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Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
A GENÉTICA AO ALCANCE DAS MÃOS: CONFECÇÃO E UTILIZAÇÃO DE
MODELOS TÁTEIS PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL NO ENSINO REGULAR
Gabriele de Almeida Liaño (Colégio Pedro II – Unidade Realengo II)
Leandro Dorna dos Santos (Colégio Pedro II – Unidade Realengo II)
Leandro Lopes Varanda (Colégio Pedro II – Unidade Realengo II)
Resumo
Promover a inclusão de alunos com deficiências visuais em turmas regulares é
desafiador. Dificuldades vão do contato com o ambiente físico escolar à carência de materiais
didáticos adequados, até a falta de qualificação docente. Adicionalmente, o ensino de genética
na educação básica frequentemente ocorre através da exposição de imagens e esquemas feitos
no quadro durante as aulas, mecanismos dificultam o aprendizado de alunos portadores de
deficiências visuais, levando-os a uma situação de exclusão e prejudicando sua progressão.
No presente trabalho relatamos as estratégias utilizadas para o ensino de genética para alunos
deficientes visuais incluídos, através da produção de modelos didáticos táteis, que resultaram
numa melhor percepção e acompanhamento das aulas regulares por estes.
Palavras-chave
Educação especial; ensino de genética; modelos táteis
Introdução
A inclusão de alunos portadores de necessidades especiais no ensino regular é um
desafio atual para todas as instituições de educação básica no Brasil, que é previsto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996). Essa Lei trouxe diversas mudanças
em relação às leis anteriores, como a inclusão do Capítulo V, de nome Da Educação Especial.
Este, em seu Artigo 58 diz: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.”
Dessa forma, entende-se que o atendimento dos alunos que apresentam necessidades
especiais deve ser realizado visando uma educação inclusiva em escolas regulares. Segundo
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Mrech, (1998, p.38), educação inclusiva é “o processo de inclusão dos portadores de
necessidades especiais ou dos distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos
os seus níveis, da pré-escola ao quarto grau”.
A realização de uma educação inclusiva de forma efetiva demanda a adequação das
estratégias de ensino e dos recursos didáticos nos diversos componentes curriculares do
ensino regular. Segundo Perrenoud (2000), os recursos didáticos e as novas tecnologias
assumem um importante papel para que a escola se torne inclusiva.
No âmbito da inclusão de alunos deficientes visuais, estratégias tais como anotações
em cadernos, textos transcritos no quadro negro, provas escritas, livros didáticos, entre outras,
fazem com que o aluno deficiente visual caminhe para o fracasso escolar e a não socialização.
Portanto, devem-se buscar alternativas para que estes alunos não sejam novas vitimas dos
sistemas educacionais que, apesar de se enquadrarem na legislação no sentido de promover a
Educação Inclusiva, ainda trazem traços de um modelo excludente (MANTOAN, 2002).
Neste contexto, a escola precisa se questionar, não mais sobre a necessidade evidente
da inclusão de todos neste meio, mas sobre o quê e como ensinar, que recursos metodológicos
utilizar, que concepções de educação norteiam a ação pedagógica e mais do que isso, que
formação oferecer aos profissionais envolvidos neste processo. É preciso formar professores
comprometidos com a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os seus alunos
(MANTOAN, 1997).
A Instituição
O Colégio Pedro II, campus Realengo II se localiza no município do Rio de Janeiro,
no bairro de Realengo. Sendo uma das principais instituições de educação básica da rede
federal de ensino. Esta unidade do Colégio Pedro II é responsável por atender cerca de 2000
alunos, incluindo o segundo segmento do ensino fundamental, o ensino médio e o Programa
de educação de jovens e adultos (Proeja).
Entre os alunos regularmente matriculados, encontram-se portadores de deficiência
visual de variados níveis. De acordo com a definição da Secretaria de Educação Especial
(1994), a deficiência visual é a “perda ou redução total da capacidade de ver com o melhor
olho e após a melhor correção ótica”. A deficiência visual pode ser definida como a
incapacidade total ou a diminuição da capacidade de ver, provenientes da imperfeição do
sistema visual ou do próprio órgão da visão. Esta definição orientou o desenvolvimento dos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, Adaptações Curriculares: Estratégias
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Para A Educação De Alunos Com Necessidades Especiais, com o intuito de nortear o
atendimento desses alunos.
O colégio atende a deficientes visuais com cegueira total, os quais apresentam
dependência do Sistema Braille e de equipamentos específicos para o desenvolvimento
educacional e integração social, e com visão subnormal ou baixa visão, que são alunos
capazes de realizar a identificação de resíduos visuais, permitindo-os ler impressos em tinta
com letra ampliada ou com a utilização de recursos ópticos, distinguir vultos, a claridade ou
objetos a pouca distância.
A origem da cegueira dos alunos matriculados varia bastante. Ela pode ser congênita,
devido a malformações no sistema visual durante o desenvolvimento embrionário, ou
adquirida, quando surge ao longo da vida. Neste último caso, o indivíduo guarda memórias
visuais, incluindo luzes, cores e formas que conheceu antes da perda da visão, o que facilita
bastante sua readaptação. O mesmo não ocorre com aqueles que já nascem cegos, e devido à
falta de memórias visuais, sua percepção do mundo é única e intrínseca de cada indivíduo. De
acordo com Gil (2000), as principais causas de cegueira no Brasil são doenças como a
retinopatia, a catarata congênita e o glaucoma congênito. Adicionalmente, complicações
visuais relacionadas à diabetes, descolamento de retina e traumatismos oculares também são
frequentes.
A influência da deficiência visual sobre o desenvolvimento escolar e psicológico varia
muito entre os indivíduos, visto que depende da idade, do grau da deficiência, da
personalidade, das relações familiares, entre outros fatores. O aluno pode ficar frustrado e
deprimido ao se deparar com as barreiras causadas pelas limitações visuais, isolando-se. Para
que estas barreiras sejam transpostas e as potencialidades educacionais desse indivíduo sejam
aumentadas, é necessário que haja a inclusão social em todos âmbitos, sobretudo c através de
apoio familiar e uma formação escolar integradora. Neste sentido, os alunos deficientes
visuais do Colégio Pedro II recebem acompanhamento de pedagogos, psicólogos, professores
e fonoaudiólogos, que compõem o quadro de especialistas do Núcleo de Atendimento de
Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE), um setor existente no Colégio Pedro II
desde 2004, em todas as suas unidades, que visa fornecer subsídios que viabilizem a
progressão nos estudos de alunos portadores de necessidades específicas de forma inclusiva,
estabelecendo, inclusive, parcerias com os pais dos alunos e os professores das diversas
disciplinas que compõem a matriz curricular da educação básica desta instituição de ensino.
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O ensino de genética
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) define por meio dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) que esse segmento de ensino, além de
ser a etapa final da educação básica, tal como proposto pela LDB (1996), deve proporcionar
uma formação humana do aluno, de maneira que os conteúdos relacionados à ciência e à
tecnologia proporcionem uma educação para cidadania e não apenas para a profissionalização
(BRASIL, 2000).
No âmbito do ensino de genética, os PCNEM propõem que:
O desenvolvimento da Genética e da Biologia Molecular, das tecnologias de
manipulação do DNA e de clonagem traz à tona aspectos éticos envolvidos na
produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico, chamando à
reflexão sobre as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Conhecer a
estrutura molecular da vida, os mecanismos de perpetuação, diferenciação das
espécies e diversificação intraespecífica, a importância da biodiversidade para a vida
no planeta são alguns dos elementos essenciais para um posicionamento criterioso
relativo ao conjunto das construções e intervenções humanas no mundo
contemporâneo (BRASIL, 2000, p.14-15).
Neste mesmo documento é também proposta a integração entre a genética molecular e
a genética mendeliana, quando se aponta para a necessidade da relação entre o estudo da
estrutura e da composição do material genético, com a herança mendeliana e algumas de suas
derivações, como alelos múltiplos, herança quantitativa, herança ligada ao sexo,
recombinação gênica, ligação fatorial, o que é tido como fundamental para a compreensão
sobre a hereditariedade (BRASIL, 2000).
Ainda segundo os PCNEM:
De posse desses conhecimentos, é possível ao aluno relacioná-los às tecnologias de
clonagem, engenharia genética e outras ligadas à manipulação do DNA, proceder a
análise desses fazeres humanos identificando aspectos éticos, morais, políticos e
econômicos envolvidos na produção científica e tecnológica, bem como na sua
utilização; o aluno se transporta de um cenário meramente científico para um
contexto em que estão envolvidos vários aspectos da vida humana. É um momento
bastante propício ao trabalho com a superação de posturas que, por omitir a real
complexidade das questões, induz a julgamentos simplistas e, não raro,
preconceituosos. (BRASIL, 2000, p.19).
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Diante do exposto, percebe-se que é fundamental para o pleno exercício da cidadania
pelo aluno em formação o acesso aos conhecimentos biológicos proporcionados pelo estudo
da genética.
Entretanto, a genética como componente curricular de Biologia no ensino médio
envolve temas de níveis variados de complexidade que podem ser de difícil compreensão para
os alunos, tal como defendem Cid & Neto (2005) ao relatarem a dificuldade apresentada pelos
alunos com os conceitos e a terminologia específica da genética.
Na tentativa de favorecer a aprendizagem dos alunos é comum, tanto no ensino de
genética mendeliana, quanto de genética molecular, a utilização por parte dos professores de
esquemas, desenhos, heredogramas, feitos no quadro em sala de aula, assim como a exibição
de animações e vídeos, com o intuito de favorecer o entendimento dos alunos.
Essas estratégias dependem fundamentalmente da percepção visual daquilo que é
produzido e exposto pelo professor, o que se torna ineficaz, e até mesmo excludente, quando a
sala de aula é frequentada por alunos que apresentam deficiência visual. Sendo assim, torna-se
necessária a adoção de metodologias que favoreçam a inclusão destes alunos, de forma que
eles também possam adquirir conhecimentos, que segundo os PCNEM, são essenciais para o
pleno exercício da cidadania.
Relato e Discussão
No Colégio Pedro II, os conteúdos de genética são abordados na disciplina de
Biologia, no terceiro ano do Ensino Médio para as turmas do Ensino Médio Regular, Curso
Técnico Integrado de Música e PROEJA. Os conteúdos programáticos de genética nessa série
abordam os seguintes assuntos: fundamentos da hereditariedade, probabilidade e
heredogramas, Primeira Lei de Mendel, ausência de dominância, genes letais, polialelia,
grupos sanguíneos, Segunda Lei de Mendel, pleiotropia e interação gênica, epistasia, herança
quantitativa, ligação gênica, herança sexual, aneuploidias, genética molecular (transgênicos,
clonagem, células-tronco, testes de DNA).
Considerando que, por sua natureza molecular, o ensino de genética depende de uma
série de modelos esquemáticos, do conhecimento de uma linguagem de termos específicos
(geralmente associados a eventos ou estruturas), além de uma capacidade de abstração por
parte dos alunos, a presença de alunos deficientes visuais incluídos nas turmas regulares criou
uma demanda. Assim, foi necessário desenvolver estratégias que permitissem incluir, de fato,
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tais alunos nas aulas, para que eles pudessem ter acesso aos mesmos esquemas apresentados
no quadro, permitindo o acompanhamento da aula simultâneo pelos alunos deficientes visuais
e pelos os demais. Tais estratégias incluem a adequação na linguagem adotada na exposição
dos conteúdos, evitando-se termos que demandem conhecimento prévio de determinadas
formas e cores, a produção de textos e áudios contendo a explicação de cada conteúdo
abordado em sala de aula, além da confecção de maquetes e modelos didáticos táteis que
reproduzem os esquemas feitos no quadro durante as aulas.
Neste trabalho relatamos a experiência da confecção e utilização de modelos didáticos
táteis para o ensino de genética, desenvolvidos durante o ano letivo de 2015. Sua
receptividade pelos alunos deficientes visuais, assim como sua importância como ferramenta
no processo de ensino-aprendizagem, foram avaliados mediante a experiência vivida pelos
professores regentes e os depoimentos dos alunos envolvidos.
Para desenvolver os modelos táteis, buscamos materiais de fácil acesso, baixo custo e
com texturas variadas, tomando por base as orientações existentes no Guia Prático para
Adaptação em Relevo (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2011).
Entre eles, destacamos: tinta relevo, papel vegetal, barbante, lixas, emborrachado, miçangas e
botões.
Ao longo do referido ano letivo, todos os esquemas e demais informações visuais a
serem desenvolvidos ou projetados pelos professores durante as aulas de genética foram
previamente confeccionados e disponibilizados em relevo, originando assim os modelos
táteis. Deve-se ressaltar a necessidade de um constante replanejamento de ações pedagógicas,
assim como a importância do desenvolvimento de um planejamento uniforme pela equipe de
Biologia do Colégio Pedro II, campus Realengo II, para o sucesso de tais ações.
Os modelos táteis eram desenhados em folhas de papel milimetrado, de tamanho A3
ou A4, a fim de manter o tamanho e proporcionalidade das formas. Priorizamos formatos
geométricos e de fácil compreensão, visto que essas formas já eram previamente conhecidas
pelos alunos, sendo amplamente trabalhas nas aulas de Desenho Geométrico da mesma
instituição. Após serem desenhados, escolhíamos materiais que pudessem apresentá-los fora
do plano, aonde, através do tato, pudessem ser facilmente identificados pelos alunos
deficientes visuais. A escolha dos materiais baseou-se nos critérios anteriormente
apresentados.
Após a confecção do esquema, as legendas eram impressas em braille em impressora
específica, por intermédio de parceria com o NAPNE, e confeccionadas com tinta relevo, ou
escritas em papel comum ou vegetal com a utilização de uma reglete.
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Durante as aulas, os modelos táteis eram entregues aos alunos e, ao longo da
exposição dos conteúdos, o professor indicava o momento em que era necessário utilizá-los,
orientando para que o aluno fosse capaz de fazê-lo de maneira autônoma, posteriormente.
Geralmente mais de um modelo era utilizado em cada aula e, após o término, os alunos
podiam ficar com o material para auxiliá-los em seus estudos.
Ao longo do ano letivo de 2015, confeccionamos modelos de mitose, meiose,
permutação, Primeira e Segunda Lei de Mendel, heredogramas, entre outros. Esses modelos
foram feitos em duas dimensões, utilizando principalmente cola relevo, papel milimetrado,
papel vegetal, cola comum e barbante. Cada material foi desenvolvido de acordo com a
especificidade e proposta do modelo. A ideia era projetar o modelo desenhado no quadro, de
modo que ficasse acessível ao tato dos alunos deficientes visuais. A cola relevo foi mais
utilizada para reproduzir desenhos feitos na lousa, como os heredogranas, o barbante para
criar estruturas, como os cromossomos, e o papel vegetal para fazer legendas em braile com
uso da reglete, e todos esses tiveram como base o papel milimetrado. Como exemplo do
exposto acima, as figuras 1 e 2 representam, respectivamente, modelos sobre Primeira Lei de
Mendel e símbolos utilizados em heredogramas. Tais modelos foram produzidos com papel
milimetrado e cola relevo, a qual é facilmente identificada pelo tato dos alunos deficientes
visuais.
Figura 1 – Modelo tátil da 1ª Lei de Mendel
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Figura 2 – Modelo tátil dos símbolos de um heredograma.
Segundo Cerqueira & Ferreira (1996), a utilização de recursos didáticos na educação
de alunos deficientes visuais é fundamental para o processo de ensino aprendizagem, dado
que a instrução verbal pura e simples, oferecida pelos professores, dissocia o aprendizado da
realidade e do ambiente físico. Neste caso, devido às dificuldades e limitações inerentes à
deficiência visual, as informações táteis oferecidas por tais recursos enriquecerão seu acervo
de conhecimentos, permitindo a mesma autonomia na absorção dos conteúdos que aquela
oferecida para os outros alunos do ensino regular. Cerqueira & Ferreira (1996) indicam,
ainda, algumas orientações que devem ser consideradas e avaliadas na construção dos
recursos didáticos para alunos deficientes visuais, tais como:

a confecção de recursos didáticos com materiais de baixo custo e recicláveis;

a utilização de materiais resistentes, considerando o manuseio freqüente por alunos
cegos;

o tamanho, que não pode ser nem muito grande, nem muito pequeno, pois
dimensões extremas atrapalham o entendimento do material produzido;

a representação tão exata quanto possível do modelo original;

a significação tátil, pois os relevos e texturas utilizadas devem ser facilmente
perceptíveis e distinguíveis para os alunos deficientes visuais.
O uso de modelos táteis concretos reduz a abstração nas situações de aprendizado,
facilitando o entendimento dos conteúdos. Contudo, sempre que possível, tais modelos devem
ser oferecidos aos alunos com descrições verbais, em Braile, permitindo que os mesmos
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possam entender as informações contidas nos modelos de forma autônoma (CERQUEIRA &
FERREIRA, 1996).
Consideramos que a estratégia adotada teve grande sucesso e alcançou aquilo a que se
propôs. A receptividade por parte dos alunos com deficiência visual foi altíssima e
considerada muito eficiente para as aulas de genética, mediante o melhor acompanhamento
das aulas por estes alunos, assim como por seu desempenho acadêmico satisfatório.
Os alunos relataram que os modelos facilitaram o acompanhamento das aulas e que,
através do material a eles dado, era possível compreender melhor as estruturas moleculares,
assim como esquemas muito visuais, como as árvores genealógicas, além de ajudar na
assimilação dos conteúdos abordados. Os modelos confeccionados em cola relevo tiveram a
maior aceitação pelos alunos e se mostraram mais eficientes, uma vez que as formas por ela
produzida foram consideradas mais facilmente identificáveis e sua textura considerada mais
agradável. Contudo, tais relatos foram obtidos durante as aulas, não realizamos nenhum tipo
de entrevista formal para saber a aplicabilidade dos modelos produzidos.
Nossas impressões corroboram outros trabalhos encontrados na literatura, os quais
demonstram o sucesso do uso de recursos didáticos táteis como estratégia de ensino e de
inclusão aos alunos deficientes visuais. Motta et al. (2008) relataram que o uso de brinquedos
com material emborrachado, madeira e cordões coloridos facilitaram o aprendizado de
crianças deficientes visuais; Almeida & Melo (2006/2007) produziu material cartográfico
tátil, com o objetivo de ensinar Geografia a alunos deficientes visuais; finalmente, Retondo e
Silva (2008) contam como os alunos de um curso de licenciatura em Química de Ribeirão
Preto, em São Paulo, produziram materiais adaptados para alunos deficientes visuais, tais
como caixa aromática, livro sensorial e quebra-cabeça de material emborrachado.
A partir de nossa experiência, comprovamos que é possível fazer a inclusão de alunos
deficientes visuais com um baixo custo de material e em relativo período reduzido de tempo,
mesmo em conteúdos abstratos, impalpáveis e, por vezes, distantes do cotidiano desses
alunos.
Através da utilização dos modelos táteis, todos os alunos, deficientes visuais ou não,
puderam acompanhar as aulas simultaneamente e ter acesso ao mesmo material e aos mesmos
recursos didáticos, promovendo assim, de fato, a inclusão.
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