geografia escolar, pensamento geográfico e processos de

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GEOGRAFIA ESCOLAR, PENSAMENTO GEOGRÁFICO E PROCESSOS DE
RECONTEXTUALIZAÇÃO
Enio Serra dos Santos
AGB – Rio de Janeiro
Universidade Federal do Rio de Janeiro
[email protected]
Resumo: Neste artigo se encontram reflexões acerca do conhecimento escolar de Geografia
elaborado ao longo da história da disciplina e presente em propostas curriculares de
instituições educacionais, bem como em livros e materiais didáticos. Procura-se, assim,
compreender os sentidos atribuídos ao conhecimento geográfico quando convertido para o
contexto da educação escolar. A análise é feita buscando relacionar pressupostos das
principais correntes do pensamento geográfico à seleção e organização de conteúdos da
Geografia escolar levando-se em conta o contexto histórico de produção da fonte analisada.
Para tanto, toma-se como referência modelo teórico que pressupõe o conhecimento escolar
como resultante do processo de recontextualização pedagógica de saberes e discursos
produzidos em outros contextos que não os escolares. O estudo identifica os principais
contextos de produção desses saberes ao longo da trajetória da Geografia escolar e examina
o processo de recontextualização que dá origem às principais características que marcam o
ensino de Geografia.
Palavras-chave: História da Geografia Escolar; Pensamento Geográfico; Conhecimento
Escolar.
Introdução
É fato que o conhecimento escolar de geografia mudou muito nas últimas duas a três
décadas. Essa mudança pode ser atribuída a diversos fatores, dentre os quais as
transformações ocorridas na própria sociedade, da qual a educação escolar é elemento
constitutivo dos mais destacados. Ainda e cada vez mais hegemonizada pelo capitalismo
monopolista, a sociedade atual tem vivenciado a compressão espaço-tempo (Harvey, 2001)
de forma contundente, o que traz implicações severas para o ensino de uma disciplina que lida
com a espacialização e territorialização de fenômenos sociais e naturais. Além disso, as
mudanças sofridas pelo ensino de geografia na educação básica também são conseqüência de
transformações ocorridas nas políticas educacionais, bem como do surgimento de novas
abordagens da ciência geográfica, estas, por sua vez, também influenciadas pelo atual
contexto político, econômico e cultural.
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
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Dizemos que hoje não faz mais sentido ensinarmos determinados assuntos, que não
podemos mais utilizar essa ou aquela perspectiva de análise, que alguns autores de livros
didáticos estão ultrapassados ou ainda que devemos trazer para a escola aquilo que a
geografia acadêmica tem mais valorizado ultimamente. Contudo, em meio a tanta instabilidade
e incertezas, devemos sempre nos perguntar o que realmente mudou, por que mudou, de que
forma e a serviço de que se deu essa mudança. Só assim podemos dar sentido a todo esse
movimento e nos aproximarmos da compreensão de sua complexidade.
Com base nessas indagações, o presente estudo parte do pressuposto de que o
conhecimento escolar é resultado de complexas relações entre diferentes instâncias
produtoras de conhecimento. Nesse sentido, é utilizado o modelo teórico desenvolvido por
Bernstein (1996), que pressupõe o processo de recontextualização de saberes e discursos
produzidos em outros contextos que não os escolares, para a compreensão do processo de
construção do conhecimento geográfico veiculado nas escolas desde a constituição dos
sistemas escolares modernos no mundo ocidental.
De acordo com esse referencial, qualquer disciplina escolar é recontextualizada ao ser
deslocada de seu campo de produção (Santos, 2003), pois há uma seleção dos conteúdos,
da seqüência e do ritmo em que estes serão trabalhados na escola. Para Lopes (2008), são
as regras de recontextualização que constituem tanto os conteúdos quanto o modo como se
dá a sua socialização. Para a autora, tais regras “são construções sociais que variam com os
princípios dominantes de cada sociedade, com as relações de controle e poder que se
efetivam socialmente” (p. 53).
Em outras palavras, trata-se aqui de um texto que conversa com o leitor sobre a
história do currículo escolar de geografia a partir da sua relação com a história do pensamento
geográfico, com a evolução das ideias pedagógicas e com o contexto econômico, social,
político e cultural mais amplo em meio ao qual o conhecimento escolar de geografia pode se
constituir.
Ciência e escola: a gênese da geografia escolar no mundo ocidental
Vale destacar, de início, a intrínseca relação entre a instituição da chamada geografia
moderna, de base científica, e a presença do conhecimento geográfico no sistema escolar
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europeu. É nesse continente, mais precisamente na Alemanha, que desde a primeira metade
do século XIX a geografia encontra-se presente na educação escolar. Embora seja atribuído
à França o início da organização da instrução pública em função do processo de
implementação da Revolução Francesa, foi na Alemanha, que à época se encontrava
fragmentada em diferentes reinos, com destaque para a Prússia, que o processo de
constituição do sistema educacional, iniciado em fins do século XVIII, conheceu um
vertiginoso desenvolvimento a ponto de, em 1860, a obrigatoriedade da escolarização já ser
um fato generalizado por todo o território (Pereira, 1999).
O sistema escolar alemão-prussiano sempre contou com a geografia como uma de
suas principais disciplinas. Segundo Capel (1983), a presença da geografia foi importante em
todos os níveis e centros de ensino, desde as escolas primárias às escolas médias, tanto nas
escolas industriais quanto nas escolas normais. No ensino primário, ao longo da primeira
metade do século XIX, eram privilegiados conteúdos como “a figura da Terra e seus
movimentos, os princípios elementares da geografia, os pontos cardeais, os sistemas de
montanhas, o curso dos rios etc., assim como os ramos da indústria de cada país e o
mecanismo de sua administração” (ibid., p. 91). Nas escolas médias, a geografia, cuja carga
horária variava de uma a duas horas semanais de acordo com o ano escolar, estudavam-se os
primeiros elementos da cosmografia, geografia geral das cinco partes do planeta e ainda a
geografia da Alemanha com destaque para cada região de acordo com o Estado (reino) do
qual se fazia parte. Em escolas especiais, como a Escola Industrial de Berlim, por exemplo,
ensinavam-se princípios de geografia matemática, política e comercial da Europa e dos outros
continentes, sendo comum o uso de mapas mudos para o estudo do território alemão.
Na França do início do século XIX, em seu esforço de difundir o ensino elementar
com vistas à construção de um novo sujeito histórico baseado nos ideais da revolução de
1789, a geografia se encontrava tradicionalmente presente no ensino básico ainda que com
maior ou menor intensidade. No ensino secundário, ao lado de um currículo clássico baseado
nas humanidades, vão se instituindo paulatinamente ciclos onde uma importância maior é dada
às disciplinas científicas e, em 1865, a geografia era introduzida nos Liceus (Ensino Médio),
embora sem um papel de destaque. Mesmo de forma tímida, a geografia escolar francesa se
consolidava e ainda na década de 1860 a demanda de professores fazia com que essa
disciplina começasse a ser ensinada também na Escola Normal Superior (ibid.).
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É interessante observar, no entanto, que a geografia científica ainda não havia se
consolidado na primeira metade do século XIX. As contribuições de Humboldt e Ritter eram,
em realidade, dispersas e isoladas, demonstrando o pouco tráfego de idéias naquele momento
histórico, pelo menos no que tange à renovação do conhecimento geográfico.
Vê-se, portanto, que a geografia escolar exercia um papel muito mais destacado na
sociedade que a própria ciência geográfica, até então não reconhecida enquanto tal. Esse fato
traz algumas questões importantes para a reflexão. Não sendo a academia a maior e mais
importante produtora de conhecimento geográfico, uma vez que as universidades estavam se
instituindo, essa função era exercida, provavelmente, pelas sociedades geográficas até a
segunda metade do século XIX. Foram essas associações que, de certa forma, contribuíram
com a gama de informações que abastecia as escolas. Nestas predominavam a geografia
descritiva e a geografia matemática, herança da Antiguidade clássica de Estrabão e Ptolomeu,
respectivamente. Nesse sentido, se podemos falar em processo de recontextualização de
saberes para fins pedagógicos, este se dava a partir de múltiplas e variadas fontes, pois além
das sociedades geográficas, conhecimentos produzidos por ciências já legitimadas (física,
biologia, história e estatística, por exemplo) e relatos de viagens, geralmente veiculados por
revistas que “facilitavam ao grande público ilustrado informação sobre países exóticos e
sobre os progressos da colonização européia” (Capel, 1983, p. 111), construíam discursos
que se recontextualizavam na geografia ensinada nas escolas.
Na verdade, as sociedades geográficas foram, segundo Giblin (2005), uma das
grandes responsáveis pelo desenvolvimento da geografia acadêmica. Além disso, as reformas
na educação básica implementadas tanto na França quanto na Alemanha, a partir da década
de 1870, criaram uma demanda estupenda de professores. Capel (op. cit.) afirma que, em
relação ao caso francês, “desde el final de la década de los 70 la presión para la
institucionalización de la geografía en los centros de enseñanza superior era muy fuerte.
La necessidad de formar los profesores que las reformas pedagógicas de los níveles
primario y secundario exigían es, sin duda, el factor decisivo para la aparición y la
afirmación de este proceso” (p. 121). Na Alemanha, a intensificação da difusão do
nacionalismo patriótico que o processo de criação do Estado nacional, consolidado em 1871,
passou a exigir estimulou sobremaneira a expansão do sistema de ensino, sendo que:
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A geografia universitária se desenvolve, então, em função das necessidades
das escolas e das instituições de ensino médio. Não é, pois, como se pode
pensar, a partir das universidades que a geografia alcança a rede escolar de
ensino elementar e secundário, mas, ao contrário, seu desenvolvimento
nestes níveis precedeu o desenvolvimento da geografia no ensino superior.
(Pereira, 1999, p. 43).
Contudo, se é verdade que a origem da geografia acadêmica está relacionada às
sociedades geográficas e à demanda por formação de professores para a educação básica,
não se pode deixar de considerar que, a partir de meados do século XIX, seu
desenvolvimento foi também beneficiado pela consolidação da modernidade industrial e a
mudança de paradigma por ela provocada. A ascensão do positivismo como principal
referencial teórico-metodológico que iria balizar praticamente toda a construção e legitimação
do conhecimento científico conforme o concebemos hoje acarretou a fragmentação do
holismo iluminista-romântico que marcara a geografia de Humboldt e Ritter até então
(Moreira, 2006).
Ainda nesse período, no entanto, uma reação ao naturalismo mecanicista do
positivismo iria se configurar com base em um movimento conhecido como neokantismo. De
acordo com Moreira (ibid.), o retorno a Kant trouxe novamente à geografia seu caráter
unitário e corológico, pois, concomitante à continuidade do processo de fragmentação
positivista, passou a haver “a agregação dos setores assim formados em grandes campos de
semelhança. No campo da natureza se aglutinando na geografia física e no campo do homem
se aglutinando na geografia humana, ambos os campos se aglutinando na geografia regional –
o âmbito da geografia doravante dividindo-se nestes três campos de agregação” (p. 28).
Vale notar que tais campos, assim como os setores oriundos do processo de
fragmentação, permanecem até hoje na estrutura da maior parte dos cursos de graduação em
geografia, sendo também a base para a organização de muitos programas curriculares da
geografia escolar, bem como da maioria das coleções de manuais didáticos existentes no
mercado editorial brasileiro. Dessa forma, percebe-se que se consideramos a geografia
escolar como campo constituído de múltiplas determinações e não apenas uma transposição
direta e simplificada da ciência geográfica, pois, como vimos, sua trajetória, seus objetivos e
campos constitutivos se diferem, não podemos negar, no entanto, a influência cada vez maior
dos discursos produzidos e veiculados pelas universidades.
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A geografia positivista encontraria fortes questionamentos ainda em fins do século
XIX, quando, influenciada pela ascensão do historicismo, a geografia francesa desenvolvia a
escola regional e da paisagem através dos trabalhos de Paul Vidal de La Blache
(1845-1918). Todavia, parte dessa perspectiva regional fez com que La Blache e seus
discípulos também desenvolvessem a chamada geografia da civilização, conjunto de
estudos das paisagens de diferentes civilizações advindas da relação local do homem com o
seu meio (Moreira, 2006). Com isso, La Blache fundava a categoria dos gêneros de vida,
considerando-os como resultado das possibilidades oferecidas pela natureza e utilizadas pelos
grupos humanos de acordo com suas necessidades. Para Moreira (ibid.), a geografia da
civilização retorna, de certa forma, à geografia da superfície terrestre desenvolvida por Ritter,
só que agora “pela problemática da relação homem-meio em cada canto regional da terra” (p.
37). Além disso, continua estruturando a sequência de estudos a partir do modelo positivista
de divisão das ciências, pois como revela ainda o autor, “a geografia da civilização é, em
suma, uma combinação da geografia física com a geografia humana, mas como terceiro
campo de aglutinação (não a geografia regional)” (p. 37).
Nos primeiros anos do século XX, porém, a geografia lablachiana se desenvolveria
bastante, fato que acabou deslocando da Alemanha para a França a referência principal da
produção geográfica mundial e inaugurando um longo período – que perduraria quase todo o
século – em que a escola francesa de geografia ditava as regras não só para a ciência
geográfica como também para a geografia escolar.
De fato, ao analisar uma coleção didática francesa publicada em 1941 pela editora
Hachette e de autoria de Albert Demangeon e Aimé Perpillou, ambos professores da
Sorbonne à época, podemos notar características fundamentais que expressam a influência da
geografia lablachiana. Voltada para o equivalente ao nosso segundo ano do ensino médio
atual, seu prefácio anuncia a conformidade da obra para com o “ensino moderno”, pois
“procura sempre ir da observação à explicação e do simples ao complexo”. Com o objetivo
de colaborar com a cultura geral dos jovens alunos ao invés de lhes inculcar conhecimentos
técnicos, o prefácio ainda justifica o forte peso dado à geomorfologia e à climatologia ao dizer
que, dessa forma, se permite uma iniciação mais direta e mais proveitosa nas leis gerais da
geografia física.
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É, no entanto, na unidade dedicada à geografia humana que os pressupostos
lablachianos mais aparecem. Dos quinze capítulos dessa unidade, oito se referem aos gêneros
de vida (do período pré-histórico aos “gêneros de vida modernos e suas evoluídas
tecnologias”) encontrados em diferentes regiões do planeta (dos “gêneros de vida nas regiões
polares e nas florestas equatoriais” aos “gêneros de vida tradicionais e sua evolução na
Europa ocidental e central”).
Tal análise nos reporta novamente às considerações de Moreira (2006) quanto à
apropriação de La Blache em relação ao papel das geografias sistemáticas nos estudos
regionais e das civilizações, “um approach que combina dentro da geografia todo o seu
sistema interno de ciências, indo da mais corológica, que então é tomado como a
geomorfologia ou a climatologia, à mais independente dos rigores de assentamento, que é
então a cultura humana, tal como no geral se estrutura o sistema de ciências do positivismo”
(p. 37).
Ainda hoje podemos reconhecer algumas dessas características nos currículos das
escolas de vários países. No Brasil, é comum encontrarmos a divisão de unidades, capítulos e
volumes de muitas coleções didáticas, por exemplo, acompanhando os grandes setores das
geografias sistemáticas: a geografia física, a geografia humana e a geografia regional. A análise
das regiões (do globo, de continentes ou de países) se baseia, por vezes, no esquema
natureza-homem-economia
(N-H-E),
mesclando
a
fragmentação
e
a
dicotomia
homem-natureza, típicas do positivismo, com o método regional lablachiano.
A renovação crítica
A ciência geográfica, já consolidada em termos acadêmicos, conheceu,
principalmente após a Segunda Guerra Mundial, uma série de movimentos que passaram a
configurar a tendência pluralista que vigora atualmente no que concerne às correntes do
pensamento geográfico. Todas elas, de certa forma, embora tenham se constituído em
períodos distintos e se baseiem em diferentes matrizes teóricas, se contrapõem à geografia
desenvolvida até a metade do século passado, classificada com o nome genérico de
geografia tradicional, denominação que, apesar de comum em diversos trabalhos sobre a
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história do pensamento geográfico, não evidencia todas as tendências e divergências que,
como vimos, marcaram as escolas de geografia desenvolvidas ao longo daquele período.
De forma bastante diferente, o movimento de renovação que a década de 1970 seria
testemunha, teve na geografia escolar um de seus pontos-chave, não se restringindo, portanto,
à geografia acadêmica. Estamos falando do movimento de renovação da geografia sob a ótica
do materialismo histórico-dialético. A perspectiva crítica da geografia também se opõe ao
método regional de La Blache, uma vez que “o conceito de região limita a extensão da
reflexão a uma única escala, apagando o papel do capitalismo como a força fundamental da
organização do espaço” (Gomes, 2000, p. 286). Na realidade, tanto a escola lablachiana
quanto as perspectivas positivistas e neopositivistas são vistas como constituidoras de uma
geografia reacionária e burguesa, responsável pelo ocultamento das relações assimétricas de
poder presentes na produção do espaço.
Nesse sentido, a perspectiva de transformação social que acompanha todas as
análises inscritas na geografia radical passou, em certa medida, a caracterizar também a
geografia escolar. Potencializado pelas correntes pedagógicas de base marxista, o ensino de
geografia efetuou algumas reformas em seus conteúdos e passou a preocupar-se com a
construção da consciência crítica dos alunos, principalmente aqueles pertencentes à classe
trabalhadora. No Brasil, por exemplo, várias coleções didáticas passaram a adotar os modos
de produção e a perspectiva histórica como eixos principais de análise do conhecimento
geográfico escolar (Adas, 1995). Outros autores introduziram análises espaciais tomando
como base elementos da esfera socioeconômica como a ideologia e a produção e circulação
de mercadorias (Pereira et al., 1993); e ainda outros ressignificaram o conceito de região à
luz do conceito de desenvolvimento econômico desigual, substituindo, assim, a divisão de
volumes, unidades e capítulos por continentes, por exemplo, pela regionalização do mundo a
partir da divisão internacional do trabalho (Vesentini e Vlach, 1996).
Além disso, propostas curriculares de alguns estados e municípios, implementadas
entre o final dos anos 1980 e início dos 1990, embora referendadas por diferentes vertentes
do pensamento pedagógico crítico, se configuraram em importantes experiências de
recontextualização pedagógica que possibilitaram à geografia escolar vislumbrar novas
abordagens, novas perspectivas, novos conteúdos, novas formas, enfim, de pensar e praticar
o currículo escolar.
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O quadro se torna ainda mais intricado quando recentemente, a partir da década de
1990, entram no cenário da pesquisa educacional do mundo ocidental as chamadas teorias
pós-críticas do currículo. Pautadas, por sua vez, no conjunto de perspectivas que crêem na
tese da pós-modernidade, as teorias pós-críticas rompem com o pensamento marxista e
exaltam a diversidade cultural, o multiculturalismo e as representações simbólicas como
elementos fundamentais para se pensar o currículo escolar. Estando muito presente no
pensamento pedagógico acadêmico, no qual é analisada e praticada sob variados ângulos, a
pedagogia pós-crítica tem chegado às escolas por vias distintas, sendo os principais canais de
disseminação de suas idéias os textos das reformas curriculares nacionais implementadas nos
anos 1990 em vários países, os quais têm se apropriado de alguns elementos do pensamento
pós-moderno.
De acordo com Holzer (1997), a ascensão da perspectiva pós-moderna na geografia
apenas atualiza várias idéias constituídas, desde os anos 1970, pela vertente fenomenológica
do movimento humanista levada a cabo por geógrafos estadunidenses. Assim, para o autor,
em função dos estudos culturais em geografia terem sido influenciados por muitos dos temas
do humanismo, podemos agora identificar esse campo como geografia cultural-humanista.
A questão, porém, nos parece controversa, pois nem todo humanismo é fenomenológico,
mesmo aquele que, na geografia, influenciou o estabelecimento do espaço vivido como
categoria de análise. É assim que interpreta Gomes (2000) ao afirmar que o estudo sobre o
espaço vivido começou a se desenvolver na França de forma independente do humanismo
fenomenológico estadunidense. Nessa abordagem, “o espaço vivido é visto como uma das
dimensões da geografia, o racionalismo como uma outra, e esta pluralidade é considerada
como necessária e complementar” (p. 317). Vê-se, portanto, que, sob esse ponto de vista,
considerar a categoria espaço vivido não exclui a conduta racionalista na geografia.
E talvez seja dessa forma que a categoria do espaço vivido vem chegando à geografia
escolar. Sendo já considerado na prática cotidiana de muitos professores, percebemos
novamente algumas coleções didáticas incorporando-o em algumas atividades pedagógicas
(Sene e Moreira, 2000). Contudo, não podemos afirmar com clareza de que forma e até que
ponto tem-se levado em conta na geografia escolar as representações de ordem simbólica
sobre o espaço de vida, pois esse seria um importante objeto de estudo para um outro
trabalho. O que vemos, como atesta Rocha (2003), é a utilização da geografia
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humanista-cultural de base fenomenológica em documentos curriculares oficiais, como é o
caso brasileiro dos PCN do ensino fundamental.
Considerações finais
O quadro de mudanças do currículo escolar de geografia ao longo de sua trajetória
expressa os distintos movimentos de recontextualização de discursos geográficos. Advindos
de diferentes instâncias de produção cultural, como as sociedades geográficas, no século
XIX, ou as universidades e outras instituições de produção científica, além de organismos
internacionais, a partir do século XX, tais movimentos podem ser melhor compreendidos
quando se leva em conta não só aquilo que mudou, mas também o que permaneceu nas
propostas curriculares de geografia. Tais contradições revelam a dinâmica e a complexidade
do conhecimento escolar, não deixando margem à interpretação de que a escola recebe
passivamente, sem reinterpretações, conhecimentos produzidos em outros lugares.
Esta situação nos remete ao hibridismo presente nas políticas de currículo escolar,
sobre o qual nos fala Lopes (2006). A autora considera que propostas curriculares oficiais e
livros didáticos são textos curriculares híbridos, posto que incorporam sentidos e significados
originados tanto no contexto de práticas locais, como a tradição pedagógica que acompanha
a seleção e a organização de conteúdos disciplinares, quanto no contexto internacional de
influência. Essas reinterpretações produzem discursos híbridos, o que envolve a mistura de
concepções, muitas vezes consideradas antagônicas e anacrônicas, em um mesmo
documento, embora sempre possa haver ênfase em determinado discurso em voga no
momento. Ao mesmo tempo, no instante em que são veiculados nas comunidades escolares,
estes discursos já hibridizados incorporam outros sentidos e significados advindos da prática
docente e dos valores que circulam localmente, o que faz com que se torne extremamente
complexa a relação entre ciência geográfica e geografia escolar.
Assim, a trajetória do currículo escolar de geografia não deixa dúvidas quanto às
marcas e características de diferentes visões e concepções sobre o que é educação escolar, o
que é geografia, o que é currículo. Diferentes discursos do pensamento geográfico e do
pensamento pedagógico são constituídos e sobrepostos nos documentos curriculares, nas
práticas dos professores e na construção intelectual dos estudantes. Frutos de
intencionalidades, conflitos e contradições, esses discursos são convertidos em ação política
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quando utilizados tanto em direção à manutenção do projeto hegemônico de sociedade
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