arena de debates - Revista Filosofazer

arena de debates
Complexidade e
ludicidade em educação:
uma reflexão sobre as
diferenças e possibilidades
de avaliação na escola
Sérgio José Both*
O presente artigo trata da avaliação na perspectiva da complexidade e ludicidade (MORIN, 2004), porém, como um problema peculiar a
todos os paradigmas educacionais. A avaliação é concebida como prática
didática e metodológica que envolve professores e estudantes e que se
estende a toda a comunidade escolar.
A abordagem dos estudos da complexidade vem empreendendo um
esforço de explicitação paradigmática com vista a melhorar o processo de
avaliação educacional. No projeto político pedagógico da escola a avaliação
deve ser trabalhada como uma perspectiva individual e coletiva, considerando as práticas pedagógicas e as experiências individuais, de forma a gerar
autocrítica permanente em toda a diversidade dos docentes e dos discentes.
* Professor na União das Faculdades de Tangará da Serra (Unitas), Tangará da Serra,
MT, e professor de história na rede municipal de educação de Tangará da Serra, MT.
Mestre em Educação pela UNIC e UFMT.
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Muitas das propostas atuais para a reconstrução da prática avaliativa mantêm o estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas
dos alunos e alunas devem ser comparadas, e não rompem com a prática
de classificação, ainda que muitas vezes sejam modificados os termos
dessa classificação.
Algumas vezes se abandona a escala de 0 a 10, ou de A a E, ou
deixa-se de utilizar conceitos como “ótimo”, “bom” ou “regular”. Mas
frequentemente estes são substituídos por outras expressões que não
deixam de ter o sentido de hierarquizar os resultados alcançados. Sob
outros formatos e outros instrumentos são sustentadas as mesmas finalidades da avaliação. O contexto escolar adquire um certo grau de liberdade, mas os processos pedagógicos continuam vinculados a um produto
previamente determinado.
O desafio é superar barreiras impostas pela avaliação considerando
as especificidades de cada aluno, especialmente os indígenas e os alunos
que vêm do campo, na maioria das vezes sem experiências dos problemas que existem na cidade. Outra realidade vivenciada no ensino público é em relação a educação de jovens e adultos (EJA) cujos alunos são
diferentes em conhecimentos e maturidade. Nesse caso a avaliação assume complexidades diferenciadas, e essa questão prossegue na graduação.
A complexidade tem a função de observar e verificar nos educandos ao final de uma etapa de estudos todos os problemas que foram vistos ou não vistos em sala de aula e se ouve entendimento recíproco do
professor e do aluno, segundo níveis de aproveitamento apresentados
não apenas com os objetivos individuais, mas também pelo grupo, pois
a avaliação possui funções importantes para o processo educativo, como
os de diagnosticar, instigar, melhorar e complementar as ações nos diferentes graus de ensino.
As estratégias muitas vezes incluem as de marcar provas em datas
incertas para “pegar os alunos desprevenidos”, causando assim um verdadeiro pânico entre os educandos. Seria essa a melhor forma de formar
cidadãos críticos e criativos para lidar com os problemas da sociedade?
As formas de avaliação se tornaram um motivo de controvérsias
entre educandos e educadores, especialmente pelo hiato existente entre
educar e avaliar.
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Não pode continuar sendo uma ação meramente burocrática, para
retomar um processo essencial à educação, na medida em que oportuniza
uma reflexão sobre a ação educativa. O erro não pode ser visto de forma
estanque, como uma lacuna irreparável, mas como algo a ser superado e
transformado em aprendizado. Só assim contribuirá para a consolidação
das decisões próprias, dos juízos de valor e da autonomia do aluno ao longo da vida.
Os professores defensores das práticas tradicionais abordam a ação
avaliativa como uma garantia de um ensino de qualidade. Contudo, a
avaliação da complexidade faz com que o conhecimento continue sendo
construído, o que não impede manter uma relação interativa entre docente e discente a partir de reflexões conjuntas.
A avaliação complexa consiste na sondagem, projeção e retrospecção das situações do desenvolvimento do aluno, permitindo constatar
as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos não forem atingidos, são retomadas e elaboradas novas estratégias
para que se efetue a produção do conhecimento. O professor e o aluno
trabalham os resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares.
As relações de complexidade têm como objetivo identificar e analisar os aspectos problemáticos da aprendizagem, abordando as dificuldades encontradas no decorrer do processo educativo e utilizando os
instrumentos adequados aos objetivos a serem atingidos.
É necessário que ocorra uma avaliação que repense o ensino e que
considere a história de vida dos alunos e do professor, evitando assim autoritarismos, arbitrariedades, discriminações e desrespeitos recíprocos. O
diálogo é essencial para superar as barreiras impostas pela educação tradicional, quanto para suscitar o sujeito ativo, agente de uma educação interativa. Por conseguinte, a avaliação deve estar alicerçada na qualidade do
ensino e deve ser feita para avaliar o aluno de forma holística e no decorrer
de todo o ano letivo, observada a sua capacidade e o seu ritmo individual.
Para implementar uma avaliação qualitativa complexa deve-se
adequar as metodologias de ensino ao contexto de democratização dos
espaços escolares, das decisões colegiadas e da participação discente no
quotidiano escolar. A falta dessa democratização tem sido um dos
maiores problemas com os quais a escola se defronta, especialmente por
não ter um projeto pedagógico bem definido nem, tampouco, uma sistemática de encontros da comunidade escolar para as deliberações coletivas.
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A auto-avaliação complexa também deve estar presente em todos
os momentos da vida, uma vez que é ato de julgar o próprio desempenho
dos alunos e dos professores.
O professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados à necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação educativa e
avaliativa da instituição. Pode utilizar métodos tais como: auto-avaliação, portfólio, observação, apresentações orais etc.
É interessante perceber que a avaliação é um processo construtivo
na educação escolar e em todas as atividades que são trabalhadas em
sala de aula. A avaliação deve ser usada na educação formal e informal.
Afinal, a avaliação complexa é um modo de pensar, capaz de unir e solidarizar conhecimentos separados; capaz de se desdobrar em atitudes de
união e de solidariedade entre humanos.
A transformação no processo de avaliação se configura no âmbito
de um movimento mais amplo de reconstrução do sentido da escola e se
articula ao movimento global de redefinição das práticas sociais. Neste
processo é fundamental: olhar atentamente para as pequenas histórias
do cotidiano, refletir sobre elas, contá-las aos outros, compartilhar o
espanto e admiração, as dúvidas, certezas e surpresas. Entender essas
historinhas, os acontecimentos simples, os fatos corriqueiros, os erros,
como pistas significativas dos múltiplos processos que atravessam a
construção de conhecimentos, indícios que permitem ver além do imediatamente perceptível, sinais que trazem novas possibilidades ainda
não exploradas; enxergar o cotidiano como espaço/tempo plural onde
ocorrem interações diversas, onde o eu e o outro, ou eu e os muitos outros, com seus erros e acertos, movidos tanto pelo que “sabem” quanto
pelo que “ainda não sabem”, se encontram simplesmente para dar continuidade à teia da vida.
Esse novo paradigma pode se consolidar em nossas escolas, instituir conceitos soberanos, governar suas práticas, enfim, emergir, de maneira a estabelecer uma permanente comunicação entre todos os atores
educacionais e todos os saberes protagonizados pela escola. Isto permite
entender que é importante mudar as formas de avaliar. O estudante gosta
de ser avaliado, mas de forma lúdica com aprendizagem representando
papéis, ou seja, como autor do seu próprio conhecimento.
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1. O teatro na sala de aula
A representação do teatro é, antes de tudo, a arte da ludicidade do
aluno mostrando o seu papel a ser apresentado. É a arte de colocar no
palco uma história que se queira contar ao público através de atores. Por
isso, cada ator representa uma personagem da história.
O teatro é uma arte muito antiga. Nasceu na Grécia, há mais de quinhentos anos antes de Cristo, com as festas celebradas em honra a Dionísio,
deus da fertilidade e do vinho. Portanto, tais festas eram realizadas em
época de colheita ou quando se fabricava o vinho. Nessas festividades
havia cantos, danças e representações da vida de Dionísio.
A arte teatral era tão popular na Grécia Antiga, que os teatros podiam comportar até quinze mil espectadores. Anualmente, eram promovidos concursos de textos teatrais. Os autores escreviam seus textos
e encenavam-nos para o público e para a comissão julgadora, que iria
premiar o melhor trabalho.
O teatro tem como objetivo principal a representação com o caráter
de lazer, de diversão. Entretanto, ele não fica só aí. Toda a pessoa que resolve escrever uma peça está, obviamente, interessada em transmitir uma
mensagem importante para alguém; denunciar alguma coisa, que não
esteja indo bem na sociedade; abrir os olhos das pessoas a fim de conscientizá-las de que, certos problemas, muitas vezes, estão bem próximos
a elas, entretanto, não os enxergam. Todos esses problemas serão muito
melhor assimilados pelas pessoas quando visualizados através do teatro.
Mesmo sem se dar conta, todos os dias ao entrar na sala de aula
toma-se de emprestado alguns recursos da linguagem teatral. Ao ler um
conto em voz alta, os estudantes naturalmente impostam a voz e mudam
a entonação marcando os diferentes personagens, por exemplo.
Para manter a atenção da turma em suas explicações é bem provável que o professor imponha ao corpo uma postura mais rígida, abuse
dos gestos e capriche nas expressões faciais. Mas o teatro pode ser
usado também como uma ferramenta pedagógica. Uma das grandes riquezas dessa atividade na escola é a possibilidade do aluno se colocar no
lugar do outro e experimentar o mundo sem correr riscos.
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O contato com a linguagem teatral ajuda alunos, crianças e adolescentes, a perder continuamente a timidez, a desenvolver e priorizar a
noção do trabalho em grupo, a se sair bem de situações onde é exigido
o improviso e a se interessar mais por textos e autores variados. O teatro
é um exercício de cidadania e um meio de ampliar o repertório cultural
de qualquer estudante.
A linguagem lúdica, multifacetada e pouco dependente da escrita é
ideal para colocar em cartaz espetáculos sobre a cultura local ou os acontecimentos cotidianos, por exemplo. A atividade desenvolve a oralidade, os
gestos, a linguagem musical e, principalmente, a corporal.
O teatro na educação, ou teatro educativo, ou ainda teatro pedagógico, consiste em trazer para a sala de aula as técnicas do teatro e aplicá-las na comunicação do conhecimento. As possibilidades do teatro como
um instrumento pedagógico são bem conhecidas.
Esteja o aluno como espectador ou figurante, o teatro, como método, é um poderoso meio para gravar na memória um determinado
tema, ou para levar, através de um impacto emocional, a refletir sobre
determinada questão moral.
O teatro pedagógico será um recurso opcional importante para a
formação comportamental, que é uma ação pedagógica informal aqui
proposta para ser inserida na Orientação Educacional.
O enfoque não é o da preocupação com crianças que têm problemas de aprendizagem, mas com o comportamento social e moral da
criança ou do jovem psicologicamente normal.
Como instrumento da Formação Comportamental, o teatro é orientado para o ensino de valores e de aspectos psicológicos do comportamento, do valor do conhecimento, da temperança, da coragem cívica, da
justiça; poderá ser usado para exemplificar opções vocacionais, ensinar
rudimentos de boas maneiras e etiqueta, o modo de bem se relacionar
com pessoas etc.
Não é apenas no teatro pedagógico que a arte é primeiramente instrumental. Isto se dá também na psicoterapia, com a técnica conhecida como
psicodrama, a qual não deve ser confundida com o teatro pedagógico.
É conveniente ressaltar que, enquanto para o Psicodrama a livre
expressão dos participantes é útil à terapia e é um princípio básico do
método, no caso do teatro pedagógico ela é um contra-senso. Não é possível a livre expressão, ou o aspecto pedagógico ficará perdido.
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A representação deve ser fiel ao script, para que o objetivo pedagógico possa ser alcançado. O Orientador deve ter o controle da atividade artística e não abrir mão da técnica e da disciplina e imbuir-se de
um espírito de profissionalismo, apesar de se tratar de teatro amador.
O teatro pedagógico precisa, no entanto, ser examinado em confronto com as novas disposições da lei sobre os cursos da área pedagógica. Sugere-se que o Orientador crie seu programa multidisciplinar
para uma Formação comportamental capaz de passar ao aluno noções
sobre maturidade mental, mecanismos do conhecimento e da geração
dos sentimentos, boas maneiras, civismo, etc. Tal prática pedagógica
sempre será legítima para o coordenador, enquanto existir tal atividade
nas escolas.
Seria muito útil se, a nível universitário, houvesse uma disciplina
Pedagogia Comportamental, para prepará-lo para a escolha dos melhores tópicos para sua atividade de “formação comportamental”.
Como disciplina multissetorial que haveria de ser, teria em seu programa uma grande variedade de temas, os quais consolidariam o aproveitamento das diferentes disciplinas já cursadas em Pedagogia e outras
cursadas especialmente como parte do currículo do Orientador. Essa
preparação incluiria um estudo mais profundo do teatro pedagógico
com duas opções: (1) preparar o futuro Orientador com conhecimentos
de técnica e de crítica teatral para dirigir peças de teatro amador, ou, (2)
apenas informá-lo sobre o valor do teatro como veículo educativo, instrumento auxiliar da Formação Comportamental, a escolha de peças e a
contratação de equipes especializadas para representações.
O tema poderia ser objeto de seminários e de pesquisa acadêmica
e de conferências por especialistas em teatro educativo, que seriam parte
do curso da Pedagogia Comportamental. Porém o Orientador apenas
capacitado a contratar serviços se veria preso à disponibilidade de recursos do estabelecimento de ensino em que trabalhar.
A falta de conhecimento técnico, a dificuldade de contratar profissionais para os ensaios e outras dificuldades inviabilizaram, no passado,
o projeto da disciplina “Educação Artística” que integrou o currículo do
segundo grau na década de 70. Isto leva-nos, naturalmente, a considerar
que o mais viável seria estar o Orientador preparado para desenvolver
seus conhecimentos na área e se encarregar ele próprio da promoção
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artística. Para ajudá-lo a vencer as dificuldades, o Coordenador pode recorrer aos conselhos de um Professor de Arte habilitado em Artes Cênicas, ou de um diretor, ou de um ator profissional, de um crítico de teatro,
de um cenógrafo. Mas pode, ele próprio, aplicar-se ao estudo de teatro
o suficiente para conduzir o espetáculo sofrivelmente, sem incorrer em
descrédito e desrespeito dos alunos devido a uma manifesta incapacidade para a tarefa.
A peça poderá ser escolhida exatamente para os propósitos educacionais em vista ou que possa pelo menos ser adaptada. Pode também ser tomado por base um conto ou, no nível de início do ensino
fundamental, uma fábula. Com essa base a peça será escrita, depois da
necessária licença do autor, se for o caso. O texto consistirá basicamente
em um diálogo através do qual as mensagens são passadas aos próprios
atores e aos espectadores. Escrever para teatro não é difícil. O único cuidado que se deve ter é com a linguagem, que deve ser bem fluente.
A sagacidade do Orientador Educacional, improvisado em autor
e diretor de teatro, precisa ir um pouco além da escolha apropriada do
tema. Ele certamente já tem em vista o que deseja ensinar através da peça
e a quem as mensagens serão dirigidas.
A escolha do elenco de atores para a representação será crucial
para que atinja seus objetivos. Pode-se convidar o aluno mais indisciplinado a fazer um personagem disciplinado, ao mais arrogante, fazer o
papel de um personagem cordato e conciliador, ao menos responsável,
o papel de um personagem que, no drama, está carregado de graves
responsabilidades etc.
Em caso de resistência, uma estratégia seria dizer aos alunos que
o bom ator é aquele que é capaz de representar o papel que ele próprio
considere ser o mais difícil para si.
No caso de um aluno procedente de um bairro da cidade onde a
insegurança for maior, onde supostamente ele já viu uma arma, ou já
pegou em uma arma, dar-lhe o papel de um policial. Nesta mesma linha,
perguntar qual conhece alguém viciado em drogas, sabe dos efeitos de
drogas, ou pode enumerar variedades de drogas, e lhe dar o papel de um
assistente social na peça, ou de um personagem que procura salvar viciados, ou ainda o papel dramático de um viciado que deseja recuperar-se
mas é ameaçado por traficantes, etc.
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Alunos dessas áreas têm um surpreendente conhecimento do mundo que os cerca e o teatro pode lhes dar a oportunidade de expressar
suas ideias sociais e seus sentimentos. Em contrapartida, o teatro poderá lhes passar lições morais e inspirar confiança para melhorar sua
própria condição social.
2. Dançar na sala de aula
Outra forma de avaliar os estudantes em sala de aula é através de danças
representadas nos conteúdos curriculares. Ao ingressar na escola a criança já
traz consigo um conhecimento amplo a respeito de seu corpo, mas muitas
vezes não foi despertado. O professor deverá saber aproveitar esses conhecimentos e, a partir deles, promover novos conhecimentos mais complexos.
A criança do ensino fundamental necessita de experiências que
possibilitem o aprimoramento de sua criatividade e interpretatividade,
atividades que favoreçam a sensação de alegria (aspecto lúdico), para
que, a partir daí, ela possa retratar e canalizar o seu humor, seu temperamento, através da liberdade de movimento, livre expressão e desenvolvimento de outras dimensões contidas inconscientemente.
Esta proposta espera que as aulas de dança predominem em todas
as disciplinas, mas sim, oferecer uma opção a mais para o profissional
da área poder desenvolver com seus alunos um conteúdo curricular
diferenciado e igualmente propiciador de atendimento de seus objetivos.
A dança na escola, associada ao físico do aluno, deverá ter um papel
fundamental enquanto atividade pedagógica para despertar no alunado
uma relação concreta sujeito-mundo. Deverá propiciar atividades geradoras de ação e compreensão, favorecendo a estimulação para ação e
decisão e também reflexão sobre os resultados de suas ações para, assim,
poder modificá-las e, através dessas mesmas atividades, reforçar a auto-estima, a auto-imagem, a auto-confiança e o auto-conceito.
Não há porque se preocupar com a quantidade de atividades a oferecer para os alunos, mas sim, a qualidade, a adequação e principalmente
a participação espontânea que, acima de tudo proporcione prazer, para
não cair num processo instrucional mecanicista.
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Através das atividades de dança pretende-se que a criança evolua
quanto ao domínio de seu corpo, desenvolvendo e aprimorando suas possibilidades de movimentação, descobrindo novos espaços, novas formas,
para a superação de suas limitações e criação de condições para enfrentar
novos desafios quanto aos aspectos motores, sociais, afetivos e cognitivos.
A variedade de atividades que a dança possibilita deverá permitir
a máxima integração com os processos de ensino-aprendizagem a fim
de atender aos objetivos gerais propostos, criando oportunidades para a
criança se expressar, se mover, ser criativa, espontânea e conviver com os
colegas e com ela mesma.
Dançar é uma das maneiras mais divertidas e adequadas para ensinar, na prática, todo o potencial de expressão do corpo humano.
Enquanto mexem o tronco, as pernas e os braços, os alunos aprendem sobre o desenvolvimento físico. Introduzir a dança na escola equivale a um tipo de alfabetização.
É um ótimo recurso para desenvolver uma linguagem diferente da
fala e da escrita, aumentar a sociabilidade do grupo e quebrar a timidez.
E o melhor: o trabalho pode ser feito com turmas de todas as idades
e de forma interdisciplinar, envolvendo as aulas de Geografia, História,
Matemática, Ciências, Artes e de Educação Física, com a escolha de músicas relacionadas aos conteúdos que são trabalhados em sala de aula.
O mais importante, no entanto, não é convencer a turma a ensaiar
para se apresentar no final do ano. A prioridade é levar a criança a ter consciência corporal e entender como o corpo dela se relaciona com o espaço.
Por volta dos 10 anos, a criança sedentária pode apresentar encurtamento de alguns músculos, o que provoca tensão. Esse estado tira o
corpo da postura vertical, fundamental para que os sentidos (visão,
audição etc.) funcionem bem e para manter a concentração – inclusive
nas aulas. Nos garotos, as evidências mais comuns do encurtamento
dos músculos são o corpo jogado para trás, a coluna curvada ao sentar e
as pernas abertas quando estão parados em pé. Já nas meninas, um corpo mal-educado se revela pelo abdomem saliente, o bumbum empinado para trás e os ombros contraídos. Em ambos, pescoço tenso, coluna
pouco ereta e desinteresse por esportes são motivos para deixar pais e
educadores em alerta. Passos de dança e o alongamento contribuem para
evitar a tensão.
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A dança é a única manifestação artística que realmente integra o
corpo e a mente. Para despertar nos alunos o interesse pela dança, é preciso levar em consideração o repertório artístico que eles têm, deixar
bem claro que homem também dança e, claro, convidar a turma toda
para participar.
O ensino da dança na escola assume um importante papel para que
os educandos possam conhecer o seu corpo, compreender as relações
que são estabelecidas entre o fazer, o conhecer, o interpretar e o apreciar
dança.
Nesse sentido, a dança não é só vista como expressão do movimento
e do indivíduo, mas, também, como criação ou aprendizado de um determinado vocabulário de movimentos. Como uma área de conhecimento
específico, a dança engloba conceitos, procedimentos e atitudes e precisa
ser abordada em toda a sua dimensão: seus elementos básicos, as habilidades e técnicas corporais, a consciência corporal, os processos de criar,
interpretar e apreciar sua estética e o conhecimento de sua história atual
e de diferentes épocas e culturas.
Dessa forma, é precípuo refletir que as referências presentes no processo de ensino-aprendizagem em dança não devem ser unicamente as
do professor, mas devem validar as diferentes experiências corporais,
sócio-culturais e políticas dos alunos.
Essa perspectiva permite que os alunos tenham oportunidade de
com/na dança falar de seus desejos, experiências, preocupações e satisfações sobre o mundo que vivenciam, o que poderá resultar em instigantes
temas geradores para um processo de pesquisa/criação/composição em
dança. Ao mesmo tempo, os alunos podem perceber as relações que estabelecem com o seu corpo e com o do colega, refletir sobre a idealização
de corpos presente na dança e na cultura, perceber as diferenças entre
trabalhar o movimento sozinho e com o outro, criar em grupo compartilhando ideias e opiniões, ampliar seus conhecimentos e estabelecer
outras relações espaço-temporais.
Muitos dos conteúdos de dança podem ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar, sem tirar com isso a especificidade da área. Mesmo que a dança seja a linguagem privilegiada em uma determinada série,
ela poderá articular-se com as demais linguagens artísticas e disciplinas
curriculares para atender às particularidades de um projeto pedagógico.
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Para o ensino da dança, a grande contribuição da inter-disciplinaridade e da introdução de temas transversais, que têm em seu âmago as questões
sociais, é possibilitar que essa área do conhecimento saia de paradigmas
que a concebem unicamente como reprodução de movimentos ou então
como a criação de um mundo de faz-de-conta e esteja em sintonia com a
contextura sócio-cultural, isto é, estabeleça relações com o meio ambiente.
Refletir sobre a sua própria realidade a partir de uma perspectiva
ética poderá contribuir para que crianças e adolescentes, na dança, compreendam os diferentes valores estéticos que pertencem a diferentes grupos sociais, bem como dialoguem e respeitem as preferências artísticas,
individuais e coletivas que surgem na própria sala de aula.
3. Paródias em sala de aula
A utilização da paródia na poesia e música na sala de aula é atraente e os alunos gostam. É outra forma de avaliar os conhecimentos dos
alunos. Pode despertar nos alunos o interesse e a sensibilidade poética,
instigando a vontade de ler e escrever poesia, e tornar criativas as abordagens das disciplinas curriculares.
Ler e ouvir músicas e poemas é o ponto de partida para qualquer
trabalho com poesia na escola. Obras de poetas como Cecília Meireles,
Drummond, Vinícius de Moraes, entre outros, podem ser apresentadas
em recitais. As quadras populares e a poesia de cordel também são bom
material para trabalhar com crianças, porque falam de coisas que estão
no dia-a-dia, numa linguagem fácil de apreender.
Dividir a turma em grupos e pedir a cada grupo que trabalhe uma
maneira de recitar um poema. Podem ser poemas diferentes ou o mesmo
poema. Daí experimenta-se que modo de apresentação pode ser mais
interessante, pedindo aos alunos que atentem para as diferenças de ritmo
que podem surgir nas diferentes leituras.
Pode-se propor aos alunos que escrevam músicas poemas-paródia. Grandes escritores brasileiros fizeram poemas-paródia de clássicos
como Canção do exílio. Um bom exemplo, encontrado na publicação
O poema e música-paródia utiliza as características básicas do poema
original reescrevendo-o em tom irônico, humorístico. Essa atividade é
interessante para exercitar a construção de um poema.
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Escolhido um formato, por exemplo, um soneto, a turma é dividida em grupos. O primeiro grupo faz a primeira estrofe. A partir dela,
o próximo grupo desenvolverá a segunda e assim por diante até que o
soneto esteja pronto. No final o poema pode ser comentado por todos
os alunos.
Para desenvolver a capacidade de metaforizar pode-se apresentar
aos alunos uma metáfora e, sem precisar explicar do que se trata, deixar
que a analisem e digam o que entenderam. Pede-se, então, que façam
novas frases, seguindo o modelo. Por exemplo: para a metáfora Maria é
uma flor, surgirão explicações como Maria é bela como uma flor, cheirosa como uma flor etc. O professor pode então sugerir uma outra palavra-núcleo (nuvem, por exemplo) e pedir que os alunos façam novas frases
a partir dela. Eles vão descobrir que as metáforas fazem parte do seu
dia-a-dia, até mesmo na hora de dar um apelido a alguém.
4. Metodologia de avaliação complexa e lúdica na sala de aula
É relevante refletir sobre as diferenças entre educação e complexidade com a finalidade de repensar o processo de avaliação e agir no
sentido de criar/consolidar práticas pedagógicas democráticas.
Estamos vivendo mais um momento de construção de propostas para
a redefinição do cotidiano escolar e podemos perceber que a avaliação é
uma questão significativa nesse processo. Pode-se trabalhar alternativas
que oscilam entre três perspectivas a serem pesquisadas e estudadas:
1) Retorno ao padrão rígido definido pela avaliação quantitativa.
Este parece ser o que está sendo assumido pelas propostas vindas do
MEC/SAEB e “Provão”, no caso da avaliação, complementados pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais. O tema central do discurso é a
“qualidade da educação”, qualidade que será avaliada através da quantificação do desempenho cognitivo e das habilidades adquiridas, ou
seja, o conhecimento que foi transmitido para os alunos e retido por
eles. A avaliação se revela um “mecanismo de controle” dos tempos, dos
conteúdos, dos processos, dos sujeitos e dos resultados escolares. O esFilosofazer. Passo Fundo, n. 36, jan./jun. 2010.
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tabelecimento de uma avaliação nacional pressiona no sentido de homogeneização curricular, pois todos os alunos e alunas devem ter acesso
a conteúdos iguais para que tenham as “mesmas oportunidades” num
processo de avaliação padronizado. A dinâmica da sala de aula está limitada aos procedimentos que possam favorecer a produtividade.
2) Consolidação de um modelo híbrido. Esta perspectiva de redefinição do processo de avaliação dá continuidade a uma dinâmica estabelecida a partir do modelo qualitativo e agrupa propostas que, embora
possam apresentar intencionalidades distintas e muitas vezes opostas,
desencadeiam práticas com consequências semelhantes. Essas propostas
afirmam uma ruptura com a avaliação quantitativa, se constroem com
um discurso crítico à concepção de avaliação como quantificação dos
resultados, compartilham a afirmação de que os sujeitos escolares são
sujeitos históricos e sociais.
As alternativas construídas nesta perspectiva avançam no sentido
de destacar a aprendizagem como um processo, relativizando a dicotomia entre erro e acerto, indicando a necessidade de que o tempo escolar
considere também os tempos e ritmos individuais. Embora o erro seja
tolerado como parte de um processo que se direciona à resposta certa,
mantém-se a percepção de um determinado ritmo como o mais adequado e o olhar negativo para o erro permanece.
O modelo híbrido engloba duas perspectivas distintas: uma que
não abandona a ideia de que a avaliação deve ser um instrumento de
controle, de adaptação e de seleção, ainda que o controle deva ocorrer
por meio de mecanismos cada vez menos visíveis, de modo a adquirir
uma aparência democrática, e a seleção deva ser resultado de um processo que analise o sujeito em sua complexidade, atuando no sentido
de adaptá-lo ao seu lugar na hierarquia social; a outra perspectiva tem
como objetivo romper com o sistema de controle e de segregação, mas
ainda não encontrou os aspectos-chave que devem ser transformados, por isso propõe modificações superficiais, ainda que aparentemente indique mudanças profundas.
3) A terceira perspectiva, para a qual só vamos encontrar alguns
processos que não estão consolidados nem completamente definidos,
engloba as alternativas de avaliação que estão pensadas como parte de
um processo de construção de uma pedagogia multicultural, democrática, que vislumbra a escola como uma zona fronteiriça de cruzamento
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de culturas. Esta percepção implica numa mudança radical na lógica que
conduz às práticas de avaliação porque supõe substituir a lógica da exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente, pela lógica da inclusão, fundamentada na heterogeneidade real.
Construir uma avaliação capaz de dialogar com a complexidade do
real, com a multiplicidade de conhecimentos, com as particularidades
dos sujeitos, com a dinâmica individual/coletivo, com a diversidade de
lógicas, dentro de um processo costurado pelos múltiplos papéis, valores e vozes sociais, perpassado pelo confronto de interesses individuais
e coletivos, não é tarefa simples. Este texto não se propôs a elaborar propostas/respostas. O que o move é a possibilidade de contribuir com o
debate. Sobretudo pretende-se investir nas possibilidades de ruptura
com a estrutura excludente já consolidada, tecendo novos laços entre
saberes e fazeres que busquem as fronteiras, não como territórios que
isolam, mas como lugares de trânsito, espaços de interseção que estimulam o contato, indicando formas mais solidárias de compreensão e
de construção da realidade, escolar e social.
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