f como
dizendo a mesma coisa. A resposta c traz uma
justificativa que não tem sentido, e as crianças
perceberão que está dizendo outra coisa.
Questão 3:
Nesta questão, a compreensão das crianças é
mais efetiva. Perceberão que em a, d, e, f o pai
não concordou com o guarda e a justificativa refere-se ao pensamento do pai. A justificativa de
c não é boa; a razão de ele não ter concordado
não é porque a garotinha não estava nem aí com
a grama. Acreditamos que poderá haver divergência entre os alunos; alguns acharão que ela diz
a mesma coisa e outros que não. Aproveite a
ocasião para discutir com as crianças a relação
entre uma afirmativa e sua justificativa.
Acreditamos que a resposta b não gerará
dúvida.
Questão 4:
Mais uma vez o pensamento moral, característico das crianças dessa faixa etária, aparece
nas respostas dadas por elas. Por essa razão pedimos que organizem as respostas em dois grupos: das que concordam com o pai e das que
discordam dele. É interessante notar a diversidade de razões que deram para justificar sua
concordância ou discordância.
ESCREVER PARA SOBREVIVER (p. 138)
Objetivos:
• sistematizar as descobertas feitas até agora
sobre a redação de respostas claras e completas;
• desenvolver a interpretação de textos.
Estratégia: escolhemos um texto longo, mas que
não traz maiores problemas conceituais, para facilitar o trabalho de redação das respostas por
parte dos alunos. As perguntas são objetivas e as
respostas também.
Sugerimos ao professor que comece a atividade provocando a curiosidade das crianças com
perguntas. Pergunte-lhes como imaginam que os
homens faziam antigamente para estocar os alimentos, reconstitua a época das cavernas com elas
e a importância da estocagem dos alimentos para
a sobrevivência; pergunte-lhes como imaginam que
se fazia nas guerras, como se fazia antigamente
quando não havia geladeira, quando tudo era longe,
sem estradas, sem carros, etc. Depois de aguçar
bastante a curiosidade dos alunos e de ouvir como
imaginaram que era, peça que leiam o texto como
lição de casa e descubram se estão imaginando
corretamente ou não. O que conseguiram acertar
e o que era diferente do que haviam imaginado?
Depois, peça que respondam individualmente às questões da atividade em uma folha de
papel, para entregar a você. Isto também pode
ser feito como lição de casa ou em classe, como
o professor preferir.
Depois que todos os alunos tiverem respondido e entregado as respostas, copie-as em uma
folha e tire uma cópia para distribuí-la a eles, do
modo como fizemos na primeira atividade do
módulo Responder sim, mas como? (p. 124 do
livro do aluno). Use as respostas dos alunos para
correção e discussão de qual ou quais respostas
estariam corretas, dizendo a mesma coisa com
palavras diferentes, e quais estariam dizendo
outras coisas; quais seriam completas e claras e
quais estariam incompletas ou mal redigidas. O
sucesso da atividade e deles como estudantes
está acima de tudo em suas mãos. Boa discussão!
Respostas
1. Porque havia dias em que o tempo não favorecia a
caça ou ainda regiões com pouca oferta de alimentos.
Estocar alimentos era, dessa forma, um modo de
resolver esses problemas.
2. A necessidade de estocar alimentos para garantir a
subsistência em épocas de caça ou de clima difícil, em
longas viagens, em guerras, para ter o alimento
mesmo quando este ficava escasso.
3. Cozimento
Pré-história
assar os alimentos.
Defumação
homens pré-históricos
deixar o
alimento pendurado perto do fogo até desidratar.
Enterrar em regiões mais frias
enterrar no gelo.
Combinação de técnicas egípcias e fenícias
secavam, defumavam e salgavam.
Fermentação
fenícios e egípcios
conservação
de frutas e cereais.
Imersão
índios brasileiros
imersão e cozimento na própria gordura.
Conservantes naturais
índios brasileiros
uso
da pimenta.
Engarrafamento
1810
Peter Durand
esterilização e colocação em um recipiente sem
presença de ar.
Enlatados
1908
Nicolas Appert
esterilização e colocação em um recipiente sem
presença de ar.
Esterilização em autoclaves
americanos
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Gostaríamos de aproveitar para alertar os
professores do quanto somos, muitas vezes,
insensíveis para compreender a perspectiva a
partir da qual a criança olha o mundo e o seu
processo de construção moral, impondo como
respostas leituras de mundo que são estranhas
às possibilidades de uma determinada faixa
etária.
No momento de corrigirmos questões e
interpretações de texto, não podemos nos
esquecer de que os alunos não são adultos em
miniatura.
Ao fazer a análise e correção das respostas,
aproveite para construir com as crianças o que
seria a resposta mais clara e completa para cada
questão. Esse é um exercício fundamental a ser
realizado muitas vezes em sala de aula.
91
panelas de pressão que atingem altas temperaturas.
Envernizamento interno das latas, pasteurização, uso do
alumínio, do plástico e do vidro
usado atualmente.
4. Pela utilização de autoclaves, envernizamento interno
das latas, pasteurização, latas de alumínio, plástico ou
vidro descartável.
5. A conservação dos alimentos é fundamental para
evitar o desperdício, garantir a estocagem do
alimento em lugares de clima quente, em épocas em
que há escassez do alimento, para possibilitar seu
uso em viagens longas (como as viagens espaciais
ou marítimas), para garantir o acesso do alimento a
lugares distantes ou de difícil acesso, etc.
Repita periodicamente este tipo de atividade
usando perguntas e respostas de todas as áreas,
de tal forma que os alunos possam gradativamente conquistar aptidão para a leitura e a escrita dessa modalidade textual.
Módulo VII – Como fazer resumo
(p. 143 a 156)
Algumas considerações
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
92
O resumo é um tipo de texto muito importante. Ele permite principalmente duas coisas:
converter uma grande massa de informações em
unidades centrais menores, o que é econômico,
pois possibilita um armazenamento maior de
dados com um esforço menor; ajudar a transformar a palavra do outro na própria palavra, convertendo informações alheias em algo dominado
pelo autor do resumo.
Para que o resumo cumpra essas duas funções é preciso, em primeiro lugar, que as informações nele contidas estejam bem articuladas,
pois só assim ele estará armazenando conhecimento e não fatos isolados. Essa articulação das
informações aumenta a capacidade de compreensão e retenção das principais idéias do
texto pelo leitor do resumo. Em segundo lugar, é
preciso que haja uma transformação da linguagem: a do autor do texto para a do autor do
resumo.
Os professores têm dado pouca atenção a
essa modalidade textual e, quando o fazem,
usam-na com uma função textual questionável.
Explicaremos melhor. Quando se trabalha com
resumos, costuma-se pedir que eles sejam feitos
a partir de textos literários: solicita-se que os
alunos resumam livros. Ora, geralmente não há
função real em se saber resumir textos literários,
inclusive porque, ao fazê-lo, perde-se o estilo, a
linguagem do autor, que é o grande diferencial
dos textos literários. Um grande livro de suspense vira uma historinha; um texto de humor fica
sem graça, transforma-se em uma história boba;
um texto de amor perde sua poesia. Ou seja,
não há utilidade em resumir textos literários.
No entanto, saber resumir textos informativos, que têm a informação e não a linguagem
como sua base, é importantíssimo. O estudante
depara-se diariamente com uma gama enorme
de informações que lhe vêm de todas as áreas, e
poder resumi-las para apropriar-se delas com
maior facilidade é função fundamental na tarefa
de ser estudante. Resumir é uma forma fantástica de estudar.
Defendemos, portanto, que devemos ensinar
nossos alunos a resumir, mas não textos literários, e sim textos informativos. Acreditamos que
o importante é que eles não apenas saibam resumir, mas que aprendam a usar resumos para
cumprir seu papel de estudantes com maior facilidade e eficiência.
Mas resumir é algo muito difícil, pois exige:
esforço de análise e de síntese; a seleção das
informações mais importantes (o que nem sempre é fácil de se fazer); a articulação dessas informações e, portanto, sua compreensão de
maneira efetiva. Logo, para que o resumo cumpra seu papel é necessário que o aluno conheça
uma boa técnica para elaborá-lo, o que nem
sempre acontece.
Muitos professores que ensinam a resumir
fazem isso pedindo que o aluno sublinhe ou
destaque a frase que contém a informação principal de cada parágrafo e que depois vá organizando as frases sublinhadas. Essa técnica leva
freqüentemente a uma justaposição das informações. Saber reconhecer onde está a informação principal não significa saber coordenar
POLUIÇÃO... DE INFORMAÇÕES?!
– 1ª PARTE (p. 143)
Objetivos:
• orientar o aluno a destacar os elementos
mais importantes na estrutura de textos
narrativos: o que, quem, onde, quando, qual,
por que, em conseqüência;
• ensinar o aluno a fazer esquemas antes de
transformar os textos em resumos.
Estratégia: peça que leiam em duplas o texto
Poluição – impacto ocorre todos os dias. Promova
um espaço de discussão livre entre a classe tendo você, professor, como mediador da discussão. Depois, peça que respondam às
questões propostas no livro do aluno. Ao término da tarefa, faça na lousa com eles esse primeiro esquema.
Para fazê-lo, vá mostrando que o esquema
tem uma estrutura livre, desde que deixe visualmente marcadas as relações (isto é muito
importante!). Se puder, use inclusive cores diferentes para indicar relações diferentes. Mostre
aos alunos que um esquema pode ser organizado com chaves, números, flechas. Ele deve conter
as palavras-chave que remetam àquela informação e os recursos visuais que mostrem de que
modo elas se articulam.
Feitos os esquemas, peça que leiam uma última vez o texto, fechem o livro e escrevam o
resumo em duplas.Trabalhar em duplas é importante para que possam discutir o que escrever
e como escrever. Terminada a tarefa, seria interessante que alguns alunos lessem seus resumos
em voz alta para o grupo poder conhecer algumas soluções.
Como essa é a primeira experiência com
esse tipo de tarefa, cuidado com as análises críticas que a classe ou você possam fazer. Criticidade nesse momento pode inibir em vez de
estimular a produção.
Como esse exercício é livre, daremos como
resposta uma possibilidade de solução, mas a
solução das crianças deve prevalecer sobre a
nossa.
Respostas
1ª parte
1. a) Significa algo que absorve, que consome, que recolhe em si.
b) Significa que o mar não absorve, não recolhe em si,
não consome a poluição.
c) Significa que antes pensava-se e atualmente não
se pensa mais da mesma forma.
2. Essa reportagem fala da poluição do mar, afirmando
que ele não é uma esponja que absorve o lixo que nele
é jogado diariamente, como se pensava há um tempo.
3. A população costeira e os turistas.
4. Jogam o lixo no mar.
5. Os oceanos recebem anualmente 14 bilhões de quilos
de lixo.
6. A Academia Nacional de Ciências dos Estados Unidos.
7. Segundo os dados dessas pesquisas 77% dos poluentes se concentram na região costeira.
8. Significa que essa região costeira é a mais frágil, pois
é nela que nascem, crescem, alimentam-se e se reproduzem muitas espécies marinhas.
9. Significa que, uma vez no mar, os poluentes não “desaparecem”, ficam depositados no fundo causando prejuízos para as pessoas e para as espécies marinhas.
10. Qual é o assunto .... poluição do mar
Quem ................ população costeira, turistas
Como ................ jogam lixo
Quanto ............. 14 bilhões de quilos
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
essas informações entre si. Ao proceder dessa
forma, o resumo torna-se inviável como suporte
para o estudo, para o aprendizado, porque não
contém a interpretação dos fatos, não articulando necessariamente as informações resumidas.
Assim sendo, apresentaremos neste módulo
uma proposta para ensinar a fazer resumos que
se baseia nas seguintes premissas: resumir com a
função de aprender, como estratégia de estudo;
portanto, serão usados textos informativos; elaborar o resumo como modo de compreender,
de articular o texto, transformando-o com as
próprias palavras. Para tal preparamos as atividades a seguir.
93
Quem ................ Academia Nacional de Ciências dos
Estados Unidos
Onde
região costeira (ou no fundo do mar)
Significa
região frágil
11. Resposta pessoal. As crianças deverão fazer um pequeno resumo.
POLUIÇÃO... DE INFORMAÇÕES?!
– 2ª PARTE (p. 146)
Objetivos:
• ampliar o conhecimento sobre os tipos de
esquema que podem ser feitos;
• evidenciar a importância dos esquemas
como etapa inicial de um resumo.
Estratégia: apresentamos duas formas diferentes
de fazer esquemas: com setas e com hierarquia
de números, letras e itens. Sugerimos que as
crianças leiam a 2ª parte do texto e depois analisem os dois esquemas em conjunto. Nessa análise, evidencie a importância da visualização dos
itens e subitens que permitem uma imediata
compreensão das relações entre as informações. Peça depois que redijam os resumos em
duplas.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
94
Concluída a tarefa, peça que alguns alunos
leiam seus resumos em voz alta para a classe, discutindo se as informações e explicações necessárias estão presentes e se há clareza na forma
como a dupla escreveu. Aproveite para destacar
os momentos em que houve sabedoria na execução, juntamente com sugestões de aprimoramento.
É fundamental que os alunos sejam convidados a fazer esquemas e resumos de textos das
outras matérias. Isso, além de ajudá-los a aprimorar a técnica, a estudar, vai deixar bem evidenciada a função real dessa modalidade textual.
TUDO ISSO NÃO!!! (p. 149)
Objetivos:
• evidenciar o poder facilitador do resumo;
• permitir que o aluno sistematize o que foi
descoberto sobre esquemas e resumos
nas atividades anteriores.
Estratégia: escolhemos intencionalmente um
texto muito longo, que provavelmente provocará
desânimo nas crianças só de imaginar que terão
de ler e trabalhar com ele. Dissemos que foi
intencional porque essa situação de enfrentar
textos longos para estudar é freqüente na vida
escolar e os alunos precisam aprender estratégias
para lidar com isso. Esse texto, apesar de muito
longo, quando resumido fica simples e pequeno,
por isso o escolhemos. Os alunos poderão experimentar assim a mágica do resumo!
Questão 1:
Para estimulá-los a ler o texto, converse informalmente com eles sobre a seca, ajudando-os a
lembrar o que sabem sobre ela; o que falam as
músicas brasileiras; o que ouviram contar; o que
viram; o que os jornais, rádio e televisão divulgam.
Sensibilize-os para o problema, suas implicações
na vida dos nordestinos e na vida do brasileiro
em geral; afinal, o problema da seca afeta todos
nós, direta ou indiretamente. Só depois dessa
conversa, peça que leiam o texto do livro. Essa
tarefa pode ser feita como lição de casa.
Em classe, reúna os alunos em equipes e
peça que respondam juntos às questões. Essas
respostas devem ser curtas, objetivas, pois serão
a base dos esquemas.
Questão 2:
Nosso objetivo é que os alunos selecionem
as informações principais do texto lido. O critério “de principal” desenvolvido aqui refere-se a
como responderão às questões colocadas pela
estrutura básica do texto: o que, quem, onde,
quando, por que, como, conseqüências.
Questão 3:
Nosso objetivo é a transformação dessa análise
do texto em um esquema que marque as relações
entre as informações e ajude o aluno a se desvencilhar das palavras do texto para poder descobrir
suas próprias palavras, seu modo de dizer o que
aprendeu. Lembre os alunos da importância do
esquema: guardar visualmente as relações.
Questão 4:
Pedimos finalmente o resumo. Este momento
é individual porque já é hora de os alunos enfrentarem a tarefa sozinhos para saber do que dão
Respostas
2. a) Fala sobre as causas e conseqüências da seca no
sertão do Brasil.
b) É a região Nordeste.
c) A seca atinge 11 milhões de pessoas e nove
estados brasileiros.
d) Os fatores determinantes da seca são:
• tipo de relevo. O planalto da Borborema, que
impede que as chuvas avancem para o interior
nordestino;
• solo pouco profundo, que não retém água;
• as temperaturas elevadas que provocam evaporação rápida;
• as chuvas irregulares concentradas entre janeiro e abril;
• o efeito do El Niño, que afasta a umidade da
região, acentuando a seca.
e) Como conseqüências da seca temos a migração
dos habitantes para outros lugares; falta de comida para pessoas e gado; miséria da população,
sempre flagelada.
f) Por meio da irrigação artificial.
g) Em meio à caatinga estão surgindo lavouras e
pomares muito férteis, cujos produtos chegam a
ser exportados devido à qualidade que atingem.
h) Concentram-se nos vales do rio Açu, no Rio
Grande do Norte, e do rio São Francisco, na Bahia
e em Pernambuco.
i) Além da água, é necessário criar estradas, energia elétrica, saneamento básico, tecnologia
agrícola, acesso à saúde e educação, toda uma
infra-estrutura que permita que a população se
mantenha nessas regiões.
3. Essa resposta é pessoal, mas esperamos que as
crianças destaquem palavras e expressões como
fizemos nos itens acima. Em seguida devem fazer um
esquema com as palavras que destacarem.
No exemplo de esquema a seguir (A seca no Brasil),
trabalhamos com itens e subitens, numerando-os, para
dar a idéia de subordinação. Dependendo do nível de
sua turma, você poderá utilizar outro critério, como
letras, chaves, etc. O que importa é que os alunos entendam a relação entre os diversos elementos.
4. Depois do esquema em grupo, farão o resumo individualmente.
A SECA NO BRASIL
1. Região Nordeste:
1.1. 11 milhões de pessoas atingidas
1.2. 9 estados
2. Fatores determinantes:
2.1. relevo
2.2. solo pouco profundo
2.3. temperatura elevada
2.4. chuvas irregulares
2.5. El Niño
3. Conseqüências:
3.1. migração para outros locais
3.2. falta de comida
3.3. miséria
4. Soluções:
4.1. irrigação artificial
4.1.1. vale do rio São Francisco
4.1.2. vale do rio Açu
4.2. criação de infra-estrutura
4.2.1. estradas
4.2.2. energia elétrica
4.2.3. saúde
4.2.4. educação
4.2.5. saneamento básico
5. Resultados:
5.1. criação de lavouras e pomares
5.2. exportação dos produtos agrícolas
5.3. fixação dos habitantes na região
TROCANDO EM MIÚDOS (p. 156)
Objetivos:
• sistematizar a escrita de resumos;
• perceber que o resumo de textos literários
anula o estilo.
Estratégia: leia em voz alta o texto Trocando em
miúdos, de Luís Fernando Veríssimo, com bastante ênfase e vida. Riam e divirtam-se; depois,
peça aos alunos que façam o resumo. Acreditamos que não terão muito problema para
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
conta e o que precisam rever. Esperamos que
possam viver a mágica de transformar um texto
enorme em poucas palavras, garantindo a compreensão. Bom trabalho!
95
fazê-lo depois de tanto resumir textos longos!
Texto resumido, como sempre, às perguntas!
As respostas dessas questões são em parte
pessoais. Nós sentimos que o resumo tira o
humor do texto, passa a ser apenas uma história.
Aproveite a situação para trabalhar com eles a
importância da linguagem na construção do texto literário, a beleza da escolha das palavras, dos
elementos. É nesse tipo de oposição que eles
podem ter clareza do cuidado necessário ao escrever textos literários.
Respostas
1. a) Acreditamos que respondam que o resumo não fica
engraçado como o original.
b) Não é mais um texto de humor, com diálogos.
Torna-se um relato.
2. a) Provavelmente responderão que o resumo sobre a
seca é facilmente compreendido pelos leitores.
b) Nesse caso, não há mudança nas características do
tipo de texto. Ele continua sendo informativo mesmo depois de tornar-se um resumo; a intenção de
transmitir informações se mantém.
3. Os alunos vão ler e discutir coletivamente as afirmações feitas na questão.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
96
Nos textos literários o autor tem a intenção de produzir emoção nos leitores. É por isso que a forma como
ele escolhe tratar um determinado assunto se torna, por
vezes, mais importante até que o próprio assunto. Nos
textos informativos a intenção, como o próprio nome
desse tipo de texto diz, é transmitir informações. O mais
importante na abordagem de um determinado assunto é
ser fiel aos fatos reais, transmitindo-os objetivamente. É
por isso que um texto literário “perde a graça” ao ser
resumido, e um texto informativo, não.
Ortografia
Módulo VIII – Confrontando
C/Ç/S/Z/SS/SC/SÇ/X/XC
(p. 159 a 185)
Algumas considerações
A análise de nossa amostra de erros de grafia de alunos em início de 4a série indicou-nos
um grande número de erros ligados ao fonema
/S/. Com freqüência as crianças utilizavam S ou
SS no lugar de C ou Ç, ou o inverso: quando a
palavra deveria ser escrita com S ou SS, a criança escolhia C ou Ç. Procedemos como sempre,
levantando uma grande amostra de palavras
com C e Ç, e analisamos as regularidades para
verificar como o sistema se comportaria. O S é
uma letra extremamente complexa, e a análise
se multiplicou em tantas ramificações que consideramos inadequado aplicar, nesse caso, o procedimento que temos utilizado usualmente como
método de pesquisa.
Assim, no caso das letras C e Ç, apontaremos descobertas parciais de casos relevantes para solucionar dúvidas ortográficas.
Outro procedimento que se revelou importante foi o confronto entre as letras S e SS diretamente, a fim de tornar mais claro o sistema.
Os finais de palavras em ICE/ISSE/ÍCIE
Uma vez que a troca S/C mostrou-se freqüente nas terminações ICE/ISSE/ÍCIE, procedemos a uma pesquisa e descobrimos algumas propriedades do sistema ortográfico que podem ser
relevantes para a tomada de decisão nos momentos de dúvida em relação à grafia de palavras
com essas letras.
Para ajudar as crianças a fazerem essas descobertas, criamos as atividades descritas a seguir.
Prepare seus alunos e… boas descobertas!
LABIRINTO (p. 159)
Objetivos:
• focalizar as terminações ÍCIE, ICE, ISSE, que
costumam ser confundidas pelas crianças;
• oferecer um instrumento de decisão sobre
como escrever palavras com essas terminações.
Estratégia: esta é uma atividade de geração de
novos conhecimentos, e por isso a discussão
posterior é fundamental.
O preenchimento do labirinto exige que os
alunos trabalhem com escolhas de caminhos,
eleição de critérios e reconhecimento da necessidade de refazer um percurso a partir da análise do erro. Depois, é necessário voltar para refletir sobre os dados.
Sugerimos a ampliação do universo desses
pares como lição de casa.
O mesmo pensamento por tonicidade pode
ajudar a decidir entre atice ou atiçasse. Em atice
a tônica é o ti; em atiçasse é o ça.
No par pois/pôs, destacar que pôs é verbo e
pois não; que em seguida ao pois vem uma explicação, e em seguida ao pôs, não. Que o pôs pode ser substituído por colocar, o que não ocorre
no caso do pois.
Enfim, como já dissemos outras vezes, nosso
objetivo é a reflexão sobre as propriedades da
língua e não a simples resolução correta do exercício.
Respostas
Saída do labirinto: vestisse, visse, existisse, consumisse,
poluísse, mentisse, sorrisse, cuspisse, assistisse, saísse,
fugisse, proibisse, abrisse, partisse, ferisse, permitisse,
subisse, contribuísse, colorisse.
1.
Terminação
isse/ísse
ice
ície
Classe gramatical
verbo
substantivo
substantivo
2. Se forem verbos terminam com ISSE. Se forem
substantivos são escritos com C (ÍCIE ou ICE).
3. atice, trabalhasse, mais, pois, atiçasse.
Feita a sistematização dessas terminações, sugerimos
que o professor faça uma análise dos textos produzidos pelas crianças, selecione os erros mais freqüentes com essas terminações e crie mais atividades para sua classe.
As seqüências de letras vogal + NS ou
vogal + NÇ
Fizemos, como sempre, um exaustivo levantamento de palavras com essas terminações, em
livros, jornais e revistas. Procuramos controlar as
vogais anteriores e posteriores às seqüências NS
e NÇ para verificar se havia algo relevante. As
palavras foram catalogadas em: ANS + vogal ou
ANÇ + vogal; ENS + vogal ou ENÇ + vogal;
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Questão 1:
Nosso objetivo ao pedir que escrevam as
três terminações e a classe gramatical de cada
uma delas é tornar visíveis os dados do labirinto
para serem analisados.
Questão 2:
Atingimos nosso objetivo nessa atividade:
que os alunos percebam que, se as palavras forem verbos, serão escritas com SS; se forem
substantivos, serão escritas com C.
Lembrete:
É importante que o professor saiba que há
exceções que não invalidam a regra. São os verbos terminados em IÇAR: enguice, atice, etc.
Gostaríamos de alertar o professor de que
existem verbos no presente do subjuntivo terminados em ICE/ICIE: Que ele acaricie, noticie, etc.
Como é um modo e um tempo pouco freqüente e as crianças desse nível de escolaridade não
têm condições de trabalhar com a idéia de subjuntivo, nós os omitiremos.
De qualquer forma, é possível generalizar que:
a) os substantivos jamais serão com SS;
b) mesmo os verbos terminados em IÇAR,
quando no pretérito do subjuntivo, são
com SS, e no presente do subjuntivo,
com C.
Questão 3:
Nessa questão, procuramos confrontar algumas palavras que as crianças costumam confundir. É importante que o professor aproveite a atividade para discutir as diferenças entre elas, levantando o que cada aluno poderia pensar para
decidir quando utilizar uma ou outra palavra.
Sugerimos que se destaque a possibilidade
de oposição mais/menos (Ela é a mais estudiosa
da classe./Ela é a menos estudiosa da classe.) e a
idéia de “algo inesperado” introduzida pelo mas
(Ela estudou muito, mas foi mal na prova.). Se ela
estudou muito, o esperado era que fosse bem na
prova! Quanto ao par trabalhasse/trabalha-se,
pode-se destacar a tônica no lha em trabalhasse
e no ba de trabalha-se. Esse mesmo pensamento
pode ser aplicado a qualquer par SSE/-SE (comesse/come-se; falasse/fala-se; etc.).
97
INS + vogal ou INÇ + vogal; ONS + vogal ou
ONÇ + vogal; UNS + vogal ou UNÇ + vogal.
As conclusões que obtivemos dessa análise
foram:
1. Há muitas palavras com ANÇA (dança, vizinhança, etc.) e pouquíssimas com ANSA (cansa, mansa, gansa).
2. Há muitas palavras com ENÇ (presença) e
também muitas com ENS (recompensa), mas o
grupo com S é mais numeroso.
3. Com INS há muitas palavras; com INÇ, bem
poucas (inçar, pinça, pinçado, rinçagem, extinção,
distinção e painço). Portanto, escolha INS.
4. Com ONS/ONÇ e UNS/UNÇ, encontramos
poucas palavras dos dois grupos.
5. A seqüência ANÇA aparece mais no final das
palavras (vizinhança, esperança, etc.), enquanto
a seqüência INSA aparece mais no início das
palavras (insatisfeito, insaciável, etc.).
Como são muitas descobertas, com vários
detalhes, elas foram separadas em atividades
considerando a vogal anterior ao NS ou NÇ, a
fim de facilitar para as crianças a visualização do
sistema.
Com o objetivo de facilitar um levantamento
de palavras com ANSA/ANÇA que permita generalizações, preparamos uma atividade com a
função de gerar conhecimento: Cadê a infância?.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
98
CADÊ A INFÂNCIA? (p. 161)
Objetivos:
• estimular a realização de pesquisa que
pudesse ajudar o aluno a descobrir como
escrever palavras terminadas em ANÇA/
ANSA;
• propiciar um momento de reflexão e discussão sobre a criança que trabalha.
Estratégia: peça que os alunos leiam o texto
Cadê a infância?. Discuta seu conteúdo com eles
e solicite que façam a 1a e a 2a questões. Ao
observar a lista de nossas palavras poderão verificar que há mais palavras terminadas em
ANÇA. Começa aqui a pesquisa, como está
explicado no livro do aluno.
Uma vez que há um pequeno número de palavras com essa seqüência de letras, sugerimos
que o professor peça aos alunos que façam essa
pesquisa como lição de casa. Na aula seguinte, é
fundamental que seja feita uma correção coletiva.
Durante a correção, o professor vai escrevendo
na lousa todas as palavras encontradas pela classe. As crianças terão, dessa forma, a oportunidade de ampliar esse vocabulário até os limites dos
termos conhecidos. Isso é importante para a realização do que será pedido na próxima questão.
Ao realizar a pesquisa e ampliar o repertório
vocabular, os alunos poderão generalizar a descoberta: com ANSA há apenas doze palavras,
entre elas cansa, gansa e mansa. Todas as outras
palavras são com ANÇA.
Respostas
1. Com ANÇA: criança, lança, esperança, dança, vizinhança, trança, segurança, alcança.
2. Com ANSA: escreve-se apenas cansa, gansa e mansa
e outras pouco conhecidas. As outras palavras são
escritas com ANÇA.
3 e 4. Respostas pessoais.
POR QUE SIM, POR QUE NÃO? (p. 164)
Objetivos:
• sistematizar as descobertas feitas com
ança/ansa na atividade anterior;
• sistematizar os conceitos gramaticais já estudados;
• trabalhar com a busca de semelhanças e diferenças entre objetos. Perceber que esses
dois aspectos estão simultaneamente presentes nas relações é um pensamento importante a ser desenvolvido pelas crianças,
pois é ao mesmo tempo diferenciador e integrador.
Estratégia: procuramos variar os critérios de semelhanças e diferenças a fim de rever, por meio
deles, todas as propriedades das palavras já estudadas pelas crianças.
Ao fazer a correção da atividade, o professor
pode ajudá-las a observar que as palavras podem ser agrupadas por diferentes critérios. Essa
Respostas
1. • Todas as palavras são verbos.
• Todos os verbos são da 1a conjugação (terminam
em ar).
• Todas as palavras são dissílabas.
• Todas são oxítonas.
• Todas começam por consoante.
• A primeira sílaba de todas as palavras termina
em AN.
• Todas têm uma das sílabas formada por 3 letras.
• A palavra “intrusa” é cansar, porque é escrita com
S e não Ç, ou a palavra “intrusa” é trançar, pois é
a única com 7 letras ou porque é a única que tem
uma das sílabas formada por 4 letras.
2. • Todas as palavras são escritas com S.
• Todas as palavras são adjetivos.
• Todas as palavras são paroxítonas.
• Todas são do gênero feminino.
• Todas as palavras terminam em NSA.
• A palavra “intrusa” é mansa, porque é a única
dissílaba ou porque é a única com ANSA. Ou a
palavra “intrusa” é propensa, pois é a única que
tem 2 sílabas de 3 letras.
3. • Todas as palavras são trissílabas.
• Todas são paroxítonas.
• Todas as palavras começam por consoante.
• Todas as palavras terminam por vogal.
• A palavra “intrusa” é descansa, porque é verbo e
é escrita com S. Ou a palavra intrusa é “descrença”, pois é a única terminada em ENÇA.
QUESTÃO DE VIDA OU MORTE (p. 165)
Objetivos:
• sistematizar a grafia de palavras com NS e
NÇ;
• propiciar oportunidades para que o aluno
trabalhe com a imagem dessas palavras;
• favorecer o desenvolvimento da atenção
das crianças para a grafia dessas palavras.
Estratégia: peça que os alunos completem a lista
em casa. Quem não fizer essa lição… morre! No
momento do jogo, se possível vá para o pátio,
ou, caso não seja possível, afaste as carteiras para
todos poderem se divertir.
Objetivos do jogo:
1. utilizar todo o conhecimento adquirido para
preencher as lacunas;
2. favorecer a memorização da grafia de palavras
para as quais não encontramos um instrumento de decisão em caso de dúvida quanto à ortografia;
3. aprender a controlar o ímpeto, conciliando a
necessidade de ter de pensar na grafia da palavra e a necessidade de rapidez de decisão durante o jogo;
4. ter o conhecimento ortográfico como meio de
atingir outro objetivo, e não como um fim em
si mesmo.
As regras do jogo já estão dadas no livro do
aluno. Sugerimos que a primeira parte seja feita
individualmente, como lição de casa, e que o
professor peça às crianças que estudem para o
jogo. Depois, bem... depois, desejamos boas gargalhadas a todos!
Caso o professor ache necessário, deve criar
outras atividades para seu grupo-classe. Sugerimos o Soletrando (descrito no final do livro, no
Apêndice, sob o título Sugestões de jogos ortográficos para sistematização) e outras de sua
criação.
Resposta
1. pança
2. compreensão
3. canção
4. sensacional
5. cansado
6. cobrança
7. dimensão
8. diferença
9. pançudo
10. atenção
11. aliança
12. mensagem
13. onça
14. ensaboar
15. festança
16. imprensa
17. dança
18. consoante
19. responsável
20. bagunça
21. criança
22. ganso
23. invenção
24. pensamento
25. doença
26. avançou
27. insuperável
28. ensaio
29. esperança
30. ensurdecer
31. insatisfeito
32. imensa
33. consultório
34. insolúvel
35. mudança
36. insaciável
37. sensível
38. mansa
39. pinça
40. semelhança
41. mensal
42. balanço
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
propriedade das palavras e das coisas em geral
faz com que as crianças possam olhar para o
mundo dialeticamente.
99
Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
100
Fizemos um levantamento de palavras terminadas por SÃO, SSÃO ou ÇÃO, analisamos os
casos e chegamos às seguintes conclusões:
1. Há mais palavras com ÇÃO do que com
SÃO ou SSÃO.
2. Todas as palavras encontradas são substantivos.
3. Todas as vogais são possíveis antes de ÇÃO.
4. Só encontramos as vogais E, I, U antes de SSÃO,
portanto, depois de A e O use apenas Ç.
5. Com ESSÃO e EÇÃO tome cuidado: há muitas palavras com as duas terminações.
6. Com exceção das terminações MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use Ç depois das vogais I e
U. Observação: Existem algumas poucas palavras terminadas por CUÇÃO: locução, consecução, execução, interlocução e outras, o que
não chega a invalidar a nossa conclusão.
7. Depois de C e P use ÇÃO (exemplos: opção,
confecção, infecção, etc.).
8. Depois de L (com exceção da palavra calção),
use SÃO.
9. Depois de N e R, tome cuidado: há muitas palavras com as duas terminações.
Como são muitos os detalhes a serem observados e dificilmente um levantamento de uma
amostra de palavras incluiria todas as possibilidades existentes na Língua Portuguesa, optamos
por criar atividades geradoras de conhecimento
que possibilitassem às crianças descobrir essas
regras gradativamente. São elas:
GINCAN... STOP!!! (p. 167)
Dada a dificuldade de se encontrarem palavras terminadas por SÃO/SSÃO, optamos por
uma estrutura de gincana na qual as crianças poderão armazenar um volume suficiente de palavras para a reflexão que será pedida a seguir.
O professor precisará estar atento ao longo
da atividade, pois há muitas variáveis a serem
controladas.
1ª etapa
Sugerimos que palavras com a terminação em
Ç valham 1 ponto e as terminadas em S/SS va-
lham 2 pontos cada uma, porque, dessa forma, as
crianças estarão mais atentas às palavras com
S/SS, que são mais difíceis de ser encontradas.
2ª etapa
Após a contagem, o professor confronta os
pontos de todos, determina os primeiros vencedores e pede que façam as duas primeiras questões. As crianças poderão observar em suas
amostras que a terminação ÇÃO é a mais freqüente, e que todas as palavras encontradas são
substantivos.
3ª etapa
Novamente como lição de casa os alunos
devem pintar as letras de acordo com as instruções do livro. Essa é uma fase de preparação do
material para a análise e retirada de conclusões
para a quarta etapa. Avise os alunos de que estar
com a lição feita é fundamental para participar
da gincana na aula seguinte.
4ª etapa
Peça às crianças que se reúnam em equipes
para que, juntando suas palavras, tenham uma
amostragem maior e assim possam fazer as generalizações pedidas nas frases. Elas envolvem
um exercício de atenção à leitura e capacidade
de trabalhar com afirmações e negações, aspectos fundamentais a serem desenvolvidos pelas
crianças nesse nível de escolaridade.
No momento da correção, sugerimos que
um aluno de cada equipe troque de lugar com o
de outra, exercendo a função de fiscal. Esse procedimento evita problemas entre as crianças!
Caso algum grupo tenha encontrado palavras
que levem a conclusões diferentes, verifique se as
grafaram corretamente e, caso estejam corretas,
relativize a conclusão.
Respostas
1ª etapa
1. Pesquisa a ser feita como lição de casa para que as
crianças encontrem palavras com as terminações ÇÃO,
SÃO e SSÃO.
2. Contagem dos pontos na hora da correção.
2ª etapa
1. São substantivos.
2. Há mais palavras terminadas por ÇÃO.
a) b) c) Seguir as instruções para pintar as terminações
e as letras que aparecem imediatamente antes
delas.
4ª etapa
1. FALSO: todas as vogais
9. FALSO
aparecem antes de ÇÃO. 10. FALSO
2. VERDADEIRO
11. VERDADEIRO
3. VERDADEIRO
12. VERDADEIRO
4. VERDADEIRO
13. VERDADEIRO
5. VERDADEIRO
14. FALSO
6. FALSO
15. VERDADEIRO
7. VERDADEIRO
16. FALSO
8. VERDADEIRO
5ª etapa
Copiar as frases de números 2, 3, 4, 5, 7, 8, 11, 12, 13
e 15.
MELHOR DE TRÊS (p. 170)
Objetivo: sistematizar as descobertas feitas no
Gincan... stop.
Estratégia: escolhemos uma atividade de múltipla escolha para que os alunos possam perceber
como é gostosa a sensação de responder tendo
um instrumento de decisão ortográfica. A partir
das descobertas anteriores poderão decidir com
certeza quando usar SÃO, SSÃO, ÇÃO; portanto, não é permitido usar o dicionário.
Resposta
(1)expulsão
(2) atração
(3) reposição
(4) transmissão
(5) discussão
(6) avaliação
(7) diversão
(8) inversão
(9) ilustração
(10) infecção
(11) seleção
(12) bênção
(13) compreensão
(14) locomoção
(15) confissão
(16) proibição
(17) promoção
(18) permissão
(19) condução
(20) opção
(21) resolução
(22) intromissão
(23) pressão
KUMOGÔ — A VELHA TAGARELA
(p. 172)
Este jogo, além de delicioso de ser jogado,
exige dos participantes um nível de raciocínio
fantástico: cada um tem de pensar simultaneamente em atacar e se defender, em montar sua
seqüência sem perder de vista a necessidade de
impedir o outro de montá-la primeiro. Para realizar isso é fundamental antecipar as jogadas, as
próprias e as do adversário, e pensar em diversas variáveis simultâneas, sem perder de vista a
ortografia das palavras, é claro!
Esperamos que as crianças possam beneficiar-se com essa oportunidade de conhecer e jogar o Kumogô.
Resposta
abolição
detenção
instrução
repressão
animação
excursão
locação
sucessão
constituição
extração
possessão
demissão
instalação
reposição
agressão
emissão
inversão
subversão
expulsão
extinção
posição
transgressão
inflação
regressão
aflição
diversão
intuição
sedução
computação
condução
permissão
tradução
curtição
redação
admissão
dispersão
intromissão
repulsão
comissão
expressão
opressão
torção
conversão
impressão
admiração
discussão
intercessão
reprodução
assombração
exposição
nutrição
supressão
contradição
fração
propulsão
Caso o professor ache necessário, além das
atividades propostas por nós, aproveite o universo de interesse de seu grupo-classe e crie outras
atividades.
CE/CI x S/SS no meio da palavra
Encontramos um grande número de erros
com essas letras. Procuramos analisá-los para
compreender melhor o que se passava no pensamento das crianças ao cometê-los. O resultado encontrado por nós foi o seguinte:
1. A situação mais freqüente é o uso de S no lugar de Ç (“acontesa” no lugar de aconteça). Isso nos surpreendeu, porque o S entre duas
vogais tem o som /Z/, não podendo ser uma
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
3ª etapa
101
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
102
escolha plausível nesse contexto. No entanto,
apresentou-se como a situação mais freqüente em nossa amostra!
2. Ocupando o segundo lugar quanto à freqüência estavam duas formas de erro: um S no lugar de SS (“asim” no lugar de assim) e um S no
lugar de C (“esqueser” no lugar de esquecer).
Também nessas duas situações, a escolha de
um S não fazia sentido, pois o som seria /Z/!
3. Em terceiro lugar, encontramos o uso de C no
lugar de SS (“acertace” no lugar de acertasse)
e Ç no lugar de S (“cançado” no lugar de cansado).
4. Havia também trocas de SS por Ç (“profições” no lugar de profissões); S por C (“conceguiam” no lugar de conseguiam); SC por S
(“desida” no lugar de descida); S por SS (“ressultado” no lugar de resultado); CE por Ç (“voçê” no lugar de você).
Um grande número desses erros poderia ser
evitado se as crianças observassem verdadeiramente o contexto no qual a letra estava inserida, relacionando-a com o som. Apesar de todas
as crianças já terem ouvido inúmeras vezes que
um S entre duas vogais tem som de Z, na prática
isso não fazia sentido para elas.
Assim sendo, nossa primeira preocupação foi
que percebessem o quanto o contexto, a presença ou a ausência de cada letra é fundamental.
Conscientes disso, analisaremos os diferentes
contextos e letras presentes para a produção de
som /S/.
CRUZADILHA (p. 175)
Objetivos:
• ajudar a criança a perceber a importância
de observar cada letra da palavra escrita: se
houve troca ou esquecimento de uma letra, escreveu-se outra palavra. Achamos
importante estabelecer esse objetivo
porque muitas vezes as crianças escrevem
as palavras com erros de grafia e dizem:
Mas eu só esqueci uma letra! ou Mas eu só
troquei uma letra!;
• convidar a criança a escrever definições e a
associar o significado com a grafia. Para
tanto, escolhemos a forma de palavras cruzadas com uma parte completa e uma parte por completar.
Estratégia: é importante que o professor, na hora da correção, discuta com as crianças em duas
direções:
a) estabelecer qual é a melhor forma, por ser
mais precisa, mais clara, de explicar ou definir a palavra;
b) compreender que é possível explicar de
várias formas, por mais de um caminho.
Essas duas buscas, a da precisão e a da variedade, são fundamentais para a execução de
todas as atividades, tanto escolares quanto da
vida. Nas respostas, colocamos alguma(s) solução(ões) que pode(m) ser dada(s) pelas crianças. Procuramos imaginar como elas responderiam, e não como seria a maneira adulta de definir cada palavra.
Questão 1:
Buscamos trabalhar diretamente a omissão
de uma letra. Em nossa análise a omissão do S ou
do C em palavras com os dígrafos SS ou SC é
bastante freqüente. Essa questão vai marcar a importância da presença de cada letra da palavra
em geral e especialmente nesses casos.
Sugerimos ao professor que peça aos alunos, como lição de casa, que encontrem outras
palavras das quais, retirando-se uma letra, formam outra palavra. Depois, pode-se fazer um
jogo de adivinhação em que um aluno procura
descobrir as palavras do outro. Pode-se também
fazer o inverso: descobrir palavras em que, acrescentando-se uma letra, outra(s) palavra(s) seja(m) formada(s).
Questão 2:
Tudo o que foi dito na questão anterior vale
para essa.
Questão 3:
Ao pedirmos que escrevam as mudanças
produzidas pela troca ou omissão das letras,
obrigamos as crianças a tomar consciência dessas mudanças, deixando-as alertas para a importância da escolha de cada uma das letras das palavras que escrevem.
5. Fruto da macieira; fruta verde ou vermelha que nasce
na macieira.
É MOLE?! (p. 178)
6. O oposto de sobe.
Objetivos:
7. Determinada medida que se usa para controlar ou medir uma certa quantidade de líquido. Quando tomamos
remédios, precisamos tomar a ... certa para sararmos.
• sintetizar e organizar todas as descobertas
feitas sobre o som /S/;
• desenvolver a capacidade de análise e o
pensamento por dedução.
Estratégia: ao longo das séries fomos analisando
várias formas de representação do som /S/ e cada um dos contextos em que elas ocorreram.
Mas, como essas análises foram feitas uma a uma,
resolvemos organizar todos esses contextos possíveis e suas formas de representação em um conjunto único, que os confrontasse e sintetizasse.
Como há oito formas de representação do
som /S/ e vários contextos em que cada uma se
realiza, seria exaustivo pedir às crianças que pesquisassem e analisassem todas as ocorrências
possíveis. Assim sendo, optamos pela estrutura
do É mole?!, que cumpria essa tarefa.
Sugerimos ao professor que ajude as crianças
nessa análise e vá, à medida do possível, relembrando com elas as descobertas já feitas anteriormente. Esta atividade pode ser feita individualmente ou em duplas.
1. rosca
2. poço
3. maca
8. Nome que se dá ao pedaço ou lasca pequena de vidro
depois que ele se quebra.
9. Nome que se dá à quantidade de quilos que pesamos.
10. ascender
11. Verbo poder na 1ª pessoa do presente. Eu...
Vertical
12. Verbo caçar na 1ª pessoa do presente. Eu...
13. O inverso de salgado.
14. Ligar algo; a luz, por exemplo. Antônimo de apagar.
15. poso
16. roca
17. peço
18. caso
19. desse
20. Terreno de pequena lavoura onde geralmente se plantam milho, mandioca e feijão; plantação, lugar onde
se plantam alimentos; lugar onde mora a personagem
de quadrinhos Chico Bento.
21. massa
Respostas
1. Só estão coloridos os espaços em que a letra ou letras
destacada(s) tem(êm) o som /S/.
22. peco
2. Resposta pessoal.
23. rosa
3. As crianças poderão concluir que:
1.
rosca – roca
casco – caco
2.
poço – poso
maca – maçã
desse – desce
caco – caço – caso
posso – poso
ascender – acender
dose – doce
roca – rosa – roça
peso – peco – peço
a) O som /S/ pode ser representado por S, SS, C, Ç,
SC, SÇ, X, XC.
b) Ç e SS só representam o som /S/, nenhum outro.
c) O C só representa o som /S/ quando está seguido
de E ou I.
d) O S só representa o som /S/ quando tem pelo menos uma consoante antes ou depois dele (aspargo,
inseguro e transporte).
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
4. Nome da parte de cima do corpo da tartaruga que
serve para protegê-la.
3. A troca ou a omissão de uma letra muda o som e o sentido da palavra; portanto, você diz outra coisa.
4. a) ambulância
g) compreensão n) ensaio
b) repetência
h) excursão
o) justificação
c) produzisse
i) coração
p) embarcação
d) imundície
j) assustado
q) constância
e) aparência
l) violência
r) ressurgiu
f) balança
m) sentença
s) admissão
Respostas
Horizontal
103
e) O X só representa o som /S/ quando está antecedido pela vogal E e seguido pelas consoantes P, T, C
(explicação, extrair, exceção).
f) SC só tem o som /S/ quando é seguido de E ou I.
g) O SÇ só aparece seguido de A/O e sempre tem o
som /S/.
h) O XC só tem o som /S/ quando depois dele aparece
E/I.
COLUNÁVEIS (p. 180)
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
104
Objetivo: sistematizar as palavras grafadas com
o som /S/ e que não pertencem a nenhuma das
regras estudadas.
Estratégia: como não é possível levantar regras
estáveis em relação a todas as representações
do som /S/, essa atividade procura sistematizar
algumas palavras com esse som a fim de fixá-las.
Questão 1:
Sugerimos os seguintes passos para a realização da atividade:
1. Cada criança deve fazer em seu caderno 8 colunas com diferentes representações do som
/S/ e aguardar que o professor dite as palavras.
2. Cada palavra deve ser escrita na coluna correspondente.
3. O professor só deve voltar a repeti-las no final, depois de terminado o ditado.
4. Na correção, o professor vai ordenando as palavras na lousa e verificando a ortografia.
Sugestão de palavras para o ditado:
C
Ç
S
SS
você
lingüiça desfazer
assadura
pertence emoção inseguro
assombração
facilidade açude
transparente disse
parcial
torção astuto
assim
decidir
faço
respeito
interessante
força
curso
ingresso
palhaço restituir
possuir
caçada
SC
SÇ
piscina
renasço
floresce
floresça
disciplina cresço
renascer
adolescência
X
exterminar
explodir
exterior
excluir
XC
excitado
excelente
exceto
Questão 2:
Peça que as crianças elaborem uma atividade
usando as palavras do ditado. Pode ser realizada
individualmente, em duplas ou em equipes. Além
de observar como as palavras são escritas, precisarão usar os conhecimentos das estruturas de jogos e atividades que já realizaram. É interessante o
professor notar o que escolheram fazer e perguntar o porquê da escolha: “É porque era mais fácil
de realizar? É porque é mais gostosa? É por outra
razão?” Dessa forma, conhecerá mais de seus alunos e também saberá que tipo de atividade escolher quando for criar novas situações para eles.
TÔMBOLA (p. 181)
Objetivo: oferecer um instrumento de decisão para a grafia de palavras terminadas por
ÂNCIA/ÊNCIA.
Estratégia: as crianças escrevem freqüentemente
as terminações ÊNCIA e ÂNCIA com S. Por
exemplo, escrevem “freqüênsia”, “elegansia”.
Fizemos uma exaustiva pesquisa com essas
terminações e não encontramos nenhuma palavra com ÂNCIA ou ÊNCIA, exceto a própria palavra ânsia e a palavra hortênsia. Caso encontrem
alguma com S, o professor deve relativizar a regra, escrevendo: Excetuando-se ......, as outras palavras são com C.
Além de nossa pesquisa, estamos nos
apoiando no fato de a Gramática apontar ÂNCIA e ÊNCIA como sufixos, mas não fazer nenhuma referência a ÂNSIA e ÊNSIA.
Nosso objetivo nessa atividade é, portanto,
que os alunos percebam que essas terminações
não existem com S.
A escolha da Tômbola, uma estrutura que implica um ditado de palavras, foi intencional, para
que os alunos tivessem dúvidas na hora de escrever as palavras, e a ansiedade decorrente disso gerasse a necessidade de se buscar algo que
pudesse ajudá-los a decidir como escrever.
Ao fazer o ditado de tantas palavras, também
possibilitamos o contato com um grande número delas, o que favorece a generalização.
Nossa tabela já está organizada por colunas,
mas o professor deve ditar as palavras aleatoriamente.
Lista das palavras da Tômbola:
ENSIA/ÊNSIA – hortênsia
ANSIA/ÂNSIA – ânsia
ENCIA/ÊNCIA
experiência vivência
transparência
ciência
influência
preferência
saliência
providência
obediência
agência
correspondência violência
existência
inteligência
evidência
residência
freqüência
reverência
dependência consciência
ANCIA/ÂNCIA
ambulância
ganância
tolerância
distância
substância
vigilância
constância
elegância
fragrância
arrogância
discordância
abundância
alternância
importância
reentrância
estância
concordância relevância
Questão 2:
Arrumadas as palavras em colunas, a descoberta saltará aos olhos das crianças. À exceção
de hortênsia e ânsia, todas as outras palavras são
com C.
Questão 3:
Ao pedir que observem o que as palavras
da lista têm em comum, destacamos a presença
do acento + a tonicidade e a classe gramatical.
Lembramos que estas são as palavras que a
Gramática considera possíveis de serem classificadas como paroxítonas ou proparoxítonas.
Questão 4:
Freqüentemente as crianças deixam de colocar os acentos nas palavras. Ao pedir que encontrem as oito palavras que, sem acento, mudam
de classe gramatical e de tonicidade, destacamos
a importância do acento. Portanto, deixar de
colocá-lo é alterar a tonicidade, a classe gramatical e o significado da palavra. Sugerimos que o
professor peça às crianças que leiam em voz alta as palavras das duas colunas, para que fique
bem evidenciada a diferença de pronúncia.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Na correção, organizando as palavras por colunas, fica evidenciado que existem apenas as terminações com C. As crianças poderão, assim,
fazer a generalização com facilidade.
Regras do jogo:
1. Antes de começar a ditar, o professor explica aos
alunos que vai ditar 40 palavras e cada um vai escolher apenas 20 para escrever em sua tabela.
2. Quando todos os alunos estiverem com a cartela completa, o professor começa o sorteio e
os alunos vão marcando as palavras sorteadas,
caso as tenham em sua tabela, é claro!
3. Quando algum aluno tiver todas as palavras da
sua tabela sorteadas, avisa e mostra para o
professor, que verificará se todas as palavras já
foram efetivamente sorteadas e se estão grafadas corretamente. Se não houver nenhum
erro, aquele aluno é o vencedor do jogo.
4. Se houver erro de grafia na tabela apresentada pelo aluno, o professor diz que há erro, mas
não avisa em que palavra. O aluno volta para
sua carteira e ainda tem uma chance de
corrigi-la e reapresentar a tabela. Se na segunda oportunidade ela estiver totalmente correta, ele vence o jogo. Se ainda apresentar algum
erro, ele é desclassificado e o jogo continua
até surgir um novo vencedor. Enquanto o aluno que apresentou a tabela faz a verificação e
a correção, o professor continua o sorteio.
5. Se algum outro aluno completar a tabela corretamente antes daquele que está tentando
fazer a correção, será o vencedor; o outro,
quando conseguir terminar a correção, ficará
em segundo lugar.
Sugerimos que o professor vá sorteando
palavras até encontrar o 5o, o 7o ou até o 10o
colocado.
Questão 1:
A correção do jogo deve ser coletiva. O professor escreve as 40 palavras na lousa, organizando-as nas quatro colunas, de acordo com as
terminações. Em seguida, encaminha a discussão
na busca da descoberta e do levantamento de
regras possíveis.
105
Como lição de casa, as crianças podem procurar outras palavras que também tenham acento e que mudem de significado sem esse acento.
Como pele e Pelé, círculo e circulo, etc.
Respostas
1. (Ver na lista de palavras organizada por terminação na
p. 105.)
2. Em palavras com a terminação ÊNCIA ou ÂNCIA, devemos usar a letra C e não a letra S, pois não existem
palavras escritas com ÊNSIA/ÂNSIA no final (com
exceção das palavras ânsia e hortênsia).
3. Todas as palavras da lista são substantivos, têm acento e são proparoxítonas ou paroxítonas.
4. As palavras são:
Palavras
Classe
Palavras Classe
com acento gramatical sem acento gramatical
experiência substantivo experiencia verbo
agência
agencia
vivência
vivencia
influência
influencia
evidência
evidencia
reverência
reverencia
distância
distancia
providência
providencia
TUDO EM FAMÍLIA (p. 183)
Objetivo: um pensamento econômico é utilizar
o conhecimento de derivação para deduzir a
grafia de algumas palavras. Se casa é com S, casarão também deve ser. Desenvolver esse tipo de
raciocínio é o nosso objetivo aqui.
Estratégia: sugerimos que essa atividade seja
realizada em pequenas equipes, sob a supervisão
do professor. Aconselhamos o professor a procurar encontrar o máximo de palavras com as
crianças e a ajudá-las a fugir das falsas generalizações que possivelmente surgirão. Como lição de
casa, pode-se pedir que façam um campeonato:
Quem descobre a palavra que tem a maior família
de palavras? Quem encontrará?
É comum as crianças desse nível de escolaridade acharem que qualquer palavra que tenha
uma parte comum com outra seja da mesma família, como mesa e mesada, que têm algo em comum (mesa), mas não são da mesma família. A
próxima atividade, intitulada Detetive, tem o objetivo de trabalhar esse pensamento; portanto, o
professor não deve se preocupar com os erros
que possam surgir nesse momento.
Respostas
As letras S/Z
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
106
S/Z no meio de palavras
Temos procurado cercar todos os aspectos
relativos à letra S que costumam trazer dificuldade de grafia para as crianças. No livro da 3a série
confrontamos S e Z em vários contextos e S e
X em situações que podem confundir.
Neste volume estamos nos defrontando
com outras questões sobre S/Z, que ainda não
haviam sido analisadas. Entramos na parte mais
complexa da Ortografia e não temos encontrado regularidades no sistema que possam constituir regras em um momento de dúvida ortográfica. É o que acontece com o S entre duas vogais,
que é pronunciado com o som /Z/ e por isso
confundido com a letra Z na hora de escrever.
Uma vez que não foi possível levantar regras,
preparamos algumas atividades de sistematização, com o objetivo de ajudar os alunos a fixarem a grafia dessas palavras.
Camisa
descamisado
camiseta
camiseiro
camisaria
camisola
Cruz
cruzeiro
cruzador
encruzilhada
cruzar
cruzamento
cruzada
descruzar
Rosa
rosada
roseira
rosinha
roseirinha
roseiral
róseo
roseta
rosário
Uso
usado
desuso
usual
usável
usufruir
usuário
usa
DETETIVE (p. 184)
Objetivos:
• continuar o trabalho com famílias de palavras;
• deixar claro para as crianças que nem toda
palavra que possui a mesma seqüência de
letras que outra pertence à mesma família;
é preciso que haja também semelhança de
sentido.
Resposta
peso
contrapeso
pesado
despesa
pesadelo
pesagem
riso
sorriso
risoto
risada
risonho
casada
casariam
descasado
casaco
casamento
acasalar
visão
revisão
divisão
visível
televisão
visual
caso
descaso
acaso
casual
casualmente
cascudo
ENCONTRANDO O MICO... (p. 185)
Objetivos:
• retomar a aplicação de vários conceitos
gramaticais já estudados;
• utilizar regras de ortografia que já descobriram;
• aguçar a capacidade de observação para
descobrir os atributos que as palavras ditadas têm em comum;
• desenvolver a flexibilidade de pensamento
por meio da observação e classificação de
palavras, usando critérios de negação e afirmação de alguns atributos;
• levar os alunos a saber controlar seus impulsos ao longo da dinâmica da atividade.
Estratégia:
Como jogar:
O professor deverá ditar 35 palavras e cada
aluno irá escrevê-las em seu caderno. É importante que as palavras sejam ditadas de cinco em
cinco para que os alunos as organizem adequadamente nos diferentes grupos.
Em seguida, reunidos em equipes, os alunos
comparam as palavras de cada grupo para descobrir o mico escondido entre elas. As regras do
jogo estão dadas no livro do aluno. Para quem
conseguir encontrar o mico, parabéns!!!
Não há contagem de pontos, apenas a busca
da solução. Descreveremos a seguir nossos objetivos ao agruparmos as palavras e escolhermos o
mico. Caso as crianças encontrem outros micos
por observarem outros critérios, o professor deve verificar se são lógicos. Se forem, a resposta
também deve ser considerada correta.
Lista de palavras para o Jogo do Mico: colocamos
vários grupos de palavras para que o professor
possa escolher entre elas quais vai ditar, ou para
que possa repetir a atividade mais de uma vez.
1o grupo (classe gramatical): assassino, assunto,
passarinho, assaltou, professor.
Nossos critérios ao escolher essas palavras
foram a semelhança entre elas pela presença do
SS e a diferença de classe gramatical (são 4 substantivos e 1 verbo). Outros critérios levantados
pelas crianças também devem ser aceitos, apesar
de não fazerem parte do nosso objetivo. Por
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Estratégia: é interessante que os alunos façam
essa atividade em duplas, pois as divergências
entre eles enriquecerão muito os objetivos. No
momento da correção, pergunte sempre quem
chegou a outra conclusão e peça que explique
como pensou para chegar a essa conclusão. Ao
ouvir seus alunos, veja se está havendo alguma
confusão de pensamento e ajude-os a perceber
qual caminho devem percorrer.
Questão 1:
Reconhecer o radical de uma palavra nem
sempre é simples. Escolhemos algumas palavras
que pareciam ter um radical mais evidente para
tornar viável a atividade para as crianças.
Questão 2:
Para saber se uma palavra é ou não é da
mesma família de outra, é preciso pensar simultaneamente em dois aspectos: ter uma parte comum (radical) e ter significado comum. Se um
dos dois aspectos não se cumprir, as palavras não
são da mesma família.Trabalhar com esse pensamento é importante para que fique claro que
nem todas as palavras que parecem ser da mesma família efetivamente são.
Optamos por colocar duas palavras com
CAS (casar e caso), para que fique bem evidente a importância da verificação do significado para perceber se as palavras pertencem ou não à
mesma família. Sugerimos ao professor que dê
atenção especial a esse aspecto no momento da
correção.
107
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
108
exemplo, se indicarem a palavra professor como
o mico porque é a única que termina em consoante, o professor deve observar se há coerência ou não. Se houver, a resposta é válida.
2o grupo (ortografia/flexão): resultado, música,
assobio, desenho, casamento.
A escolha desse conjunto de palavras deu-se
pelo fato de um dos erros mais freqüentes entre
as crianças ser o de colocarem um só S no lugar
de SS. Apesar de os professores repetirem muitas vezes que um S entre duas vogais tem o som
de Z, as crianças insistem em escrever com um S
só muitas palavras. Gostaríamos que o professor
aproveitasse a ocasião para reforçar com elas esse aspecto.
3o grupo (letra final): cresceu, começou, nascia,
passou, pensou.
Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi
apresentar as diferentes formas de grafar o som
/S/ (SC, Ç, SS, S entre consoante e vogal), deixando o mico para a letra final. Acreditamos que
muitas crianças dirão que o mico é a palavra começou, por ser a única trissílaba. Caso isso aconteça, sugerimos que o professor peça que os alunos releiam as regras. Lá está escrito que os critérios número de sílabas e tonicidade não valem.
Como procedimento, o professor pode ir
perguntando que critérios podem ser levantados. A cada sugestão fazem a verificação e observam se o critério aponta ou não o mico.
É interessante o professor aproveitar a situação
para discutir a divisão silábica dessas palavras: SC e
SS ficam em sílabas separadas; encontros vocálicos
terminados em U, as duas vogais ficam juntas; encontros terminados por A, as duas ficam separadas.
4o grupo (ortografia e/ou tempo verbal): amanhece, acontece, comesse, comece, empobrece.
Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi
opor verbos com as duas terminações (ESSE –
ECE). A presença das duas terminações permite
ao professor retomar o que foi descoberto no
livro da 3a série. Nele as crianças puderam verificar que as duas terminações de verbos existem,
mas que:
• quando a palavra é escrita com C o som é
aberto; quando escrita com S, o som é fechado;
• a forma ECE aparece, com freqüência, em
palavras com som de SS. Exemplos: acontece/acontecesse; empobrece/empobrecesse;
amanhece/amanhecesse, etc.
Acreditamos que a justificativa mais comum
será dada pela ortografia: comesse é a única
palavra escrita com SS. Mesmo assim, o professor
pode perguntar por que ela é escrita com SS e
trazer à tona toda a reflexão exposta anteriormente.
5o grupo (ortografia/flexão): alcança, criança,
cansa, danças, vingança.
Agrupamos essas cinco palavras com o objetivo de retomar as terminações ANÇA/ANSA e
escolhemos a palavra cansa como mico porque
ela é exceção no jogo e também na língua! Ao fazer a atividade, o professor pode retomar a regra
geral: há muitas palavras terminadas em ANÇA e
poucas terminadas em ANSA.
As crianças podem também concluir que o
mico é a palavra danças, por ser a única no plural. A possibilidade de flexionar os substantivos
em número tem sido um dos aspectos destacados neste livro de 4a série.
6o grupo (classe gramatical/ortografia): marquesa, azeda, fantasia, desenhista, mesada.
Nesse grupo de palavras desejamos trabalhar
com a possibilidade de o som /Z/ ser representado pela letra Z e pela letra S entre vogais. O mico é justamente a palavra azeda, para que o professor possa retomar com os alunos uma descoberta feita no livro da 3a série, quando propusemos uma pesquisa sobre a letra S: há poucas palavras iniciadas por AS + vogal (asiático, asilo, asa
são as mais usuais) e muitas iniciadas por AZ +
vogal. A descoberta do que é mais provável dentro do sistema pode ajudá-los a tomar uma decisão ortográfica em momentos de dúvida.
7o grupo (o S tem som /Z/ ou o S está entre
duas vogais): descobrimento, escada, pesada, construção, insolação.
Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi
destacar mais uma vez que o S entre consoante
e vogal tem o som /S/. Escolhemos a palavra pesada como mico porque é a única em que o S
está entre vogais, e, portanto, tem o som /Z/.
Respostas
1.
Grupo 1 – O mico é a palavra assaltou porque é verbo e
as outras palavras são substantivos.
Ou: O mico é a palavra assassino porque é a única em
que o SS se repete.
Ou: O mico é a palavra professor porque é a única que
termina em consoante.
Grupo 2 – O mico é a palavra assobio porque é a única escrita com SS; ou porque é a única com o som /S/.
Ou: O mico é a palavra música porque é a única
feminina.
Grupo 3 – O mico é a palavra nascia porque na
separação silábica é a única em que as duas últimas
vogais ficam separadas; ou porque é a única que pode
indicar a 1a pessoa; ou porque é a única que não termina em U.
Grupo 4 – O mico é a palavra comesse porque está em
tempo verbal diferente, é escrita com SS e é a única
em que o e da penúltima sílaba tem o som fechado.
Grupo 5 – O mico é a palavra cansa porque se escreve
com S.
Ou: O mico é a palavra danças porque é a única que está no plural.
Grupo 6 – O mico é a palavra azeda porque é a única que
se escreve com Z; ou porque é adjetivo; ou porque
começa por vogal; ou porque não tem a letra S.
Ou: O mico é a palavra fantasia porque é a única que
não tem a letra e.
Grupo 7 – O mico é a palavra pesada porque é a única que
tem S com o som /Z/, ou porque é a única que é adjetivo.
Caso o professor ache necessário, poderá
criar atividades para sistematizar essas dificuldades encontradas pelos alunos na grafia de
palavras da Língua Portuguesa.
2 e 3. Respostas pessoais.
Módulo IX – Confrontando as
letras L e U em final de sílaba
(p. 186 a 197)
Algumas considerações
Em nossa amostra dos erros de grafia cometidos pelas crianças, a troca entre L e U em final
de sílaba, e em diferentes posições na palavra, foi
largamente encontrada. Escrevem “aufinete”,“auma”, “voutar”, “papeu”, “altomóvel”, “oltro”, “percorrel”, “assauto”, “planauto”, etc.
Ao analisarmos os erros observamos que:
1. A troca mais freqüente é colocar o U no lugar
do L, e não o inverso.
2. A troca aparece com maior freqüência na primeira sílaba da palavra.
3. A troca L/U em final de palavras é pouco freqüente e aparece mais em final de substantivos e adjetivos (“pardau”, “impossíveu”), rara
em final de verbos (“acontecel”). Como a troca em final de palavras já foi investigada no
livro da 2ª série, optamos por intensificar o
trabalho com a troca no início e no meio de
palavras.
Fizemos, como sempre, uma pesquisa sobre
essa questão específica, em busca de regularidades que nos permitissem oferecer um instrumento de decisão para as crianças, ao escreverem palavras com essas letras. Controlamos todas as vogais que poderiam anteceder essas letras ou consoantes que poderiam segui-las. Apresentaremos
primeiramente nossas conclusões.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Esperamos que, depois de tanto insistir, as
crianças não escrevam mais palavras que são
com SS apenas com um S.
A palavra pesada pode também ser considerada como um mico, por ser o único adjetivo do
grupo (as outras palavras são substantivos). Caso
as crianças encontrem outro mico por terem observado as palavras segundo outro critério, analise se é procedente. Se for, considere correto,
como já foi dito anteriormente.
8o grupo: peça aos alunos que, como lição de
casa, inventem um ou dois grupos de palavras em
que uma delas seja o mico, à semelhança do que
foi feito em classe. Levante com eles aspectos que
podem ser considerados na hora de organizar as
palavras, pois, além dos que nós usamos, podem
considerar outros, como acentuação, família de
palavras, etc.
Feito isso, na aula seguinte trocam tabelas
com uma palavra de mico entre si; e essa é a nova lição de casa.
109
Conclusões da Pesquisa I – AL + consoante e AU +
consoante no início de palavras
1. Há mais palavras iniciadas por AL do que por
AU. (São 72 colunas de AL e 16 colunas de
AU no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.)
2. Há muitas palavras iniciadas por AL + B, C, D,
F, G, M, P, Q, T, V. Exemplos: álbum, alça, álcool,
aldeia, alface, algema, almoço, alpinista, alquimia,
altura, alvejar.
3. Não há palavras iniciadas por AL + Z. Com AL
+ J, L, N, R, S, X, há uma ou duas e, em geral,
pouco conhecidas. Exemplos: aljôfar, allanita, alna, alrotar, alsaciano, alxaima.
4. Com AU + B, J, P, V, Z, não existe nenhuma
palavra.
5. Há poucas palavras iniciadas por AU + C, F, G,
N, Q e, em geral, pouco conhecidas pelas
crianças. Exemplos: auçá, auferir, augusto, aunar,
auquinipterídeo.
6. Há poucas palavras iniciadas por AU + L, M, X,
mas são conhecidas pelas crianças: aula, aumentar, auxiliar + derivadas.
7. Há muitas palavras com AU + D, R, S,T. Exemplos: áudio (+ derivadas), aurora, ausente, autorização.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
110
Observando esses dados, as crianças poderão
aprender as seguintes regras:
1. Escolha sempre ALB, pois não há AUB.
2. Escolha sempre ALC, pois só existe auçá com
AUC.
3. Com ALD há aldeia, aldrava e aldagrante (mais
derivadas). As outras são grafadas com AUD.
4. Se não for a palavra auferir, escolha ALF.
5. Se não for augúrio, auge, augusto (+ derivadas), escolha ALG.
6. Escolha sempre ALH. Não existe AUH.
7. Escolha ALJ. Nenhuma palavra é escrita com
AUJ.
8. Escolha sempre AUL. Não há palavras com ALL,
a não ser allanita.
9. Se não for aumentar (+ derivadas), escolha
ALM.
10. Com ALN ou AUN só há alna e aunar.
11. Escolha ALP, pois não há palavras com AUP.
12. Se não for auquinipterídeo e outras três palavras desconhecidas, escolha sempre ALQ.
13. Se não for alrotar ou outras palavras também
desconhecidas, escolha sempre AUR.
14. Escolha sempre AUS, pois com ALS só existe alsaciano.
15. Com T, tome cuidado, pois há muitas palavras, tanto com L quanto com U.
16. Escolha sempre ALV, pois não há palavras
com AUV.
17. Escolha sempre AUX, pois só existe alxaima
com ALX.
Todas essas descobertas devem ser registradas pelas crianças no caderno e depois resumidas da seguinte forma:
1. Escolha AU antes de D, R, S, X. Com as outras consoantes escolha AL.
2. Com T, tome cuidado, pois pode ser L ou U.
Para orientá-las nessas descobertas, preparamos a atividade seguinte.
PESQUISA I – AL + consoante e AU
+ consoante (p. 186)
Objetivos:
• ajudar a criança a descobrir uma forma de
decisão para escrever palavras iniciadas por
AL + consoante ou AU + consoante;
• desenvolver o espírito de investigação, de
análise de dados e de conclusão.
Estratégia: para realizar a atividade Pesquisa I –
AL + consoante e AU + consoante no início de
palavras, fizemos um levantamento no dicionário
de todas as palavras que aparecem, organizando-as em uma tabela.
Depois que a tabela estava completa, pintamos com uma cor os retângulos que indicam
que se deve escolher L antes daquela consoante
e com outra cor os retângulos que indicam que
se deve escolher U. Essa visualização facilitará as
conclusões que serão pedidas abaixo.
Como os dados já estão apresentados para
agilizar a pesquisa, sugerimos que os alunos sejam organizados em duplas, tirem as conclusões
pedidas e registrem as descobertas de maneira
bem destacada no caderno, para posterior consulta, em caso de dúvida.
E/I/O/U + L + consoante ou E/I/O + U +
consoante no início de palavras
Converse com eles sobre essa função do
dicionário: além de informar como são grafadas
as palavras, seu sentido, sua formação, classe gramatical, o dicionário é uma fonte de consulta
para a organização do sistema ortográfico, uso
em geral pouco comum.
PESQUISA II – E/I/O/U + L e U + consoante
(p. 190)
1. Devo escolher U, antes das letras D, L, R, S, X.
2. Antes de outras consoantes coloco L.
3. Antes da consoante T, devo tomar cuidado, pois pode
ser L ou U.
Concluído o registro das descobertas, sugerimos que seja realizada a atividade Palavras secretas como sistematização.
PALAVRAS SECRETAS (p. 188)
Objetivos:
• utilizar as descobertas feitas;
• desenvolver a capacidade de interpretar
ordens;
• encontrar no próprio vocabulário a palavra
que cumpre o que se pede.
Estratégia: apesar de simples, a atividade exigirá
dos alunos conhecimento e inteligência! Procuramos garantir a presença de palavras com AU ou
AL + todas as consoantes possíveis. É importante que o professor peça aos alunos que utilizem
o registro do caderno para a realização da atividade e que não usem o dicionário.
Resposta
Resumindo: Depois de U escolho L;
depois de E, I, O escolho U.
Resposta
Conclusões:
1. Entre EL e EU, devo usar U (com exceção de elmo,
eldorado, elfo).
2. Entre IL e IU, devo usar U.
3. Entre OL e OU, devo usar U (com exceção de olfato e
olhar + derivadas).
4. Entre UL e UU, devo usar L porque não existem
palavras com UU.
Resumindo: Depois de U escolho L;
depois de E, I, O escolho U.
QUANTO MAIS, MELHOR... (p. 192)
1. almoço (l)
7. aumentar (f)
13. alteza (a)
2. autêntico (n)
8. alvorecer (d)
14. audição (b)
3. algodão (m)
9. auxiliar (h)
15. auréola (q)
4. alpinista (i)
10. alfinete (g)
16. alquimista (r)
5. álbum (c)
11. alcatéia (e)
17. aula (p)
6. ausência (j)
12. aldeia (o)
Objetivos:
• sistematizar as descobertas feitas na pesquisa vogal + U/L + consoante;
• retomar os conteúdos gramaticais estudados;
• vivenciar a função de revisor;
• apresentar e discutir com os alunos uma
atuação social que deu certo, ampliando a
consciência de cidadania.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Respostas
Na segunda etapa da pesquisa, que envolve a
investigação de palavras iniciadas por EL/EU, IL/
IU, OL/OU, UL/UU, procedemos da mesma forma que na primeira parte, organizando as palavras do dicionário em uma tabela, a fim de facilitar a investigação.
Ao analisar nossa tabela, os alunos poderão
colher os seguintes dados:
1. Com EL só encontramos elmo, eldorado, elfo e
elfa. Com EU há muitas palavras conhecidas.
Exemplos: euforia, eucaristia, etc.
2. Há somente palavras pouco conhecidas iniciadas por IL. Escolha sempre IU. Exemplos: iugoslavo + palavras desconhecidas.
3. Há poucas palavras iniciadas por OL, e todas
derivadas de olfato e olhar, enquanto com OU
há várias. Exemplos: ouro, outono, outro, etc.
4. Só existe UL. Exemplo: último.
111
Estratégia: proponha aos alunos que leiam
Gente que faz, p. 193 do livro do aluno, e discuta
o conteúdo do texto com eles. Peça que dêem
opinião, que relatem outras experiências e a importância de uma ação social. Depois, jogue Stop
com eles (não precisa ser no mesmo dia).
As instruções do jogo já estão descritas, e as
letras a serem ditadas são:
1. U; 2. L; 3. U; 4. L; 5. L; 6. L; 7. U. Boa partida!!!
Resposta
1. seu
5. envolveram
2. últimos
6. Brasil
3. criou
7. restauração
4. colonial
L ou U em final de sílaba e no meio de
palavras
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
112
Investigamos exaustivamente essa questão e
não conseguimos descobrir nada que fosse suficientemente regular para servir de decisão ortográfica em um momento de dúvida. Por essa razão, não propusemos nenhuma estratégia de investigação ou atividade de geração de conhecimento. Procuramos aproveitar a ocasião para
criar jogos que propiciam o contato com essas
palavras e exigem estratégias de solução inteligentes, a fim de que as crianças possam desenvolver o próprio pensamento. Procuramos aproveitar o recurso à noção de família de palavras
como possibilidade de otimização da memorização desse tipo de palavra.
ENQUADRANDO (p. 194)
Objetivos:
• sistematizar a grafia de palavras com L ou
U em final de sílaba e no meio de palavras.
• desenvolver estratégias para a solução de
problemas.
Estratégia: é um jogo montado em cima do já
conhecido Ligue os pontos. Para vencer, os jogadores devem aliar duas características: montar
boas estratégias de jogo e dominar a grafia das
palavras com L ou U em final de sílaba. Conhecimento e inteligência são os ingredientes fundamentais!
As regras do Enquadrando já estão descritas
no livro do aluno, mas o professor deve ir circulando pela classe para garantir que todos estejam
aplicando as regras certas. Alerte-os de que os
dois jogadores devem usar palavras das seis listas
da p. 195 do livro do aluno.
Resposta
açougue
balbuciar
balneário
bolsa
caule
centauro
couber
couro
dinossauro
esmeralda
filtro
galpão
louco
maldade
palmada
qualquer
rouquidão
sauna
silvestre
solvente
touca
vassoura
analfabeto
balconista
baunilha
calçada
cautela
choupana
colcha
couve
doutor
finalzinho
flauta
guelra
louro
naufragar
pouco
reumatismo
saudades
salsinha
souber
talco
toucinho
astronauta
balde
beldade
caldo
calvície
cláusula
colméia
desfalque
esmalte
feltro
fraude
laudo
lousa
ouvindo
poltrona
reunião
salgado
selvagem
soldado
talvez
tourada
É PAR OU ÍMPAR?? (p. 197)
Objetivos:
• desenvolver o raciocínio de controle de duas
variáveis simultâneas;
• sistematizar palavras com L/U como última
letra de sílaba interna da palavra.
Estratégia: pensar simultaneamente em mais de
uma variável (ortografia e classe gramatical) exige um esforço de integração e clareza de conceitos. Todas as matérias pedem essa qualidade de
pensamento para a compreensão de seus conteúdos, o que torna a atividade valiosa.
As regras do É par ou ímpar? já estão descritas no livro do aluno, o que torna desnecessárias
outras explicações de nossa parte.Vale a pena o
professor não explicar as regras. Deixe que leiam,
discutam e tentem jogar. Toda interferência deve
ser feita visando aprimorar a capacidade de leitu-
Resposta
Lista 1
roupa – substantivo
autêntico – adjetivo
maldoso – adjetivo
algema – substantivo
roubaram – verbo
resolvi – verbo
saudoso – adjetivo
flauta – substantivo
paulista – adjetivo
voltei – verbo
calmo – adjetivo
golpe – substantivo
colméia – substantivo
golfinho – substantivo
auxiliou – verbo
cálculo – substantivo
touca – substantivo
saltar – verbo
neurótico – adjetivo
causamos – verbo
Lista 2
culpei – verbo
filmamos – verbo
pouparei – verbo
pousarão – verbo
trouxe – verbo
folgado – adjetivo
falso – adjetivo
fauna – substantivo
caudaloso – adjetivo
traumatizar – verbo
restaurante – substantivo
revoltado – adjetivo
rouco – adjetivo
paulada – substantivo
alteramos – verbo
salsicha – substantivo
cauteloso – adjetivo
folclore – substantivo
envolver – verbo
assaltou – verbo
Lista 3
ousado – adjetivo
balde – substantivo
euforia – substantivo
loucura – substantivo
calcanhar – substantivo
exausto – adjetivo
cultura – substantivo
molde – substantivo
algema – substantivo
algarismo – substantivo
pouso – substantivo
infalivelmente – advérbio
reumatismo – substantivo
pautado – adjetivo
crueldade – substantivo
filme – substantivo
náufrago – substantivo
austríaco – adjetivo
salvador – adjetivo
jaula – substantivo
Caso ache conveniente, o professor deve
criar outras situações de sistematização das letras L/U em final de sílaba, aproveitando a estrutura dos jogos propostos e utilizando as palavras
do vocabulário do seu grupo-classe, além de outros jogos e atividades de sua escolha.
Jogos como Soletrando, Bingo e Stop, já descritos nas outras séries e constantes do Apêndice
deste volume, são sugestões interessantes para
essa sistematização.
Módulo X – Confrontando
as letras E e I em início, meio e
final de palavras (p. 200 a 208)
Algumas considerações
Outro erro bastante freqüente nos textos
das crianças é a troca de E/I em diferentes posições da palavra. Colecionamos um grande número de erros de grafia envolvendo essas duas
letras e verificamos o seguinte:
1. O erro que mais aparece é a troca de E/I como primeira letra da palavra (“inforcar”/enforcar; “istar“/estar).
2. O segundo grupo de erros mais numerosos é
a troca de E/I na primeira sílaba da palavra
(“piqueno”/pequeno; “bisouro”/besouro).
3. A troca das letras E/I em final de palavras é rara neste nível de escolaridade e mais específica de algumas crianças.
4. As crianças costumam colocar a letra I no lugar da letra E e poucas vezes ocorre o inverso.
Tudo nos leva a crer que erram por transcrever a fala. Assim sendo, fizemos um exaustivo levantamento de palavras em que provavelmente
fariam essa confusão. Observamos que a troca
E/I se dava mais freqüentemente antes de M, N
ou S + consoante.
Analisamos todas as variáveis que pudemos
(som, série de letras, tonicidade, classe gramatical, etc.) e descobrimos apenas uma regularidade: há muito mais palavras iniciadas por ES do
que por IS. Com IS encontramos Israel, islâmico,
isca e isqueiro e outras pouco conhecidas.
Como os alunos já haviam descoberto nas
pesquisas sugeridas no livro da 3a série, esse som
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
ra das crianças e não dar a solução pronta para
elas. É também nesse sentido que o jogo é um
grande mestre de interpretação de texto!
Durante o jogo, o professor deve circular pela classe e verificar o andamento da atividade. É
uma boa ocasião para observar o que precisa ser
revisto com os alunos. Por exemplo, se os alunos
encontram dificuldade em reconhecer classes
gramaticais, anote para, em situação posterior, já
saber que interferência fazer.
113
/ES/ em início de palavra será sempre representado por E + S ou E + X. Como depois de EX
só aparecem as letras P, T, C, a dúvida entre S ou
X fica restrita a um grupo menor de palavras.
Considerando a dificuldade de encontrar algo que os ajudasse a decidir em caso de dúvida,
resolvemos apresentar atividades de sistematização que ajudassem os alunos a fixar algumas dessas palavras que costumam errar.
Atividades de sistematização
CUIDADO! O TEMPO VAI SE ESGOTAR!
(p. 200)
Optamos por trabalhar com E/I em final de
palavra para retomar a acentuação e sistematizar,
uma descoberta já feita no livro da 2ª- série,
quando trabalharam com tonicidade. Qualquer
dúvida que o professor tenha em relação ao sistema de tonicidade, sugerimos que pesquise
naquele volume da coleção, na parte de Gramática e Ortografia.
Objetivos:
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
114
1. levantar com as crianças um universo de palavras terminadas em E/I;
2. relembrar que as palavras terminadas em E,
sem acento, são paroxítonas; e as terminadas
em I, sem acento, são oxítonas;
3. retomar algumas descobertas de acentuação
feitas na série anterior.
Estratégia: voltamos ao velho conhecido Jogo do
Stop. Sugerimos ao professor que dê 10 ou 15
minutos para que os alunos, em grupos, respondam às quatro solicitações. Quem conseguir escrever o maior número de palavras que cumpram as exigências tem mais chance de ganhar.
O professor explica as regras comuns de jogos de Stop e pede aos alunos que completem as
colunas da esquerda com palavras terminadas em
I e as da direita com palavras terminadas em E.
Começa, então, a contagem de tempo.
Para realizar a correção, sugerimos que um
representante de cada equipe vá à lousa e escreva as palavras de seu grupo. O professor confronta as palavras e faz a pontuação.
A contagem de pontos é a tradicional:
• 0 ponto se a palavra tiver erro.
• 1 ponto para palavras corretas e repetidas em
mais de um grupo.
• 2 pontos para palavras corretas que não forem
repetidas.
Concluída a correção, o professor terá na
lousa uma boa amostra de palavras com essas
terminações. É o momento ideal para ajudá-los a
retomar conhecimentos antigos. Peça que observem cada grupo de palavras para descobrir as
regularidades. Caso não digam espontaneamente, vá fazendo perguntas que dirijam o olhar das
crianças para as propriedades de cada conjunto.
Poderão descobrir que:
1. Todas as palavras sem acento, terminadas em
E, são paroxítonas. Exemplos: pele, permanece.
2. Todas as palavras sem acento, terminadas em
E em sílaba nasal, são oxítonas. Exemplos: repõe, mamãe.
3. Todas as palavras sem acentos, terminadas em
I, são oxítonas. Exemplos: juriti, gibi, parti, consegui.
4. A maior parte das palavras terminadas em I
são verbos no passado, caso haja na amostragem dos alunos.
5. Entre as palavras com acento terminadas em E,
há palavras oxítonas e proparoxítonas. Exemplos: café, você, cálice, vértice.
6. Só há palavras paroxítonas com acento terminadas em I. Exemplos: júri, cáqui.
7. Nenhuma proparoxítona termina em I (com
exceção de álibi e álcali).
Gostaríamos de alertar o professor que optamos por trabalhar com uma atividade aberta
que permitisse aos alunos trazer seu próprio
universo vocabular e, ao mesmo tempo, possibilitasse levantar um grande número de palavras
pertinentes ao assunto estudado. No entanto,
essa postura abre a possibilidade de que eles incluam em sua lista, além das palavras que fazem
parte da regra geral de acentuação (“Acentuam-se as oxítonas terminadas em E/ES” e
“Acentuam-se as paroxítonas terminadas em
I/IS”), palavras incluídas nos “casos particulares”,
como atraí, constrói, contribuí, saúde, etc.
Respostas
Palavras sem acento terminadas em I: explorei, proibi, samurai, gibi, contribui, saci, juriti, parti, aqui, ali, caqui, etc.
Palavras sem acento terminadas em E: atinge, acompanhe, diferencie, parede, inteligente, lente, brinde, ele,
mamãe, compõe, etc.
Palavras com acento terminadas em I: júri, cáqui, táxi, beribéri, jóquei, jérsei, etc.
Palavras com acento terminadas em E: árabe, cálice,
árvore, índice, café, você, até, Tietê, etc.
Descobertas:
1. As palavras sem acento, terminadas em I, são oxítonas.
As palavras sem acento, terminadas em E, são paroxítonas (com exceção das palavras terminadas em ÕE, ÃE).
Portanto, em palavras oxítonas, sem acento, use I, e em
palavras paroxítonas, sem acento, use E.
2. As palavras acentuadas, que terminam em I, são paroxítonas, e as palavras acentuadas, que terminam em E, são
oxítonas.
3. Não há proparoxítonas terminadas em I (exceção: álibi
e álcali, pouco conhecidas), portanto, use E no final
das proparoxítonas.
Continuando nossa investigação, verificamos
que há muito mais palavras iniciadas por ES + consoante do que iniciadas por IS + consoante. Criamos a atividade Ler para crer… com o objetivo de
propiciar um contexto que mobilize a investigação
e depois uma forma inteligente de sistematizá-la.
LER PARA CRER… (p. 201 e 202)
Objetivos:
• descobrir uma propriedade da língua que
possa ajudá-los em um momento de dúvida ortográfica;
• desenvolver o pensamento operatório na
descoberta de palavras no Torto.
Estratégia:
Questões 1 e 2:
A descoberta da frase proposta dessa forma
é apenas uma brincadeira com segmentação de
palavras para introduzir a regra.
Questão 3:
Como já foi feito anteriormente, as crianças
devem confrontar os dizeres da frase com os dados do dicionário. É importante que elas desenvolvam essa postura de pesquisa.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Caso isso aconteça, é interessante que o professor mostre aos alunos que há três tipos de
acento:
1. Acentos cuja função é mudar a posição da sílaba tônica. Exemplos: caqui (oxítona), cáqui
(paroxítona).
2. Acentos cuja função é alterar o timbre da
vogal. Exemplos: chapéu x camafeu, constróis x
depois. As palavras terminadas em U e I, sem
acento, são oxítonas. A presença do acento é
para avisar que as palavras devem ser pronunciadas com timbre aberto. O mesmo é válido
para os monossílabos: réu x meu, rói x boi, etc.
3. Acentos cuja função é avisar que, naquele caso, o encontro vocálico que deveria ser um ditongo é um hiato. Exemplo: sa-ú-de x sau-dade.
Essa questão não será discutida neste volume. Caso palavras desse tipo sejam citadas, sugerimos ao professor que dê uma explicação rápida, mas não se aprofunde no assunto, que será
objeto de estudo na 5a série.
Neste volume solicitamos com maior freqüência que as crianças criem atividades umas
para as outras. Esse convite para que sejam produtoras, e não solucionadoras, exige que pensem
em vários aspectos da língua e do jogo ao mesmo tempo e também que se coloquem sob duas
perspectivas (a de quem propõe e a de quem
resolve) para garantir que se obtenha a solução
adequada.
É também uma boa oportunidade para o
professor perceber quais são as atividades mais
envolventes na opinião dos alunos. Geralmente
são as mais reproduzidas.
Na aula seguinte é fundamental que todos
troquem seus cadernos e um resolva a atividade
do outro. Se isso não acontecer, fica uma sensação de vazio, e os alunos podem questionar por
que tiveram de criar se nada foi feito com o que
produziram…
115
Questão 4:
As crianças já puderam brincar com o Torto
outras vezes, o que não significa que o interesse
diminua. Um bom jogador deve exercitar muito
até compreender a estrutura e desenvolver boas
estratégias de jogo.
Respostas
1. e 2. “Você sabia que há muito mais palavras iniciadas
por ES do que por IS mais consoante?”
3. As crianças verificarão que essa afirmação é verdadeira.
4. Palavras do Torto:
ES/IS no início de palavras
Palavras iniciadas por ES
espera escorre espalho espirra
estria esperta escoa
espelho
escape estira
escorrega espiga
estaca espreita estepe
espeta
esta
estar
estrada
esteira
IMB
escora
espirro
escale
escoar
estão
ES/IS no meio de palavras
ES no meio de palavras
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
116
emprestara
pesco
pesca
pescada
despe
despi
despira
respira
respire
cresci
IS no meio de palavras
disco pisco
riscar discar
arrisca corista risco
pisca
acresci
cesta
teste
testa
gesta
respeita
desacato
mestre
destaco
disca
pista
arrisca
pires
meses
chalés
agires
arrases
ages
ES/IS no final de palavras
ES no final de palavras
cores
coalhes
corres
artes
mês
cortes
restes
pises
gires
três
cortês
catres
IS no final de palavras
cais
reis
tocareis
acateis
arreais
ágeis
sais
seis
correis
IMP
EMB
EMP
estará
espigar
espada
escada
escorri
Palavras iniciadas por IS
isca
isco
iscar
descase
descasca
resta
empresta
resta
Tendo como objetivo que os alunos descubram essa propriedade do sistema ortográfico, criamos o jogo Gincana do EM/IM, descrito a seguir.
Gincana do EM/IM
O professor divide a classe em equipes e organiza-as em fileiras.
Depois de combinar um sinal para todos iniciarem o jogo ao mesmo tempo e quanto deve
durar a gincana, o professor explica as regras e
entrega para o primeiro de cada fileira uma folha
com a tabela abaixo.
arrais
Investigando as letras E/I + consoante
Procuramos analisar como E e I se comportam quando aparecem seguidas de consoante, e
verificamos que há poucas palavras iniciadas por
I seguido de M.
Regras da gincana:
1. Ao sinal de iniciar, os alunos que estão com as
folhas escolhem uma das colunas e escrevem
apenas uma palavra iniciada pela seqüência de
letras indicada. Eles podem escolher qualquer
uma das quatro colunas para completar.
2. Feito isso, o aluno passa a folha rapidamente para o colega de trás, que procede da mesma forma e passa para o seguinte, e assim sucessivamente até que o tempo estipulado se esgote.
3. Caso a folha chegue ao último aluno da fileira
e ainda haja tempo, ele se levanta e leva a folha até o primeiro, que continua completando
as colunas.
4. Não vale escrever a mesma palavra apenas
flexionada em gênero, número, grau, pessoa ou
tempo. Nosso objetivo é evitar que escrevam,
por exemplo, empada, empadinha, empadão;
importei, importamos, etc.
5. Ao se esgotar o tempo, o professor recolhe as
folhas com as tabelas e faz a correção. Depois
conta quantas palavras estão escritas corretamente. As palavras com erro de grafia são anuladas.
6. Ganha o jogo a equipe que escrever o maior
número de palavras corretamente.
ALISTANDO (p. 203)
Objetivos:
• perceber que um grande número de palavras inicia-se pelos prefixos EN e IN. A partir dessa constatação e observando o sentido desses prefixos, perceber que têm um
instrumento de decisão em relação à letra
inicial dessas palavras;
• observar que nem sempre o EM/IM inicial
é um prefixo.
• perceber que depois de EM/IM não aparecem Ç nem SS, só S.
Questão 1:
Nosso objetivo é que os alunos percebam
que IN/EN nem sempre são prefixos. É natural
que as crianças tenham dúvidas e classifiquem
algumas palavras indevidamente. Nesses momentos o professor deve ajudá-las a lembrar
que, quando IN/EN são prefixos, existe uma palavra da mesma família sem esse prefixo, como
satisfeito/insatisfeito. Caso não exista a palavra
da mesma família sem esse prefixo é porque, naquela palavra, essa seqüência não é um prefixo
(ensaio, ensino, etc.).
É interessante que o professor peça às crianças que observem no dicionário se há mais palavras iniciadas por ENS ou por INS. Elas poderão
observar que o número de palavras iniciadas por
INS é maior e esse é mais um dado para a compreensão do sistema ortográfico.
Questão 2:
Ao pedir que observem que nessas palavras
o S sempre aparece depois de EN/IN, estamos
preparando-os para a questão 3.
Questão 3:
Depois dos prefixos IN/EN jamais apareceria
SS, pois SS só é possível entre vogais. O Ç aparece apenas em inçar, inço e ençampar, três palavras pouco conhecidas. Com essa descoberta, os
alunos já têm como pensar ao escrever palavras
iniciadas por INS/ENS.
Não se esqueça de pedir para que destaquem a conclusão no caderno com lápis ou
caneta colorida.
Questão 4:
Com as palavras organizadas nas colunas indicadas, o sentido acrescentado pelos prefixos fica mais evidente:
IN – idéia de negação
EN – idéia de muito, cheio de
Questão 5:
a) Ao pedirmos mais palavras iniciadas por esses prefixos + qualquer consoante, os alunos
poderão ampliar o universo de palavras para tirar novas conclusões e fugir de falsas generalizações como, por exemplo, achar que
só o S aparece depois desses prefixos.
b) Ao pedirmos que observem o sentido do
IN e do EN, estamos preparando-os para
a conclusão que será pedida na questão 6,
e ampliamos o sentido do EN como “movimento para dentro”, como em ensacar.
O prefixo EN também pode exprimir uma
idéia de negação. Verificamos no dicionário que
EN tem esse sentido em poucas palavras, a
maioria de uso pouco comum, por isso optamos
por omitir esse sentido, deixando que os alunos
o descubram em séries posteriores. O mesmo
se dá com o prefixo IN, que também pode significar “movimento para dentro”, mas que tem esse sentido em poucas palavras, sendo assim um
sentido possível, mas pouco provável.
Questão 6:
Atingimos nosso objetivo principal nessa atividade: que os alunos descubram que, quando
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Após a correção e a contagem de pontos, o
professor discute com os alunos quais foram as
colunas mais fáceis de completar. Poderão observar que foram as colunas IMP/EMP e EMB. A coluna do IMB estará preenchida com poucas palavras. Pergunta, então, se é possível aprender algo
com esse dado. Poderão observar que há poucas palavras iniciadas por IMB (imbecil, imberbe,
imbatível, imbicar, imbuia, imbuir e outras desconhecidas). As demais são grafadas com EMB.
O professor pede, em seguida, que abram o
dicionário e verifiquem se a conclusão é verdadeira. Constatarão que é verdadeira e poderão
registrá-la no caderno, dando bastante destaque
para facilitar consultas posteriores.
117
for um prefixo com sentido de negação, a palavra é escrita com I, se o sentido for de “muito”
ou “cheio de”, escreve-se com E.
Respostas
Questão 1:
Prefixo IN
insondável
insatisfeito
insaciável
insustentável
Prefixo EN
ensaboar
ensolarado
insuficiente
insônia
insubstituível
insanidade
insuspeitável
insubordinado
ensangüentado
ensopado
IN/EN não são prefixos
insultar
insulina
ensaio
enseada
ensino
Questão 2: A letra S.
Questão 3:
Depois de IN/EN jamais viria SS porque só aparecem
entre vogais. O Ç aparece nas palavras inço, inçar e ençampar, mas não é prefixo em nenhuma delas.
Questão 4:
O prefixo IN dá a idéia de negação. O prefixo EN
exprime a idéia de intensidade ou abundância (grande
quantidade, muito, cheio, etc.).
Questão 5:
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
118
a) Apresentamos algumas sugestões. O professor deve
aceitar as palavras sugeridas pelas crianças, verificando sempre se o IN e o EN são prefixos.
IN
intocável
indecifrável
indiscreto
insolúvel
incorreto
incerto
IM
impuro
impassível
impiedoso
impossível
imbatível
impróprio
EN
encaixotar
ensopar
enforcar
entortar
encadernar
encanador
EM
embalar
embelezar
embebedar
empilhar
empalhar
empacotar
b) O sentido dos prefixos permanece e descobrimos que o
EN/EM também pode significar “movimento para dentro”. Exemplos: embalar, encaixotar.
Questão 6:
Quando o prefixo traduzir a idéia de negação, escrevemos com IN/IM; quando traduzir a idéia de intensidade ou
movimento para dentro, escrevemos com EN/EM.
EU AFIRMO! (p. 205)
Objetivos:
• fixar a grafia de algumas palavras iniciadas
por EM/EN e por IM/IN, já que em nossa
análise as crianças mostraram errar com
maior freqüência palavras escritas com essas letras iniciais;
• fazer a revisão de conceitos gramaticais e
ampliar o vocabulário;
• desenvolver estratégias de busca e coordenação de variáveis (classe gramatical, números sorteados).
Estratégia: o ditado de dicas tem como objetivo
levantar um universo de palavras com E/I para
utilizá-las no jogo. A escolha de um ditado para
o levantamento dessas palavras deu-se pelo fato
de que, por transcrever a palavra como é falada,
as crianças erram sua grafia, sendo importante
ter de lidar com essa variável.
Dicas para a primeira parte da atividade:
1. André comeu o bolo… (o mesmo que todo,
completo).
2. Coletivo de abelha.
3. Ato de imobilizar com gesso um osso fraturado.
4. Suspender pelo pescoço em lugar alto, asfixiar.
5. Ataque do coração.
6. O mesmo que inundação.
7. Ele saiu com o tênis... (o mesmo que sujo).
8. O contrário de puxar.
9. Antônimo de emagrecer.
10. O mesmo que secar.
11. O que não é possível.
12. O mesmo que introduzir, colocar em um fio
ou em um orifício.
13. O que acontece no jogo quando os dois adversários têm o mesmo número de pontos.
14. O mesmo que perder peso.
15. Cobri algo com terra.
16. Quando tomamos medicamento por meio
de agulha e seringa, tomamos uma…
17. Sinônimo de imenso.
18. O mesmo que adorno, ornamento.
19. Instrumento para capinar ou revolver a terra.
Respostas
1. inteiro
9. engordar
17. enorme
2. enxame
10. enxugar
18. enfeite
3. engessar
11. impossível
19. enxada
4. enforcar
12. enfiar
20. encolher
5. enfarte
13. empate
21. infeliz
6. enchente
14. emagrecer
22. externo
7. encardido
15. enterrei
23. embarcação
8. empurrar
16. injeção
24. explosão
DIAGONAL MISTERIOSA (p. 208)
Objetivos:
• sistematizar a grafia de palavras com E/I;
• permitir que o aluno desenvolva o raciocínio por compensação;
• levar o aluno a fazer o cruzamento de variáveis simultâneas (número de letras, posição da letra no quadro e na palavra, a mesma letra em todas as palavras do quadro).
Além disso, a criança terá a necessidade de
pensar em palavras com as letras E/I em todas as posições.
Estratégia: as regras do jogo já estão explicitadas
no livro do aluno. Aconselhamos que a atividade
seja realizada em duplas ou trios para que os
alunos possam enfrentar juntos o desafio.
No momento da correção o professor deve
estar atento ao fato de que há mais de uma res-
posta possível para várias linhas. Não se esqueça
de perguntar quem colocou outra palavra e de
considerá-la, caso seja possível.
Respostas
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Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
20. Antônimo de esticar.
21. Antônimo de feliz.
22. Oposto de interno.
23. Qualquer meio de transporte utilizado em
mares, rios e lagos.
24. Depois que se detona uma bomba, acontece
uma…
As regras do jogo estão descritas no livro do
aluno, mas é importante que o professor peça às
crianças que leiam as regras e tirem as dúvidas
antes do início da partida. Não explique a eles
como jogar, deixe que leiam as regras e expliquem para você, pois o exercício de ler textos de
instruções é fundamental para que possam sair-se
bem na tarefa de estudantes.
119
2o quadro
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Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
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Caso o professor ache necessário, deve criar
para a sua classe outras atividades para sistematizar o uso das letras E/I, utilizando, de preferência,
vocabulário colhido das produções das crianças.
Módulo XI – “Mix” ortográfico:
LHA/LIA; ERA/EIRA; OA/OUA;
EM/EIM (p. 210 a 224)
Algumas considerações
As seqüências de letras
LHA/LIA
Outro erro freqüente encontrado em nossa
amostra é a troca de LHA/LIA. A maior parte
das palavras que apresentavam esse erro terminavam no encontro vocálico instável IA e eram
acentuadas, como em família, que os alunos costumam escrever “famílha”. Outro erro comum é
a troca do LHA por LIA, como em folha que eles
escrevem “folia”.
Analisamos palavras com essas duas seqüências de letras e descobrimos que:
1. É possível decidir se a palavra é escrita com
LHA ou LIA quando ela não tem acento, se
pensarmos em tonicidade: folha termina em A
e, portanto, é paroxítona, tendo o FO como tônica; se for escrito folia, teremos fo-li-a, também
paroxítona, mas a tônica passa a ser LI, mudando a pronúncia e o significado da palavra.
2. Quando a palavra termina em LIA e é acentuada, como no caso de família, não conseguimos encontrar nada que pudesse auxiliar na
tomada de decisão. Restou-nos, como em outros capítulos deste volume, apenas criar situações de sistematização.
Para sistematizar esses dois pensamentos expostos acima, criamos duas atividades descritas a seguir.
E AGORA? (p. 210)
Objetivos:
• tomar consciência das diversas possibilidades de se grafar este mesmo som e da inexistência de mais de uma grafia para essas
palavras;
• articular o conhecimento de ortografia, divisão silábica e tonicidade em uma situação
única e integradora para perceberem a relação interna entre todos esses aspectos da
língua;
• criar uma situação de desequilíbrio, que
abra uma possibilidade para o professor
refletir sobre o assunto com as crianças,
em busca de uma solução.
Estratégia: optamos por apresentar para as crianças as diversas maneiras de escrita para uma mesma palavra, encontradas nos cadernos dos próprios alunos, para que eles, defrontando-se com
todas essas possibilidades, tomem consciência da
existência delas e da impossibilidade de grafar
uma mesma palavra de diferentes maneiras.
O professor deve ditar, a cada vez, uma palavra de cada quadro, e os alunos, em duplas, devem descobrir qual das formas grafadas é a que
corresponde à palavra ditada. O erro pode estar
na ortografia ou na tonicidade, sempre havendo
apenas uma forma correta.
Em alguns quadros há duas palavras corretas,
mas como apenas uma estará sendo ditada, a outra é automaticamente eliminada. O professor
deve tomar cuidado ao ditar para não dar a “dica” de qual das formas é a correta por meio da
pronúncia. É importante que a palavra seja ditada como é falada naturalmente. Além disso,
deve-se introduzir a palavra num contexto de
frase para eliminar dúvidas quanto a seu significado. Dessa forma, cabe aos alunos analisar somente a tonicidade e a grafia das palavras.
1o ditado:
1. óleo
2. folha
3. alho
4. filha
5. valha
6. falha
7. talha
8. Emílio
9. milho
10. malha
11. família
12. Itália
13. coelha
14. velha
Depois que as palavras foram ditadas, o professor propõe que as crianças mudem a cor do
lápis e continua o ditado iniciando novamente no
quadro número 1. O aluno marcará a palavra
com cor diferente para destacá-la das palavras
do primeiro ditado.
2o ditado:
1. Eu olho
2. folia
3. alio (do verbo aliar, juntar, ligar)
4. filia (de filiar, associar-se, adotar como filho)
5. valia (passado do verbo valer: ele valia)
6. falia (passado do verbo falir: ele falia quando
fui socorrê-lo)
Depois que todas as palavras forem ditadas,
aconselhamos o professor a fazer a correção na
lousa e discutir com a classe por que as outras
grafias não são corretas, justificando.
Por exemplo, observando o quadro 1 – no
1o ditado – podemos dizer que:
• o-le-o – a palavra lida não poderia ser escrita desta forma porque a palavra sem
acento terminada em O é paroxítona, portanto teria de ser lida oleo.
• o-lho – não poderia ser escrita assim porque o primeiro O é fechado e em óleo o
primeiro O é aberto.
• ólho – não poderia ser acentuada porque
a palavra terminada em O é naturalmente
paroxítona, portanto não haveria razão para a presença do acento.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Atividades de sistematização
121
• eu olho – a pronúncia, a divisão silábica e a
tonicidade dessa forma estão corretas, mas
o sentido não corresponde à palavra lida
pelo professor.
Ao fazerem a justificativa, as crianças estarão
aplicando todo o conhecimento de Ortografia e
Gramática adquirido até então.
Observando o quadro 4 – no 1o ditado –
poderemos dizer que:
• fi-lhi-a – não poderia ser esta forma porque a
tônica seria o lhi (palavras terminadas em A
são paroxítonas), o que mudaria a pronúncia.
• fi-li-a – também nesta forma a tônica seria
o li, pois as palavras sem acento terminadas
por A são paroxítonas. Nesse caso temos
uma palavra que existe, mas tem outro
significado diferente de filha.
• fí-lha – não seria correta porque as palavras terminadas em A são paroxítonas, não
precisam ser acentuadas.
Sugerimos o mesmo procedimento com os
outros quadros. O professor pode pedir que cada equipe justifique o conteúdo de um deles.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
122
Ao escrever as palavras corretas na lousa,
aconselhamos o professor a organizá-las em dois
grupos — com LH e com L + vogal — e depois
pedir que marquem a sílaba tônica de cada uma.
Concluída a marcação, o professor deverá analisar as palavras com os alunos e ajudá-los a concluir que:
1. Se a palavra sem acento termina em LHA, a
tônica é a sílaba anterior ao LHA.
2. Se for escrita com LIA, sem acento, a tônica
será o LI, o que a diferencia do LHA.
3. Se terminar em LIA, com acento, a pronúncia
é semelhante e por isso gera confusão.
4. Se terminar em LHA nunca terá acento, ou seja, ou é LIA com acento, ou LHA sem acento.
Depois que todas as palavras tiverem sido
discutidas, sugerimos que, como lição de casa, seja pedida a atividade Poemilha.
POEMILHA (p. 211)
Objetivos:
• sistematizar a grafia de palavras terminadas
nas seqüências de letras LHA, LHO, LEA,
LIA, LIO.
• escrever poemas de vários estilos.
Estratégia: ao longo dos anos as crianças têm lido e escrito poesias. Um poema que utilize a rima possível de ser produzida pelos sons LIA/LIO,
LHA/LHO é uma forma de integrar os conhecimentos vistos até então. Depois, o professor deve proporcionar um espaço de troca das produções: cada aluno deverá ler seu poema para os
outros, fixar as poesias no quadro mural, enviá-las
para que sejam lidas pelas crianças de outra classe... enfim, deve-se propiciar a partilha da criação
dos alunos com outras pessoas.
Caso o professor ache necessário, deve criar
novas atividades para a sistematização dessa dificuldade com as crianças. É sempre interessante, nesses casos, levar em conta o interesse específico e os erros cometidos por elas, criandose atividades que respondam à necessidade da
turma.
Os finais de palavras ERA/EIRA/ERO/EIRO
Um erro bastante freqüente entre as crianças
é acrescentar uma vogal a um encontro vocálico
(exemplos: “boua”; “pessoua”) ou omitir uma vogal de um encontro vocálico (exemplos: “enceradera”; “faxinera”). Esse erro comum pode ser
resolvido pela análise dessas terminações e foi
com essa finalidade que criamos as atividades a
seguir.
DITADEIRA (p. 212)
Objetivo: oferecer ao aluno um instrumento de
decisão em dúvidas quanto à grafia de palavras
terminadas em ERA/EIRA.
Estratégia: optamos por um ditado para o levantamento de palavras, para que fique evidenciada
a dificuldade de se grafar palavras com essas terminações. Feito o levantamento, segue a análise
em busca de um instrumento de decisão de
como escrevê-las.
as crianças poderão constatar a relação existente entre Gramática e Ortografia.
Questão 3:
Nosso desejo é que os alunos percebam os
diferentes sentidos que esse sufixo dá às palavras.
Reconhecer os sentidos que um sufixo pode
trazer às palavras é poder lidar de forma mais eficiente com os sentidos das palavras e poder
compreender a teia de relações que compõe a
língua de maneira mais profunda.
É provável que as crianças tenham dúvida se
formigueiro é “idéia de coletivo” ou “idéia de lugar”.
Aconselhamos o professor a aceitar as duas posições, pois a discussão seria muito profunda para
esse nível de escolaridade. Se pensarem pelo espaço (casa das formigas) é lugar; se pensarem
considerando os seres (conjunto de formigas) é
coletivo. No Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa encontramos as duas alternativas.
Consideramos mais lógico pensar como lugar, pois o formigueiro existe e é chamado assim
mesmo quando vazio, ou seja, sem formigas.
Questão 4:
Ao pedirmos às crianças que encontrem palavras com ERO/ERA, pretendemos criar um universo de palavras que elas possam usar como referência na busca de uma descoberta que venha
ajudá-las a saber quando usar EIRO/EIRA ou
ERO/ERA. O professor pode aproveitar a ocasião
para destacar que as terminações ERO/ERA não
têm acento no E, com exceção de pêra.
Questão 5:
Enquanto EIRO/EIRA formam substantivos,
ERA/ERO são, na maioria das palavras, terminação verbal. Quando em final de substantivos,
nunca são sufixos, apenas final de palavra. É importante também chamar a atenção das crianças
para o aspecto quantitativo: há muito mais verbos com essas terminações.
Questão 6:
Como as crianças sabem que o sufixo traz os
sentidos estudados na questão 3 e são acrescentados a uma palavra que existe sem eles (galinha/galinheiro), perceberão que ERO/ERA nunca
são sufixos.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
As perguntas a serem feitas na Ditadeira são:
Qual é o nome que damos à(ao):
1. Profissional que trabalha em um açougue?
2. Árvore que dá goiabas?
3. Uma grande quantidade de formigas?
4. Grande quantidade de partículas sólidas; pó?
5. Lugar nas gaiolas onde as aves pousam e
dormem e que se parece com uma pequena
vara.
6. Lugar onde vivem as galinhas?
7. Árvore frutífera que dá limão?
8. Profissão de quem trabalha na construção de
casas levantando paredes?
9. Objeto que serve para peneirar?
10. Objeto que serve para caçar ratos?
11. Nome que se dá à planta que produz
tomates?
12. Muitos berros dados ao mesmo tempo?
13. Profissão de quem trabalha consertando os
pneus furados dos automóveis?
14. Compositora ou cantora de rock?
15. Árvore frutífera que dá jabuticabas?
16. Profissão da mulher que trabalha cortando e
penteando cabelos?
17. Profissão de quem trabalha preparando a
comida de casas e restaurantes (feminino)?
18. Objeto colocado no pescoço dos cachorros?
19. Lugar onde se toma banho de imersão?
20. Roubo muito grande; roubar várias vezes?
21. Objeto que usamos no pulso como enfeite?
Corrigido o ditado, reúna-os em equipes
pequenas, pois começa a parte de geração de
novos conhecimentos. Procuraremos articular
variáveis como classe gramatical e sufixo para a
decisão ortográfica.
Questões 1 e 2:
Os alunos poderão dizer algo recorrente:
todas as palavras são substantivos terminados em
EIRA.
O sufixo EIRA é formador de substantivos,
portanto, todas as palavras formadas por ele pertencem à classe dos substantivos. Mais uma vez,
123
Questão 7:
As crianças poderão aprender que:
1. O sufixo EIRA/EIRO é formador de substantivos
e traz uma idéia de objeto de uso, intensidade
ou coletivo, profissão, árvore frutífera ou lugar.
Na maior parte das palavras o E é pronunciado
fechado.
2. Não existem os sufixos ERA/ERO.
3. Deve-se usar ERO/ERA quando for final de
verbo ou não for sufixo do substantivo. Na
maior parte das palavras o E é pronunciado de
forma aberta.
Respostas para as perguntas do ditado:
8. pedreiro
9. peneira
10. ratoeira
11. tomateiro
12. berreiro
13. borracheiro
14. roqueira
15. jabuticabeira
16. cabeleireira
17. cozinheira
18. coleira
19. banheira
20. roubalheira
21. pulseira
1. Todas as palavras são substantivos.
2. Todas as palavras terminam em EIRA ou EIRO.
3. Nomes de profissão: açougueiro, pedreiro, borracheiro,
roqueira, cabeleireira, cozinheira.
Nomes de árvores frutíferas: goiabeira, limoeiro,
tomateiro, jabuticabeira.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
124
7. Conclusões:
a) Se a palavra for um substantivo terminado por um
sufixo que traz idéia de coletivo, profissão, lugar ou
intensidade, use EIRA/EIRO.
b) Se a palavra for um verbo ou adjetivo, use ERA/ERO.
c) Se for uma terminação do próprio substantivo, tome
cuidado: pode ser escrita das duas formas.
As seqüências de letras OA/OUA
Respostas
1. açougueiro
2. goiabeira
3. formigueiro
4. poeira
5. poleiro
6. galinheiro
7. limoeiro
6. Em todas as palavras encontradas que não são verbos
o ERO/ERA; EIRO/EIRA faz parte da palavra. Não é uma
terminação que foi acrescentada a ela. Nos verbos trata-se da própria terminação verbal.
Nomes de lugar: poleiro, galinheiro, banheira, formigueiro.
Nomes de objeto de uso: peneira, ratoeira, coleira, pulseira.
Nomes que dão idéia de intensidade e de coletivo:
formigueiro, poeira, berreiro, roubalheira.
4. Provavelmente encontrarão várias: ÊRA/ERA: pêra,
áspera, bebera, correra, espera, tempera, quisera,
quimera, fera, tapera, etc.
ÊRO/ERO: gênero, exagero, mísero, austero, lidero,
considero, etc. (Não há palavras terminadas em ÊRO.)
EIRA/EIRO: feira, freira, dinheiro, inteiro, cordeiro,
esteira, etc.
5. As palavras encontradas com ERA/ERO são na
maioria verbos ou adjetivos. Algumas poucas são substantivos. As encontradas com EIRA/EIRO são todas
substantivos.
U U U U U…! ( p. 214)
Objetivos:
• possibilitar ao aluno que descubra um instrumento de pensamento para decidir como escrever palavras terminadas em OA;
• levar a criança a tomar consciência de que
costuma omitir o U dos encontros vocálicos OU.
Estratégia: além de omitir o I do sufixo EIRA/EIRO, as crianças omitem também o U de encontros vocálicos que têm o U como segunda letra.
Escrevem “açogue” no lugar de açougue; “vassora” no lugar de vassoura; etc. e, às vezes, acrescentam o U em palavras terminadas pelo encontro
vocálico OA, como em pessoa, que os alunos
comumente escrevem “pessoua”.
Atentas a isso, preparamos essa atividade.
Questão 1:
Apresentamos palavras com a omissão da letra U, de forma que todas são passíveis de confusão pelas crianças. Descobrir em que palavras o
U está faltando já é um exercício de identificação.
A aposta tem como objetivo aguçar a curiosidade
do grupo para a resolução da atividade.
Questão 2:
Ao separar as palavras, as crianças poderão
observar que OA aparece sempre no final das
palavras, enquanto o U omitido sempre compõe
sílabas internas.
Questão 3:
Não conseguirão achar. Não existem palavras
terminadas em OUA. Procuramos exaustivamente e não achamos nenhuma. Caso algum aluno
Respostas
1. São 9 palavras.
2. Palavras que estavam sem u:
açougue
louco
tesoura
vassoura
outro
roubar
trouxe
dourado
cenoura
Palavras sem u:
boa
pessoa
abotoa
ensaboa
magoa
garoa
lagoa
enjoa
canoa
3. As crianças não encontrarão palavras terminadas em
OUA.
4. Escolha sempre OA, pois não existe palavra terminada
em OUA.
HEIN…?!?! (p. 216)
Objetivos:
• levar o aluno a observar que as palavras
podem terminar por EM, ÉM, ÊM;
• permitir que a criança construa um instrumento de decisão sobre quando usar cada
uma dessas terminações;
• ajudar a criança a descobrir que não existem palavras terminadas por EIM.
Estratégia: é uma atividade para ser feita individualmente e que pode ser pedida como lição de
casa. Apresentamos a seguir algumas sugestões
para o momento da correção, que deve ser coletiva.
Questão 1:
Faça a correção na lousa, organizando as palavras em colunas, cada coluna com uma das terminações. Ao proceder dessa forma, as palavras
já estarão preparadas para a análise que será pedida a seguir.
Nosso objetivo ao deixar as palavras lacunadas é permitir que as crianças que acreditam que
exista a terminação EIM usem-na e isso gere dúvida em relação a algumas palavras. Essa dúvida
vai ser a motivação para a busca de uma solução.
Questão 2:
Ao pedir que os alunos observem as terminações e as palavras que completaram, pretendemos dirigir o olhar deles para alguns elementos
significativos, pois talvez não tenham consciência
desses elementos ao completar as palavras.
O professor deve proceder como um desencadeador, fazendo perguntas do tipo: São semelhantes quanto à tonicidade? Quanto à classe gramatical? Quanto ao gênero?. Dessa forma ajudará
as crianças a encontrarem nas próprias palavras
a solução que permitirá uma tomada de decisão
ortográfica.
Observada a característica comum, é importante que as crianças formulem a regra.“Se a palavra for…, então devo escrever…” Essa consciência é que vai levá-las a uma superação dos
erros de grafia e à compreensão do sistema ortográfico como uma teia.
Questão 3:
Destacamos neste momento os verbos vir e
ter, que têm as 3as pessoas do singular e do plural diferenciadas apenas pelo acento. Aproveite a
ocasião para retomar as pessoas e a importância
do acento como elemento diferenciador.
Respostas
1.
Terminação EM
quem
item
vem
fuligem
dormem
bem
cem
bobagem
trem
amarguem
chamem
Terminação ÉM Terminação ÊM
vintém
vêm
ninguém
têm
alguém
refém
também
porém
amém
acém
além
convém
aquém
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
encontre, trabalhe com a idéia de que aquela palavra é com OUA, as outras são com OA.
Questão 4:
Como não existem palavras terminadas por
OUA, será sempre com OA. Poderão ter certeza de que se escreve leitoa, Lisboa, patroa, voa,
coa, apregoa, etc.
Quanto ao grupo de palavras que são escritas com o encontro vocálico OU, não conseguimos descobrir nenhuma forma de pensamento
que pudesse servir como instrumento de decisão em um momento de dúvida ortográfica.
125
sem
miragem
amem
tomem
ferrugem
sobem
origem
sabem
imagem
assem
tem
homenagem
aluguem
homem
comem
recém
2. As palavras terminadas em:
EM: são paroxítonas;
ÉM: são oxítonas;
ÊM: são verbos e estão no plural;
EIM: não existem palavras com essa terminação.
3. Os verbos vir e ter, quando estão na 3a pessoa do singular
(ele), são escritos com EM (sem acento), e quando estão
na 3a pessoa do plural (eles) são escritos com ÊM (com
acento).
FORMIGANDO (p. 218)
Questão 3:
Aqui as crianças responderão com suas palavras que tipo de erros foram cometidos. Para
responder terão de tomar consciência das trocas
que fazem na escrita das palavras. Por exemplo,
que o M foi usado no lugar do N, etc.
Questão 4:
Para ajudar os alunos a não errarem, pode-se
mostrar-lhes aspectos do sistema ortográfico que
não foram vistos quando erraram:
• Em um dos grupos pode-se dizer à criança
que só se escreve M antes de P e B. Antes
das outras consoantes é preciso escrever N.
• No outro grupo pode-se explicar que falamos EIM, mas escrevemos sempre EM.
Não existe nenhuma palavra com EIM.
• Para o terceiro grupo pode-se explicar que
um S entre duas vogais tem som /Z/, portanto nenhuma dessas palavras poderia ser
escrita com um S.
Respostas
1. e 2. tambéim
teim
esa
capasidade
teim
relasão
masa
asim
exenplo
levamtar
eim
iso
Objetivos:
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
126
• permitir que o aluno reveja algumas regras
ortográficas para sedimentar o seu uso;
• levar a criança a desempenhar a função de
revisor para que possa rever seus próprios
textos.
Estratégia: escrevemos o texto duas vezes para
que os alunos pudessem fazer o confronto entre
as duas grafias. Como a leitura se dá pelo significado, eles costumam não observar a forma como as palavras estão grafadas. Essa atividade busca chamar a atenção das crianças para isso.
Questão 1:
Começamos pedindo às crianças que, como
revisores, localizem os erros e os organizem em
duas colunas para preparar a análise, que será
feita a seguir.
Questão 2:
Pedimos que os alunos pintem os erros e os
acertos para classificar as palavras pelo tipo de
erro, a fim de analisar a natureza deles. Esse é o
nosso objetivo nesse momento.
–
também
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
têm
essa
capacidade
tem
relação
massa
assim
exemplo
levantar
em
isso
3.
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
O tipo de erro
deste grupo é
M/N
exemplo
levantar
O tipo de erro
deste grupo é
S/SS/C
capacidade
relação
massa
assim
isso
essa
O tipo de erro
deste grupo é
EIM/EM
têm
também
em
VIDA DE BACANA (p. 221)
Objetivos:
• trabalhar alguns erros comuns entre as
crianças: omissão das vogais I/U em alguns
encontros vocálicos; acréscimo de I/U em
algumas palavras; troca de U/L no meio e
no final de palavras;
• permitir situações em que o aluno desempenhe a função de revisor para que possa
rever seus próprios textos.
Estratégia: sugerimos que o professor peça que
o aluno encontre sozinho os erros, mas lhe dê
espaço para discutir com o colega do lado em
momentos de dúvida.
Questão 1:
Encontrar as 17 palavras escritas incorretamente é um exercício fantástico de revisão. Depois, ao
classificá-las nas colunas, facilita-se a observação do
que há em comum em cada tipo de erro. Atenção
ao fato de o primeiro erro estar na apresentação
do texto. Escolhemos colocar um erro aí porque
muitas vezes os alunos erram o título da redação.
Questão 2:
Escrever corretamente as palavras exige a
consciência de como deveriam ser grafadas. Não
pediremos as regras, pois já foram suficientemente trabalhadas.
Questão 3:
A montagem da cruzadinha exige um trabalho de antecipação e regulação das ações escolhidas, importante de ser realizado pelas crianças,
principalmente se aliado à revisão dos conteúdos
gramaticais estudados por elas.
Questão 4:
A montagem de uma cruzadinha com as regras sugeridas no livro exige dos alunos que pensem por compensação, trabalhem com a revisão
de conteúdos gramaticais e escrevam textos de
instruções, uma modalidade difícil mas necessária
de ser aprendida. Na aula seguinte, trocam-se as
cruzadinhas e um colega resolve a do outro.
Respostas
1. e 2. Classificação das palavras pelo tipo de erro:
Vogal a mais
paiz – paz
boua – boa
veiz – vez
pessouas – pessoas
beim – bem
Troca de vogal pela consoante
reau – real
entortol – entortou
finaumente – finalmente
cobril – cobriu
principau – principal
goufinho – golfinho
mudol – mudou
tornol – tornou
Vogal a menos
abaxo – abaixo
engordo – engordou
balea – baleia
cativero – cativeiro
3. Resposta pessoal.
PÁSSARO FUJÃO (p. 224)
Objetivos:
• permitir que o aluno entre em contato
com a música “Passaredo” é levá-lo a refletir sobre um tema importante na formação
do conceito de cidadania no que concerne
à importância da preservação da natureza;
• levar o aluno a retomar os conceitos de
substantivo simples e composto e classificação silábica;
• desenvolver a capacidade de trabalhar o
pensamento a partir da idéia de negação.
Estratégia: se possível, ouça a música com seus
alunos, cantem juntos e saboreiem essa obra
magistral de Chico Buarque e Francis Hime.
Converse sobre a letra, peça que leiam a música
retirando os nomes de pássaros: o alerta sobre a
matança dos pássaros fica mais evidenciado
ainda. Depois de discutirem esse importante
tema, peça que respondam às questões.
Questão 1:
Se o professor puder levar a música de Chico Buarque e Francis Hime para as crianças ouvirem e cantarem juntas, melhor. Converse infor-
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
4. a) grupo 1: use M somente antes de P e B; antes das
outras consoantes use N.
b) grupo 2: o som /S/ entre vogais pode ser representado por C, SS, Ç, mas nunca por S, pois nessa posição ele tem som de Z.
c) grupo 3: não existem palavras terminadas em EIM,
por isso escreva sempre a terminação EM.
127
malmente com eles sobre a letra da música, retome os textos sobre o Pantanal ou a baleia Keiko,
que já apareceram neste volume, e peça que escrevam na questão 1 a mensagem da letra.
Questão 2:
Os nomes de pássaros estão todos sublinhados. Pedimos que leiam a letra sem os substantivos para que percebam que:
a) Sobram verbos e interjeições.
b) A mensagem da música não se altera, ao
contrário, fica até mais evidente.
Questão 3:
Criamos uma situação para um jogo de Resta um, que retoma muitos conceitos já vistos.
Esse jogo é velho conhecido das crianças, portanto dispensa maiores explicações.
2. a) Sobraram interjeições e verbos.
b) Não, a mensagem não muda, porque os verbos e as
interjeições conservam a mensagem da música.
3. a) pintassilgo, pintarroxo, melro, chega-e-vira, engolevento, inhambu, asa-branca, patativa, tordo, tuju,
colibri, macuco, tico-tico, anum, pardal, chapim,
pescador-martim, rolinha, andorinha, bem-te-vi,
bicudo, sanhaço, juriti.
b) pintassilgo, pintarroxo, melro, inhambu, patativa,
tordo, tuju, colibri, macuco, anum, pardal, chapim,
rolinha, andorinha, bicudo, sanhaço, juriti.
c) melro, inhambu, tordo, tuju, colibri, macuco, anum,
pardal, chapim, rolinha, bicudo, sanhaço, juriti.
d) inhambu, tuju, colibri, anum, pardal, chapim, juriti.
Respostas
1. Mensagem: o homem está destruindo a natureza; em
conseqüência, algumas espécies de animais estão em
perigo de extinção.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
128
e) anum, pardal, chapim.
f) anum
Resposta: anum.
Apêndice
A busca da significação no dicionário envolve alguns problemas bastante conhecidos dos
professores:
Usando o dicionário
1. Diante de vários sentidos, os alunos costumam não saber qual deles é o que interessa
ao contexto.
1. Saber que as palavras devem ser procuradas
pela 1a, 2a, 3a letra, e assim sucessivamente.
2. Ter certa rapidez para encontrar as palavras
(caso contrário, o dicionário torna-se um
problema e não uma solução).
3. Saber que determinadas palavras que o aluno encontra no texto não estão da mesma
forma no dicionário. Por exemplo: palavras
femininas usadas no texto encontram-se no
masculino no dicionário; palavras do texto
usadas no plural e que, no dicionário, estão
no singular; palavras no aumentativo ou diminutivo no texto que estão no grau normal no
dicionário; verbos conjugados no texto, que
estão no infinitivo no dicionário.
4. Conseguir identificar, diante de várias possibilidades de significados de uma mesma palavra, qual é o que interessa no texto.
5. Aprender a utilizar o dicionário de forma plena, descobrindo a significação das outras informações nele contidas, como, por exemplo:
abreviaturas que informam classes gramaticais e as que informam origem e formação
de palavras; expressões que aparecem em
negrito; diferentes tipos de letras que indicam
diferentes informações; etc.
1a
Na série o trabalho com dicionário esteve
voltado para a conquista da ordem alfabética, da
rapidez na busca e do uso do dicionário como
um recurso de decisão ortográfica. Na 2a série
manteremos esses objetivos, mas ampliaremos o
trabalho com a descoberta das palavras no plural, feminino, etc. e a utilização do dicionário
como recurso de descoberta de significado.
2. A explicação do dicionário é complicada para
a criança.
3. Há um sinônimo da palavra que também é
desconhecido para eles.
4. A palavra é utilizada dentro de uma expressão, mas o dicionário só a apresenta isolada e
não define o sentido da expressão tal qual
está no texto.
Sugestões de como lidar com a dificuldade
de compreensão da explicação dada no dicionário
Essas questões só serão ultrapassadas gradativamente, e nossa postura diante delas pode
ajudá-los a enfrentá-las com maior ou menor
dificuldade. Antes de mais nada, é preciso pensar que uma das razões de terem dificuldades
com a significação é que eles trabalham na ilusão de que o dicionário vai responder por eles
ao problema da significação. Pensar dessa forma
faz com que o aluno se coloque em uma postura passiva diante do dicionário, como se o trabalho de compreensão fosse o de receber e
não o de trocar. Com uma atitude passiva é difícil haver compreensão.
Uma possibilidade de atuação do professor
diante desse problema é a de, antes de o aluno consultar o dicionário, fazer um trabalho de
dedução de sentido a partir do contexto no
qual a palavra se encontra. Trabalha-se dessa
forma com o raciocínio dedutivo, e o aluno,
quando for procurar a palavra no dicionário, já
terá uma ou mais hipóteses de significação, ou
mais condições de interpretar a explicação do
Apêndice
O trabalho com o dicionário envolve diversos momentos e vários níveis de dificuldades:
129
termo dada por ele. Esse recurso não anula a
dificuldade, uma vez que o conhecimento prévio do mundo e da cultura são também essenciais, mas, sem dúvida, favorece o trabalho e
modifica a postura do aluno diante do conhecimento.
Para que ele enfrente as possibilidades de
sentido, há também na coleção uma proposta
de trabalho com polissemia no decorrer de
todo o livro.
Sugestões de como lidar com a dificuldade de
encontrar palavras que estão no plural feminino
ou grau aumentativo ou no diminutivo
Para a ampliação do trabalho de busca de
palavras que não são encontradas da mesma
forma que aparecem no texto, peça aos alunos
que procurem no dicionário uma palavra no feminino retirada do texto que estiver sendo lido.
Diante da dificuldade em encontrar a palavra,
lance o desafio “quem acha primeiro”, e, quando encontrada, peça ao aluno que explique
como a encontrou. Levantada a possibilidade
de que as palavras no feminino sejam encontradas no masculino, dar outras palavras para que
possam conferir.
Apêndice
130
Quando a palavra, no texto, está no feminino, no dicionário às vezes é encontrada no
masculino, às vezes no feminino. Peça às crianças que listem as palavras que aparecem só no
masculino e as que aparecem no masculino e
no feminino, procurando descobrir qual o critério para saberem em que gênero a palavra
aparece no dicionário. Análise feita, poderão
descobrir que quando o feminino é regular, ou
seja, masculino O/A, o feminino não aparece; se
fugir da regra principal, aparece. Assim sendo,
não aparece “gata” no dicionário, só “gato”; no
entanto, aparecem “boi” e “vaca”.
Proceda da mesma forma em relação ao
singular e ao plural.
Descobertas feitas, registre-as no Caderno
de Descobertas e faça jogos de sistematização.
Por exemplo, faça um jogo de velocidade, pedindo aos alunos que encontrem a palavra “x”,
de tal forma que tenham de decidir com rapidez como ela aparecerá no dicionário e usar
boas estratégias de busca. Porém, o mais importante agora é que saibam encontrar palavras
dos textos que lêem, o que acontecerá naturalmente no transcorrer do trabalho de textos.
Em relação aos verbos conjugados, o problema de busca fica mais difícil de ser resolvido, uma
vez que as crianças de 2a série não trabalham
ainda com classes gramaticais e não têm o conceito, nem de verbo nem de infinitivo. Para abordar esse tópico, propomos que esperem a 3a série, quando trabalharão com palavras variáveis.
Ao constatarem que existem palavras que variam
em tempo, sugira que descubram como esse
tipo de palavra é encontrado no dicionário. Caso
não descubram, dê-lhes a solução.
Sugestões de como lidar com a dificuldade de
compreender expressões encontradas no texto
Quando o que está em jogo é o sentido de
uma expressão, a dedução de sentido pelo contexto costuma ser uma estratégia muito eficiente. Nos grandes dicionários, aparecem várias
expressões, que poderão ser motivo de investigação para os alunos. Os pequenos dicionários
de bolso já não as têm da mesma forma.
Se, ao longo da 2a série, os alunos puderem
ampliar o uso do dicionário por meio do trabalho de investigação de sentidos e estratégias de
busca, propostos na coleção, acreditamos que
irão atingir o nível esperado para a faixa.
1. Jogos de Stop
Os jogos de Stop são altamente lúdicos, costumam mobilizar muito as crianças e caracterizam-se por pedirem uma tarefa que deverá ser
cumprida em um prazo curto. Cada um dos tipos de Stop propicia uma forma própria de atuação e tem um objetivo específico. Assim, o professor poderá escolher o jogo adequando-o aos
conteúdos a serem trabalhados.
Stop ortográfico
Objetivos pedagógicos:
1. Sistematizar dificuldades ortográficas que o
professor considerar relevantes.
2. Trabalhar com a imagem mental das palavras.
3. Acionar o vocabulário ativo e passivo dos
alunos.
4. Revisar conteúdos gramaticais (tonicidade,
classes gramaticais e outros).
5. Utilizar as descobertas e regras que os alunos tenham feito sobre Ortografia e/ou Gramática.
Como jogar: Cada aluno ou equipe deve ter
uma folha com um quadriculado grande, que pode variar de tamanho dependendo da faixa etária que estiver jogando.
Por exemplo: Jogo com 16 palavras
1. Pedir aos alunos que façam uma tabela de 4
⫻ 4 quadrinhos, que deve ser preenchida da
seguinte forma:
a) na 1a linha superior, colocam-se as dificuldades a serem trabalhadas. É importante
notar que o objetivo do jogo é encontrar
palavras que tenham essa(s) letra(s) ou dificuldades, e não palavras que comecem
com elas;
b) na 1a coluna da esquerda, completar os
espaços indicando o campo semântico a
que as palavras pertencem, e que podem
variar segundo os interesses das crianças.
Os alunos gostam de universos vocabulares
tais como CEP (cidade, estado ou país), marcas de carros, frutas, animais, partes do corpo
humano, objetos de uma casa ou de um escritório ou, ainda, palavras oxítonas, paroxítonas,
proparoxítonas, substantivos, verbos, adjetivos,
etc.
2. A um sinal do professor, as equipes devem
preencher os quadrados, de acordo com o
que é pedido na 1a linha e na 1a coluna.
3. Não vale escrever mais de uma palavra por
quadrinho.
4. A primeira equipe que terminar de preencher
a tabela deve dizer: “Stop”, e todas as outras
param imediatamente de escrever.
Exemplo de tabela:
CH Ç
SS S
X
CIDADES
ESTADOS
PAÍSES
ANIMAIS
CARROS
Correção e contagem dos pontos
Para a correção, fazer colunas na lousa, de
acordo com o número de equipes. Os alunos devem permanecer organizados em equipes, e um
aluno de cada equipe se levanta e vai escrever a
palavra na lousa, na coluna correspondente à de
seu grupo. A cada novo pedido, pode-se solicitar
um outro aluno da equipe para escrever na lousa, de tal forma que todos possam ir até ela.
Conforme os alunos vão escrevendo suas
palavras, o professor já vai anotando os pontos
de cada grupo. Vence o grupo que obtiver o
maior número de pontos na tabela.
Para a contagem dos pontos, devem-se observar os seguintes critérios:
• Se dois ou mais grupos escreveram a mesma palavra, três pontos para cada grupo.
• Se um único grupo escreveu aquela palavra, cinco pontos para esse grupo.
• Se um único grupo conseguiu preencher
aquele quadrinho e os outros deixaram em
branco, esse grupo recebe dez pontos.
Apêndice
Sugestões de jogos ortográficos para
sistematização
131
• Se o quadrinho ficou em branco ou a palavra escrita apresentava algum erro na
grafia, nenhum ponto.
Stop no texto
Objetivo pedagógico:
O objetivo desse jogo é desenvolver a postura do revisor nos alunos, para que possam
exercê-la na revisão de seus próprios textos. Para desenvolvê-la, é preciso aprender a olhar o
texto pela forma e não pelo conteúdo.
Apêndice
132
É um jogo que pode ser realizado nos minutos finais da aula, de improviso. É importante que
seja repetido com certa freqüência, para que
atinja os objetivos pedagógicos estabelecidos.
Como jogar: O professor pode aproveitar o
texto que está sendo lido na classe para interpretação, por exemplo, e pedir que encontrem
nesse texto um número X de palavras com uma
determinada letra. Por exemplo, com a letra H
em qualquer posição. Todas as palavras devem
ser escritas no caderno.
Vence o aluno que conseguir encontrar as
palavras primeiro. Caso haja na classe alguns alunos que sejam rápidos demais e nunca deixam
os outros chegarem próximos do fim, vá até o 5o
ou o 6o colocado.
É um jogo rápido, que anima muito a classe e
desenvolve o papel do revisor nas crianças. As
palavras obtidas podem servir de universo para
outras atividades, jogos de dicas, palavras cruzadas, soletrando, caça-palavras, etc.
Stop em colunas
Objetivos pedagógicos:
Essa modalidade de Stop é mais uma forma
de sistematização interessante para ser desenvolvida depois de atividades de descobertas sobre
o sistema ortográfico. Jamais deve ser jogado como ponto de partida ou sem que tenha sido feita a análise do sistema anteriormente.
O Stop em colunas propicia uma nova descoberta sobre a série de palavras em que se encontra uma determinada letra, aguçando o olhar
da criança para esse tipo de propriedade do sistema ortográfico. É muito bom para desenvolver
a postura do revisor na criança.
Como jogar: Providenciar uma folha de papel
sulfite com uma lista de palavras que devem ser organizadas em colunas, de acordo com as dificuldades indicadas. O procedimento do jogo é simples.
1. Uma vez distribuídas as folhas, o professor fala “Já!”, e todos arrumam as palavras nas colunas. O professor pode, também, determinar
um tempo. Por exemplo: “Vocês têm 2 minutos (ou 5 minutos) para preencher a tabela”.
Especialmente com crianças menores, essa variante tem se mostrado mais eficiente.
2. Quem terminar primeiro e corretamente vence. É importante verificar se o aluno preencheu criteriosamente, pois há crianças que, no
desespero de ganhar, fazem qualquer coisa só
para terminar primeiro e impedem que todos
possam pensar e aprender.
3. O momento da correção deve ser utilizado para observar e trabalhar os “erros” dos alunos,
e não dizer simplesmente “certo” ou “errado”.
4. A correção ocorre na lousa e não há contagem de pontos.
Exemplo de uma tabela de Stop em colunas
com a letra R:
rapaz
ricaço
ruína
acordei
selar
perto
artigo
certeza
topar
enviar
ordem
drama
agressivo
empurrado
arrastou
arranha
aranha
parado
Araraquara
1a coluna: R + vogal
2a coluna: vogal + R
3a coluna: consoante + R + vogal
4a coluna: RR entre vogais
5a coluna: R entre vogais
Stop de descoberta
Essa variação de Stop é uma atividade muito rica, que permite o trabalho com uma variedade muito grande de palavras. O número de palavras propostas deve variar de acordo com a série do aluno.
1. Trabalhar com a imagem mental da palavra.
2. Acionar o vocabulário passivo do aluno.
3. Desenvolver estratégias de pensamento.
4. Desenvolver estratégias de decisão sobre a
ortografia da palavra.
5. Sistematizar um determinado aspecto ortográfico.
Objetivos do jogo
1. Completar a tabela com a maior rapidez possível.
2. Obter o maior número de pontos ao completar a tabela. Vence o aluno que obtiver o
maior total de pontos e não o que terminou
primeiro.
Caso a tabela seja semelhante a essa, não se
esquecer de avisar aos alunos que quando o R
aparece em séries como TOR, deve ser a última
letra da sílaba. Por exemplo: não vale palavra como tora, vale torneira.
Explicar também que o espaço marcado na
tabela não tem a ver com o número de letras ou
sílabas que a palavra deve ter. Valem, por exemplo, torneira, torpedo, torpedinho, torta.
2. Bingo ortográfico
Objetivos pedagógicos:
1. Sistematizar a grafia de determinadas palavras.
2. Construir regras ortográficas a partir da observação de elementos lingüísticos.
1. Os alunos podem jogar individualmente ou
em equipes (não mais que quatro crianças).
Como jogar: Durante o sorteio das palavras
pelo professor, o objetivo é ser o primeiro a
completar uma linha ou coluna de palavras sorteadas e grafadas corretamente.
2. Cada aluno ou equipe deve encontrar uma
palavra que satisfaça as características dadas
pela tabela.
1. Distribuir uma folha com uma tabela ou pedir
aos alunos que façam uma tabela com 16 ou
25 quadrados (4 ⫻ 4 ou 5 ⫻ 5).
3. Quando algum aluno ou equipe termina, fala:
“Stop!”, e todos devem parar de escrever. Procede-se, então, à correção na lousa, com a
análise dos pontos obtidos.
2. Selecionar as 16 ou 25 palavras (depende da
tabela que estiver utilizando), ditas uma a uma,
e escrever cada uma em um pedaço de papel
cortado. Fechar cada papel e jogar dentro de
um saco plástico, para o sorteio.
Como jogar
4. Após a contagem, indicar o(s) vencedor(es).
Contagem dos pontos
• Se mais de um aluno completou com a
mesma palavra, três pontos para cada um.
• Se só um aluno (ou grupo) escreveu aquela palavra, cinco pontos para ele.
• Se só um aluno (ou grupo) preencheu o espaço e mais ninguém descobriu uma palavra
para aquela lacuna, dez pontos para ele.
• Palavra com erro de grafia, nenhum ponto.
Não permitir o uso do dicionário ao longo
do jogo, para levar os alunos a acionarem as regras de ortografia que tiverem construído.
Veja exemplo de tabela do Stop de descoberta no livro do aluno, atividade DESCOBRINDO (página 175, volume da 1ª série).
3. Cada aluno irá escrever a palavra ditada em algum lugar da tabela, de tal forma que, ao final,
cada um terá uma tabela organizada de forma
diferente.
4. Tabelas preenchidas, o professor começa a
sortear as palavras e os alunos vão assinalando em suas tabelas as que saíram. Quando alguém preencher uma linha, coluna ou diagonal
passando pelo centro, levanta a mão e mostra
para o professor. Se todas as palavras da linha
completada estiverem corretas, o aluno vence.
Se alguma apresentar grafia incorreta, o professor avisa que há erro, mas não indica onde,
e o aluno continua participando com outra linha ou coluna.
Apêndice
Objetivos pedagógicos:
133
5. Como a intenção é aprender e jogar, vencer se
torna menos relevante. Portanto, o professor
continua o sorteio de palavras até quando
achar conveniente para sua classe, não importando quantos vencedores houver.
Correção
A correção deve ser feita na lousa e aproveitada como um momento para discussão e reflexão sobre algum aspecto ortográfico. Por exemplo, se o objetivo do Bingo for a descoberta de
diferenças entre AM e ÃO, ditar no Bingo apenas
palavras com essas duas terminações e que não
tenham acento. No momento da correção, perguntar aos alunos: “O que há de comum entre
as palavras que foram ditadas?” Os alunos costumam responder que todas terminam em AM ou
ÃO. Fazer uma divisão na lousa e corrigir de forma que cada terminação fique em uma coluna.
Ao terminar de colocar as palavras na lousa, perguntar para os alunos: “O que todas essas palavras têm em comum além do fato de terminarem em AM?” (A mesma pergunta é feita para a
outra coluna.) Os alunos poderão constatar que
as palavras terminadas em AM são paroxítonas, e
as terminadas em ÃO são oxítonas, se não tiverem acento (depois da 2a série, quando já tiverem visto tonicidade).
A descoberta é registrada no caderno, e as
palavras do Bingo, copiadas no caderno.
3. Jogo das dicas
Objetivos pedagógicos:
1. Revisar conteúdos já trabalhados, aplicados a
uma situação ortográfica.
2. Aprender a ouvir ordens, estando atento aos
detalhes do enunciado.
Como jogar: O objetivo do jogo é descobrir
qual é a palavra que está sendo ditada, a partir
de dicas dadas pelo professor.
Apêndice
134
por para a classe que, em vez de falar a palavra, você dará dicas e cada aluno deverá escrever a palavra que imaginou em seu caderno.
3. Utilizar critérios variados para dar as dicas e
aproveitar para trabalhar conceitos de todas
as áreas. Exemplos de dicas:
a) “A palavra na qual estou pensando tem
(número) letras e (número) sílabas e é sinônimo de...”
b) “É o nome que se dá ao processo de nascimento e crescimento de uma semente.”
c) “É um substantivo trissílabo que dá nome
a um sentimento que temos quando...”
d) “É um adjetivo que é antônimo de...”, etc.
Esse jogo é muito bom para trabalhar com
palavras homófonas (que são pronunciadas da
mesma forma, mas grafadas de forma diferente),
tais como chá e xá, auto e alto, acender e ascender, etc. Ao utilizá-lo dessa forma, estaremos reforçando para as crianças a concepção de que
ortografia e significado estão relacionados.
Contagem de pontos
• Palavra certa no sentido e na ortografia,
dois pontos.
• Palavra certa no sentido e errada na ortografia, um ponto.
• Palavra errada nos dois, nenhum ponto.
4. Palavras cruzadas
Objetivos pedagógicos:
1. Descobrir regras ortográficas.
2. Utilizar conceitos já trabalhados.
Como jogar: O jogo de palavras cruzadas já é
conhecido de todos. Podemos utilizá-lo para trabalhar ortografia e os conceitos que quisermos
— basta selecionar as palavras mais interessantes
para o assunto a ser tratado.
1. É para ser jogado individualmente, com a classe toda.
Para tal, é importante ter em mente que o
objetivo do jogo não é simplesmente ser divertido, mas que por meio dele conteúdos lingüísticos e psicológicos serão trabalhados.
2. Selecionar um número X de palavras com a
dificuldade que se pretende trabalhar e pro-
Pode ser também indicado, como lição de
casa, que o aluno monte palavras cruzadas com
A montagem dos jogos exige raciocínio e capacidade de definição, dois elementos importantes de serem trabalhados. É interessante que, na
primeira vez, essa atividade seja realizada em sala de aula, para que o professor possa auxiliar os
alunos nessa descoberta.
pede que o jogador 3 soletre a palavra, e o
ponto será dele (do número 3), caso acerte.
5. O jogo termina após terem sido ditadas todas
as palavras selecionadas, ou após um tempo
determinado pelo professor ou combinado
com a classe.
6. Jogo dos animais
2. Distinguir as noções de letra e nome da letra.
Objetivos pedagógicos:
1. Utilizar os conhecimentos gerados nas atividades de reflexão sobre uma determinada letra.
2. Trabalhar com a imagem mental das palavras.
3. Utilizar os processos mentais de classificação e
seriação a uma situação ortográfica.
Como jogar: O objetivo do jogo é conseguir
soletrar a palavra corretamente.
1. Pedir aos alunos que pesquisem, em casa, palavras com uma determinada dificuldade ortográfica e tragam para o jogo em classe. Por
exemplo, palavras que tenham R, ou que tenham X, CH.
2. No dia seguinte, a classe deve ser dividida em
equipes de três ou quatro crianças, que serão,
daí por diante, chamadas de aluno número 1,
2, 3, 4, em cada equipe.
3. O jogador número 1 escolhe uma de suas palavras e pede que o jogador número 2 a soletre, isto é, deve escrever a palavra na cabeça e
soletrá-la letra a letra, na seqüência certa. Enquanto isso, o jogador número 1 (o que ditou
a palavra) vai escrevendo cada letra ditada.
4. Quando o jogador número 2 terminar de soletrar, o número 1 diz se ele acertou ou errou.
Se o jogador 2 acertou, ganha um ponto e dita uma palavra para o jogador 3. Se o jogador
2 errou, o número 1 avisa que está errado e
Como jogar: O objetivo do jogo é que o aluno descubra como deve organizar letras móveis
para formar as palavras que foram sugeridas pelas dicas da tabela.
1. Dividir a classe em grupos de quatro alunos e
entregar para cada grupo uma tabela junto
com um montinho de letras coloridas já selecionadas para formar as palavras. Esse jogo
pode ser feito com cartolina e canetinha hidrocor.
2. Organizada a classe, dar as dicas do jogo.
Exemplo: “Com essas letras vocês conseguem
montar nove palavras. Todas elas são nomes
de animais.Todos os nomes têm a letra H”.
3. Dadas as dicas, pedir aos alunos que descubram e organizem as palavras na tabela, encontrando o lugar certo de cada uma.
Vence(m) o(s) grupo(s) que conseguir(em)
organizar a tabela corretamente.
Veja um exemplo, no livro do aluno, atividade CAÇA-PALAVRAS COM L (página 181,
exercício 3 do volume da 1ª série).
5. Soletrando
Objetivos pedagógicos:
1. Trabalhar com a imagem mental da palavra.
Apêndice
determinada dificuldade ortográfica para que os
colegas respondam. No dia seguinte, todos trocam de jogos e um responde o do outro.
135
Sugestões de leituras complementares / Bibliografia para pesquisa teórica
136
Sugestões de leituras
complementares
Bibliografia para
pesquisa teórica
O catador de pensamentos, de Mônika Feth e
Antoni Boratynski. Editora Brinque-Book.
Os navegantes, de Robert Snedden. Editora
Brinque-Book.
Série Barba Suja, de Joel Maviael Monteiro.
Editora Ática.
Um barril de risadas e um vale de lágrimas, de
Jules Feiffer. Editora Cia. das Letras.
O empinador de estrela, de Lourenço Diaféria.
Editora Moderna.
A mina de ouro, de Maria José Dupré. Editora
Ática.
Coleção Um passo à frente. Editora Ática.
Contos populares para crianças. Editora Ática.
O gênio do crime, de João Carlos Marinho.
Editora Global.
Sangue fresco, de João Carlos Marinho. Editora
Global.
A bolsa amarela, de Lygia Bojunga. Editora Agir.
Viagem ao céu, de Monteiro Lobato. Editora
Brasiliense.
Caçadas de Pedrinho, de Monteiro Lobato.
Editora Brasiliense.
Coleção Sete faces, de Marcia Kupstas. Editora
Moderna.
Viagem ao centro da Terra, de Júlio Verne. Editora
Ática.
O guia dos curiosos, de Marcelo Duarte. Editora
Cia. das Letras.
Coleção Viramundo, de Samuel Murgel Branco.
Editora Moderna.
Coleção Vamos Explorar Ciências, de David Evans
e Claudette Williams. Editora Ática.
Coleção Pequenos Bichos, de Roberto Muylaert
Tinoco. Editora Moderna.
Histórias de bichos, de Rubem Alves. Editora
Loyola.
Os colegas, de Lygia Bojunga. Editora José
Olympio.
O menino do dedo verde, de Maurice Druon.
Editora José Olympio.
Bastos, Lúcia Kopschitz. Coesão e coerência em
narrativas escolares. São Paulo, Martins Fontes,
1994.
Ferreiro, Emilia. Alfabetização em processo. São
Paulo, Cortez, 1986.
. O texto: escrita e leitura. Organização e revisão técnica da tradução: Charlotte Galves, Eni Pulcinelli Orlandi, Paulo
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& Teberosky, Ana. Psicogênese da
língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas,
1985.
Garcia, Othon Moacyr. Comunicação em prosa
moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio
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Kleiman, Angela. Texto e leitor: Aspectos cognitivos
da leitura. Campinas, Pontes, 1989.
Koch, Ingedore Villaça. A coesão textual. São
Paulo, Contexto, 1991.
Macedo, Lino de. Ensaios construtivistas. São
Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.
Orlandi, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas,
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. Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988.
Piaget, Jean. A tomada de consciência.Tradução de
Edson Braga de Souza. São Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1977.
. Fazer e compreender. Tradução
de Cristina Larroudé de Paula Leite. São
Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1978.
& Inhelder, Barbel. A psicologia da
criança. Tradução de Otávio Mendes
Campos. São Paulo, Difel, 1980.