A estrutura argumental de verbos na produção

Olívia Cristina Fernandes Haeusler
A Estrutura Argumental de Verbos na Produção
Eliciada de Crianças com Queixas de Linguagem
e Manifestações do Déficit Especificamente
Lingüístico (DEL) no Português do Brasil
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada ao Departamento de
Letras da PUC-Rio como parte dos requisitos
para obtenção do título de Mestre em Estudos
da Linguagem
Orientadora: Profa. Dra. Letícia Maria Sicuro Corrêa
Rio de Janeiro
Junho de 2005
Olívia Cristina Fernandes Haeusler
“A estrutura argumental de verbos na produção
eliciada de crianças com queixas de linguagem e
manifestações do déficit especificamente lingüístico (DEL)
no Português do Brasil”
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do Grau de Mestre pelo programa
de Pós –Graduação em Letras do
Departamento
de Letras do Centro de Teologia e Ciências
Humanas da Puc-Rio. Aprovada pela
ComissãoExaminadora abaixo assinada.
__________________________________________________
Profa. Dra. Letícia Maria Sicuro Corrêa
Orientadora
Departamento de Letras –PUC-Rio
___________________________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Josej Lima
UERJ
________________________________________________________
Profa. Dra. Renata Mousinho Pereira da Silva
UFRJ
______________________________________________________
Prof. Dr. Paulo Fernando Carneiro de Andrade
Coordenador Setorial do Centro de Teologia e Ciências Humanas
Rio de Janeiro, _____ de ____________ de ________
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial
do trabalho sem autorização da universidade, da autora e do orientador.
Olívia Cristina Fernandes Haeusler
Graduou-se em fonoaudiologia pela Universidade Estácio de Sá em 1989.
É fonoaudióloga do município da cidade do Rio de Janeiro.
Ficha catalográfica
Haeusler, Olívia Cristina Fernandes
A estrutura argumental de verbos na produção eliciada
de crianças com queixas de linguagem e manifestações do
déficit especificamente lingüístico (DEL) no português do
Brasil / Olívia Cristina Fernandes Haeusler ; orientadora:
Letícia Maria Sicuro Corrêa. – Rio de Janeiro : PUC-Rio,
Departamento de Letras, 2005.
187 f. ; 30 cm
CDD: 400
Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Letras.
Inclui bibliografia
1. Letras – Teses. 2. Aquisição da linguagem. 3. Déficit
específico da linguagem (DEL). 4. Estrutura argumental. I.
Corrêa, Letícia Maria Sicuro . II. Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro. Departamento de Letras . III.
Título
CDD: 400
Agradeço
À Profa. Letícia, pela oportunidade para participar de seu grupo de pesquisa, o
que me proporcionou um grande crescimento profissional e pessoal e pela atenção
durante a orientação;
À Profa. Marina Augusto, pela grande participação no desenvolvimento desta
dissertação e pela amizade;
À Marisa Silveira, pela colaboração na minha preparação para o ingresso no
mestrado;
À Cecília Freire Martins, pela dedicação e agilidade na execução da parte gráfica
dos experimentos;
Às
crianças W. Fr. Mr., sujeitos desta pesquisa, pela colaboração e
disponibilidade em participar deste trabalho e à suas respectivas famílias.
À Secretaria Municipal de Educação, pela disponibilização de escolas e creches
para
a coleta dos dados de controle em
crianças que
freqüentam essas
instituições.
À diretora do Posto de Saúde Marcolino Candau, Wanilsa Motta de Oliveira e à
coordenadora de programa Carla Moura Cazelli pelo incentivo.
Dedico ao meu marido, Hermann
e ao meu filho, Rafael.
A estrutura
argumental de
verbos
na
produção
eliciada de crianças com queixas de
linguagem e
manifestações do déficit especificamente lingüístico (DEL)
no Português do Brasil
RESUMO
Esta dissertação tem como objetivo principal discutir e analisar a possibilidade de
se avaliar a expressão obrigatória de argumentos de verbos como índice de
manifestação do Déficit Especificamente Lingüístico (DEL) em Português do
Brasil (PB) e de prover uma marca clínica para o diagnóstico do DEL com base
nessa análise. Tem ainda como objetivo ampliar a amostra de crianças com
queixas de linguagem submetidas a uma avaliação lingüística teoricamente
embasada, na construção do banco de dados do projeto MABILIN (Módulos de
Avaliação
de
Habilidades
Lingüísticas)
do
LAPAL
(Laboratório
de
Psicolingüística e Aquisição da Linguagem), com vistas a verificar os aspectos
lingüísticos mais atingidos no PB. Participaram desse estudo
crianças com
suspeita de DEL e crianças com desenvolvimento normal de linguagem com 3 e 5
anos. Foram realizados sete experimentos de produção eliciada que avaliam,
particularmente, a expressão de argumentos externo (sujeito) e internos (objeto
direto, objeto indireto), assim como de adjuntos. Os resultados obtidos sugerem
um comprometimento na condução da computação sintática da estrutura
argumental de verbos em crianças DEL, o que resulta particularmente na omissão
do sujeito em contexto sintaticamente obrigatório. Conclui-se que a omissão do
sujeito no contexto obrigatório aqui caracterizado pode ser tomada como um
índice do DEL no PB.
Palavras chave: Aquisição da Linguagem; Déficit Específico da Linguagem
(DEL); Estrutura Argumental.
The Argumentative Structure of the Verbs in the Elicited
Production by SLI Childrens in Brazilian Portughese
ABSTRACT
This dissertation aims at examining the possibility of taking the obligatory
expression of verbs arguments as an index of Specific Language Impairment (SLI)
in Brazilian Portuguese (BP) and at providing a clinical criterion for SLI
diagnoses on the basis of this analysis. A further goal is to enlarge the sample of
children with language problems whose linguistic performance is assessed by
means of a set of tests (Modules for the Evaluation of Linguistic Abilities) that
has been developed in LAPAL (Laboratório de Psicolingüística e Aquisição da
Linguagem), in order to identify those aspects of language that are particularly
affected in BP. Children with a probable diagnosis of SLI and normally
developing children from 3 to 5 years of age constitute the sample. Seven
experiments were carried out by means of an elicited production task, which
aimed at evaluating the expression of the arguments of the verb -- external
argument (subject) and the internal arguments (direct object, indirect object), as
well as adjuncts. The results suggest that children in the SLI group have difficulty
in the syntactic computation of the verbs argument structure, which is particularly
manifested in the omission of the subject argument in an obligatory context. It is
concluded that subject omission in the obligatory context characterized here can
be taken as an index of SLI in BP.
Key words: Language Acquisition; Specific Language Impairment (SLI);
Argument Structure.
Sumário
1. Introdução
11
1.1 Apresentação do Déficit Especificamente Lingüístico
13
1.2 Objetivos e Hipótese de Trabalho
16
1.3 Pressupostos teóricos
18
1.4 Organização do Texto
24
2. Revisão da Literatura
25
2.1 Caracterização da estrutura argumental
25
2.1.1 Estrutura Argumental de verbos numa perspectiva pré-minimalista25
2.1.2 Verbos inacusativos
30
2.1.3 Estrutura Argumental numa perspectiva minimalista
34
2.2 A expressão da estrutura argumental de verbos no desenvolvimento
lingüístico normal
2.3 A expressão da
39
estrutura argumental de
verbos
na produção
de crianças DEL
44
2.4 Caracterização do sujeito nulo
54
2.4.1 As línguas pro-drop e as línguas não pro-drop
54
2.4.2 Características do sujeito nulo no PB
56
2.4.3 A expressão do sujeito nulo e lexical na aquisição do PB
57
2.5 Caracterização do objeto nulo
63
2.5.1 Tipos de objeto nulo
63
2.5.2 Peculiaridades do PB em relação a outras línguas românicas
64
2.5.3 A expressão do objeto nulo e lexical na aquisição do PB
67
3. Identificação de crianças DEL
70
3.1 Identificação de crianças DEL a partir do MABILIN
70
3.2 MABILIN I
73
3.3 MABILIN II
76
3.4 Apresentação dos resultados da aplicação do MABILIN I
78
3.5Apresentação dos resultados da aplicação do MABILIN II
93
4. Metodologia
101
4.1 Participantes
102
4.2 Material
103
4.3 Procedimento Geral
103
5. Avaliação de habilidades lingüísticas de crianças
relativas
ao
preenchimento
de
posições
de
DLN e DEL
argumentos
de verbos
106
5.1 Experimento 1 (Avaliação
da
capacidade
preenchimento da
posição de argumento externo (sujeito))
107
5.1.1. Introdução
107
5.1.2 Método
110
5.1.3 Resultados e discussão das crianças DLN
110
5.1.4 Posicionamento das crianças DEL na curva de desenvolvimento
normal das crianças DLN
114
5.2 Experimento 2 (Avaliação da capacidade de
preenchimento da
posição de argumento interno de verbos de dois argumentos
117
5.2.1. Introdução
117
5.2.2 Método
120
5.2.3 Resultados das crianças DLN e posicionamento das
crianças DEL
na curva de desenvolvimento normal das crianças DLN
5.3 Experimento 3 (Avaliação da capacidade
de
121
preenchimento das
posições de argumentos internos de verbos de três argumentos
122
5.3.1. Introdução
122
5.3.2 Método
125
5.3.3 Resultados das crianças DLN
126
5.3.4 Posicionamento das crianças DEL na curva de desenvolvimento
normal das crianças DLN
5.4 Experimento 4 (Avaliação da capacidade de
posição de
126
preenchimento das
argumento interno (verbos de três argumentos) e de adjunto
adverbial (verbos de dois argumentos))
128
5.4.1 Introdução
128
5.4.2 Método
130
5.4.3 Resultado das crianças DLN e posicionamento das crianças DEL na
curva de desenvolvimento normal das criança DLN
5.5 Experimento 5 (Avaliação da
interno
requerida por
131
realização da posição de argumento
verbos de dois argumentos
em sentenças
completivas)
132
5.5.1. Introdução
132
5.5.2 Método
134
5.5.3 Resultados das crianças DLN
135
5.5.4 Posicionamento das crianças DEL na
curva de desenvolvimento
normal das crianças DLN
136
5.6
137
Conclusão
5.7 Experimento 6 (Avaliação da capacidade de
preenchimento das
posições de argumentos internos de verbos de dois e três
argumentos
em sentenças completivas
138
5.7.1. Introdução
138
5.7.2 Método
140
5.7.3 Resultados das crianças DLN
141
5.7.4 Posicionamento das crianças DEL
na curva
de desenvolvimento
normal das crianças DLN
143
5.8 Experimento 7 (Avaliação da capacidade
de
preenchimento das
posições de argumentos internos (verbos de três argumentos)
adjunto adverbial (verbos de
dois
argumentos)
em
e
de
sentenças
completivas
145
5.8.1. Introdução
145
5.8.2 Método
147
5.8.3 Resultados de crianças DLN
148
5.8.4 Posicionamento de crianças DEL na curva de desenvolvimento
normal das crianças DLN
149
5.9 Conclusão
151
6.Conclusão
152
7.Referências Bibliográficas
155
8. Apêndice
163
1- Introdução
Esta dissertação focaliza a manifestação sintática da estrutura argumental de
verbos na fala de crianças com queixas de linguagem e suspeita de serem
portadoras de um déficit específico da linguagem (DEL)1 e avalia a possibilidade
de a realização de argumentos de verbos ser tomada como índice que contribua
para o diagnóstico do DEL no Português do Brasil (PB).
Entende-se por estrutura argumental a relação de correspondência que se
estabelece entre os argumentos selecionados por um predicador e a posição que
ocupam na estrutura sintática (Grimshaw, 1992; Mioto, 1999) (ver item 2.1).
Estudos sobre DEL
têm sido desenvolvidos em diversas línguas como, por
exemplo, inglês, francês, italiano, alemão, dentre outras (Leonard, 1998;
Jakubowicz, 1998a, 1998b, 2003; Bottari et al 2001; Clashen, 1989).
Vários desses estudos vêm apontando dificuldades relativas à estrutura
argumental de verbos e nomes nas crianças com DEL (Lee,1976 apud Leonard,
1998; Fletcher e Garman 1988; Roberts, Rescole e Boneman , 1998). Esses
1
DEL (Déficit Especificamente Lingüístico ou Déficit Específico da Linguagem) corresponde ao
termo utilizado em inglês SLI (Specific Language Impairment). Esse termo é utilizado por nós no
LAPAL. No entanto, outras terminologias são encontradas. Antes da década de 80, o termo
disfasia do desenvolvimento era empregado para separar os problemas específicos de linguagem de
problemas com conotação neurológica que são nomeados de afasia. Casanova (1992) estabelece
um limite entre o atraso de linguagem e o DEL. Segundo esse autor, o atraso de linguagem
caracteriza-se por uma defasagem cronológica que segue as etapas do desenvolvimento e que é
superada espontaneamente ou com a reeducação. O DEL caracteriza-se como um distúrbio
acentuado do processo de aquisição da linguagem (Ajuriaguerra,1965; apud Casanova, 1992). De
acordo com o código internacional de Doenças (CID) F 80, entende-se por Transtornos
específicos da fala e da linguagem, transtornos nos quais as modalidades normais de aquisição da
linguagem estão comprometidas desde os primeiros estágios do desenvolvimento. Não são
diretamente atribuíveis às anomalias neurológicas, anomalias anatômicas do aparelho fonador,
comprometimentos sensoriais, retardo mental ou fatores ambientais. Esses transtornos são
acompanhados com freqüência de problemas associados, tais como dificuldades da leitura e da
soletração, perturbação das relações interpessoais, transtornos emocionais e transtornos corporais.
Essa definição foi extraída da página do SUS).
12
estudos revelam que as crianças com DEL apresentam alterações de estrutura
argumental, sendo a omissão de argumentos a alteração mais freqüente. No caso
do PB, a identificação desse tipo de manifestação pode ser dificultada devido ao
fato de essa língua admitir sujeito e objeto nulos em diferentes contextos
sintáticos. Não é claro, pois, o quanto um déficit da linguagem pode ser
reconhecido com base na omissão de argumentos nessa língua.
Nesse estudo, buscou-se caracterizar um contexto obrigatório para a realização do
sujeito lexical e variaram-se os contextos nos quais a presença de complementos é
sintática ou pragmaticamente requerida com vistas a avaliar em que medida a
omissão de argumentos pode ser apontada como índice de DEL no PB. Ampliase, dessa forma, o conjunto de estudos sobre as manifestações do DEL em
diferentes línguas.
O presente estudo contribui também para a avaliação clínica do desempenho
lingüístico de crianças com queixas de linguagem em PB. A proposta que orienta
a presente pesquisa consiste, pois, em aproximar estudos teóricos sobre aquisição
da linguagem da prática clínica fonoaudiológica, dando a esta melhores
possibilidades para lidar com a avaliação, diagnóstico e terapia de crianças com
transtornos no desenvolvimento lingüístico.
Essa dissertação está vinculado às linhas de pesquisa Processamento e Aquisição
da Linguagem e Deficiências da/na Linguagem, do programa de PósGraduação em Letras da Puc-Rio, e compõe o conjunto de atividades do Lapal
(Laboratório de Psicolingüística e Aquisição da Linguagem, PUC-Rio).
Para a identificação de crianças com suspeita de DEL foi utilizado um
instrumento de avaliação de habilidades lingüísticas de crianças, em
desenvolvimento no LAPAL, o MABILIN (Módulos de Avaliação de Habilidades
Lingüísticas)2. Esse instrumento, em vias de padronização, viabiliza o
posicionamento de crianças com queixas de linguagem numa curva de
2
A elaboração do MABILIN teve início em 1999 e vem sendo realizada por meio de quatro
projetos FAPERJ, do Programa Cientistas do Nosso Estado, apresentados pela Profa. Letícia
Maria Sicuro Corrêa e sucessivamente aprovados desde então.
13
desenvolvimento lingüístico normal e a identificação de dificuldades específicas,
ou seja, sintáticas, morfossintáticas e/ou lexicais. Os experimentos conduzidos na
presente dissertação foram concebidos em função do projeto correspondente ao
módulo 3 desse instrumento de avaliação3 e podem ser tomados como pilotos de
testes a serem incluídos nesse módulo.
O processo de padronização do MABILIN abrange dois grupos sociais, quais
sejam: grupo A, com renda média/alta e nível de escolaridade superior/médio; e
grupo B, com renda baixa e nível de escolaridade médio/fundamental. Essa
dissertação concentra-se, apenas, no grupo B e será desenvolvida com crianças
com suspeita de
DEL e crianças com desenvolvimento lingüístico normal
(doravante DLN) que formam o grupo controle. As crianças com suspeita de DEL
foram selecionadas entre crianças que são submetidas à terapia fonoaudiológica
em um posto de saúde da cidade do Rio de Janeiro. As crianças DLN foram
selecionadas em escolas e creches da rede municipal de ensino da mesma cidade.
1.1 Apresentação do Déficit Especificamente Lingüístico
O termo linguagem pode ser interpretado sob dois pontos de vista. Primeiramente,
a linguagem verbal pode ser concebida como a expressão de idéias, pensamentos
e desejos. Assim sendo, um comprometimento na linguagem verbal pode incluir
qualquer dificuldade na compreensão ou na produção do que é transmitido por
essas expressões. Por outro lado, o termo linguagem pode referir-se diretamente à
língua, entendida como um domínio da cognição humana (Chomsky, 1965; 1986;
1995). Nesse caso, um déficit da linguagem estaria vinculado a esse domínio.
(Corrêa, de Freitas e Costa Lima, 2003).
Dificuldades manifestas na linguagem podem, no entanto, ser de natureza
primária ou secundária, uma vez que essas dificuldades podem ter diferentes
3
A dissertação se integra ao desenvolvimento do Projeto FAPERJ- Delimitação de Categorias
Lexicais na Aquisição da Linguagem e um Instrumento para a Avaliação do Comprometimento
do Léxico no Quadro do DEL (Déficit Especificamente Lingüístico) e de Deficiências Refletidas
na Linguagem, 2003-2005, terceiro dos projetos acima citados (cf. Nota 2).
14
causas. Quando há uma causa externa, a manifestação é considerada secundária.
Quando a causa é interna ao domínio da língua ou quando não há etiologia
aparente, a manifestação é tida como manifestação primária de um déficit da
linguagem (Corrêa, de Freitas e Costa Lima, 2003).
As dificuldades referentes ao domínio da língua têm sido apontadas por muitos
autores como manifestação primária do DEL (Leonard, 1998; Jakubowicz, 2003,
1998a). Assim sendo, o DEL caracteriza-se por dificuldades na condução de
operações lingüísticas a partir de elementos do léxico, na expressão morfológica
de relações sintáticas ou mesmo no domínio da fonologia. Pesquisas têm
demonstrado manifestações do DEL, tais como, dificuldades com passivas,
relativas e interrogativas QU (Silveira, 2002), comuns entre diferentes línguas
não relacionadas historicamente. Indícios do DEL comuns entre línguas
românicas e línguas com a morfologia rica também têm sido observados. Tais
indícios dizem respeito, particularmente, à omissão de determinantes, clíticos e
formas flexionadas (Silveira, 2002). Quanto às relações entre semântica lexical e
sintaxe,
a omissão
de argumentos também tem sido constatada em diversas
línguas, como o francês, o italiano e o inglês (Hamann, 2003; Bottari, et al,
1998; Leonanrd, 1998; van der Lely, 1998). Dificuldades referentes ao léxico, a
habilidades de ordem semântica, discursiva e pragmática, igualmente, vêm sendo
apontadas em crianças diagnosticadas como portadoras do DEL. Os autores, no
entanto, divergem quanto à classificação dessas manifestações como primárias ou
secundárias (Leonard, 1998).
Segundo Silveira (2002), as hipóteses formuladas com o objetivo de explicar as
dificuldades encontradas pelas crianças com DEL podem ser agrupadas em dois
grandes grupos. Um desses grupos inclui hipóteses que propõem que as
dificuldades apresentadas pelas crianças com DEL estão associadas aos sistemas
de performance, mais especificamente ao sistema articulatório/perceptual. Em
outras palavras, as crianças teriam alterações de suas capacidades de
processamento perceptual do input lingüístico. Entre as hipóteses situadas nesse
grupo está a Hipótese de Superfície (Leonard, 1992) e a Hipótese de Déficit de
Processamento Auditivo Temporal (Tallal et al., 1996). O outro grupo de
hipóteses propõe que as crianças com DEL apresentam alterações no sistema
15
cognitivo da linguagem, ou seja, se fundamenta em uma teoria de língua, mais
especificamente, em uma Teoria Gerativista. As seguintes hipóteses estão
relacionadas a esse grupo:
Hipótese da Complexidade Computacional
(Jakubowicz et al, 1998a), a Hipótese da Ausência de Concordância (Clahsen,
1998), Hipótese da Cegueira de Traços (Gopnik e Crago, 1990), Hipótese do
Déficit Representacional de Relações Dependentes (van der Lely, 1998) Hipótese
do Infinitivo Opcional (Wexler, Schütze & Rice 1998).
O diagnóstico do DEL é feito por exclusão pois abrange deficiências da língua
que não estejam associadas a distúrbios auditivos, neurológicos, emocionais ou
cognitivos. O diagnóstico dessas crianças necessita, portanto, de instrumento
padronizado de avaliação de habilidades lingüísticas. Isso representa um problema
para o diagnóstico do DEL. Primeiramente, porque os instrumentos utilizados,
muitas vezes, exploram insatisfatoriamente aspectos relevantes para a detecção de
dificuldades lingüísticas. Em segundo lugar, porque habilidades dependentes do
“conhecimento de mundo” ou do nível de escolaridade da criança são confundidos
com habilidades lingüísticas. No caso particular da avaliação de crianças falantes
do PB, muitas vezes, são empregadas traduções de testes concebidos
originalmente em inglês e não há preocupação explícita com as particularidades
do PB (Corrêa, de Freitas e Costa Lima, 2003).
Uma questão bastante discutida quanto às características do quadro do DEL é a
heterogeneidade. O DEL pode abranger indivíduos com um desenvolvimento
defasado ou com um quadro atípico de desenvolvimento em relação às crianças
com desenvolvimento normal. O quadro do DEL pode variar, também, em relação
ao grau de comprometimento. Este pode ser leve e as crianças com DEL superam
suas
dificuldades
ao
longo
do
desenvolvimento.
Outras
vezes,
o
comprometimento pode ser severo e as crianças com DEL permanecem com um
desenvolvimento defasado ou com um quadro atípico, em relação às crianças com
desenvolvimento normal, não superando suas dificuldades na puberdade
(Leonard, 1998).4
4
Na nota de número 1 foi apresentado o conceito de DEL proposto por Casanova (1992). Esse
autor propõe uma diferenciação entre atraso de linguagem simples e DEL. Essa distinção não
pode, no entanto, ser feita antes da puberdade ou da submissão da criança à terapia. Assim sendo,
16
A incidência do
DEL é expressiva pois, estudos com crianças americanas
(Toblim 1993, apud Leonard 1998), em idade escolar, apontam uma incidência
de 7% desse déficit nessas crianças. Estudos apontam também conseqüências do
DEL para a aprendizagem, desenvolvimento social e afetivo.
No PB, existe uma tradição de estudos de deficiências da linguagem no âmbito
da fonoaudiologia (Fernandes,1998; Zorzi, 2002). Esses estudos
inscrevem, contudo,
não
se
no conjunto de estudos com embasamento em uma teoria
lingüística e/ou em uma perspectiva teórica que preveja comprometimentos
específicos no domínio da língua. Ao que consta, o primeiro estudo sobre DEL
em PB sob uma perspectiva teórica que procura conciliar teoria lingüística
gerativista e psicolingüística do desenvolvimento (Corrêa, 2002) foi apresentado
por Silveira (2002)5 Neste estudo, pretende-se seguir essa perspectiva com
objetivos também direcionados à prática clínica, na medida em que se procura
identificar uma marca clínica para o DEL no PB.
1.2 Objetivos e Hipótese de Trabalho
Essa dissertação tem como objetivo discutir e analisar a possibilidade de se avaliar
a expressão obrigatória de argumentos de verbos como índice de manifestação do
DEL em PB e se possível prover uma marca clínica para o diagnóstico do DEL
com base nessa análise. E ainda, tem como objetivo ampliar a amostra de crianças
com queixas de linguagem submetidas à avaliação por meio do MABILIN, com
vistas a verificar os aspectos lingüísticos mais atingidos no PB.
O presente trabalho parte do pressuposto de que o estudo do DEL requer que se
considere o sistema cognitivo da língua posto em uso (Corrêa, no prelo). Dentre
as hipóteses sobre o DEL, a que mais se aproxima de uma articulação entre teoria
lingüística e psicolingüística é a Hipótese da Complexidade Computacional
adota-se aqui a caracterização mais ampla do DEL proposta por Leonard (1998). No entanto,
crianças que demonstraram superação de suas dificuldades lingüísticas no curso da aplicação dos
testes relativos ao desenvolvimento lingüístico não foram incluídas na amostra. (p. 60).
5
O estudo desenvolvido por Silveira (2002) apresenta a avaliação de quatro crianças com suspeita
de DEL, cujo desempenho corresponde ao padrão de crianças DEL em outras línguas.
17
(doravante HCC) (Jakubowicz, 2003; Jakubowicz, no prelo). Por esta razão, essa
hipótese será tomada como ponto de partida.
A HCC define complexidade em termos do número de categorias funcionais6
utilizadas na computação lingüística (presente vs. passado composto em francês),
da deficiência de traços do sistema pronominal (clítico acusativo), bem como do
movimento obrigatório (clítico acusativo e reflexivo). De acordo com a HCC, as
categorias funcionais que são projetadas apenas quando requeridas por
considerações semântico-conceptuais adicionais aos requisitos de ordem sintática
muitas vezes são omitidas, ou mal empregadas pelas crianças com DEL. A sintaxe
computacional de um argumento é menos complexa quando esse argumento é
canonicamente concatenado (Merged) (ver item 1.3) com um predicador. A HCC
sugere
ainda
que
reiteradas
operações
podem
gerar
maior
demanda
computacional.
As previsões decorrentes da HCC não se aplicam diretamente ao PB, dado que o
sistema de clíticos encontra-se praticamente em desuso na fala informal e não se
identificam na língua casos de Merge não canônico semelhantes ao passe
composé do francês. Explora-se, não obstante, a produção de estruturas com
verbos inacusativos no PB, cujo custo computacional do posicionamento do
6
Os elementos do léxico podem ser classificados em categorias lexicais e funcionais. As
categorias lexicais são classes abertas. Segundo Chomsky (1981), as categorias lexicais, verbo
(V), nome (N), adjetivo (A) e preposição (P), devem ser vistas como o produto de uma
combinação de traços binários distintivos. Ou seja, os traços categoriais [+/-N] e [+/-V] podem
distinguir as quatro categorias lexicais relacionadas acima. Dessa forma, as categorias lexicais
podem ser assim agrupadas: Nome [+N, -V], Verbo [-N, +V], Adjetivo [+N, +V] e Preposição [N,-V]. Cada uma das categorias lexicais, vistas acima, é o núcleo de uma categoria
hierarquicamente superior na estrutura das frases. Isto é, a categoria N é a categoria lexical central
da categoria hierarquicamente superior sintagma nominla (NP). Assim tem-se sintagma verbal
(VP), sintagma adjetival (AP) e sintagma preposicional (PP). Essas categorias superiores são
denominadas Categorias Sintagmáticas. As categorias funcionais são classes fechadas que
apresentam função eminentemente gramatical. Essas categorias caracterizam-se por gerar
posições estruturais importantes para o comportamento sintático de categorias lexicais e
delimitar os domínios nominal, verbal e oracional com suas categorias D (determinante), I (flexão)
e C (complementizador). A seguir estão as definições de cada uma dessas categorias funcionais: D
(determinante) tem como complemento um NP (sintagma nominal); I (flexão) caracteriza-se como
uma categoria funcional e encabeça o sintagma flexional (IP – Inflexional Phrase). Em muitas
línguas a flexão verbal é composta de flexão de modo, tempo, número e pessoa, sendo que IP
engloba todas essas flexões; C (complementizador) introduz orações subordinadas (que, se) e
está fora de IP, é considerado o núcleo de uma categoria CP (Côrrea, no prelo; Raposo, 1992).
18
sujeito parece adicionar demandas de processamento. Considera-se, também, a
possibilidade de extensão da HCC para a realização de operações decorrentes de
obrigatoriedade temática (Merge de complementos e especificador) em contraste
com operações decorrentes
de necessidades de ordem discursiva, como a
Adjunção, com vista a verificar se essas últimas seriam mais passíveis de omissão
em casos de DEL. Verifica-se, ainda, se um predicador com maior número de
argumentos tornaria a estrutura argumental mais “complexa”, ou seja,
“aumentaria” a complexidade computacional, o que dificultaria a estruturação das
sentenças pelas crianças com DEL. Nesse caso, verbos intransitivos, transitivos e
bitransitivos, nessa ordem, apresentariam um crescente aumento de demanda de
processamento, ocasionando uma progressiva ampliação das alterações da
estrutura argumental, como por exemplo, a omissão de argumentos ou mesmo a
produção de estruturas sintaticamente truncadas.
1.3 Pressupostos Teóricos
Como relatado anteriormente, as dificuldades referentes ao domínio da língua têm
sido apontadas por muitos autores como manifestação primária do quadro de
DEL. Assim, o diagnóstico do DEL é feito por meio de testes padronizados que
procuram diferenciar inteligência verbal e não verbal. As crianças que têm
desempenho padrão no teste de inteligência não verbal e apresentam dificuldades
no de inteligência verbal são identificadas como portadoras de DEL, caso não
apresentem outras disfunções de natureza auditiva, neurológica ou psicológica.
Instrumentos padronizados de avaliação de habilidades lingüísticas apresentam,
contudo, falhas que não possibilitam uma adequada avaliação dessas habilidades.
Isto porque tais instrumentos são idealizados na ausência
de uma teoria
lingüística e/ou de uma perspectiva teórica que considere dissociações entre os
domínios cognitivos, como por exemplo: língua, memória, seriação, entre outros.
A partir dessas questões, Corrêa, de Freitas e Costa Lima (2003) propõem a
importância da aproximação entre a pesquisa lingüística e psicolingüística para o
diagnóstico e terapia de crianças com DEL.
19
A teoria lingüística a que o presente estudo remete é a teoria gerativista, em sua
vertente chomskyana7. Um dos pressupostos básicos dessa teoria é a autonomia,
especificidade e caráter inato atribuídos à língua, entendida como um sistema
cognitivo vinculado a uma faculdade da linguagem. A língua é vista como um
sistema de base biológica adaptado à tarefa de gerar expressões lingüísticas
correspondentes
a
enunciados
verbais
que
possam
ser
produzidos
e
compreendidos em relações interpessoais.
A teoria lingüística tem procurado desenvolver um modelo cognitivo de língua, o
qual vem assumindo diferentes versões. Na década de 60, Chomsky propõe um
modelo formal de língua que se apresenta independente dos sistemas de
desempenho, o chamado Modelo Padrão (Chomsky,1965). Na perspectiva desse
modelo, a língua é concebida como um conjunto finito de regras e um léxico,
conhecimentos internalizados. A tarefa da criança ao adquirir uma língua seria
adquirir as regras da sua língua a partir de enunciados lingüísticos com os quais
está em contato e adquirir o léxico dessa língua. A partir de 81, com o Modelo de
Princípios e Parâmetros (doravante modelo P&P), a teoria lingüística abandona a
concepção de aquisição da linguagem em termos de aquisição de um sistema
particular de regras da língua para adotar a idéia de fixação de parâmetros de
variação mediante a obediência a princípios universais. Nesse modelo, a função
da criança na aquisição de uma língua é fixar o valor desses
parâmetros a partir
do material lingüístico de que dispõe, obedecendo aos princípios da Gramática
Universal (doravante GU)8. A precisa caracterização dos princípios universais e
dos parâmetros de variação ainda se mostra distante. O modelo P&P apresenta
submódulos, ou subteorias, que objetivavam caracterizar adequadamente
diferentes aspectos da língua9. Esses avanços não são suficientes, no entanto, para
7
Doravante, por teoria lingüística entenda-se essa vertente do gerativismo.
A GU é concebida como um estado inicial da aquisição da linguagem sendo constituída de
princípios inatos e parâmetros, estes sem os valores fixados. O estado final que caracteriza os
conhecimentos lingüísticos do falante adulto é denominado língua I. Esta é constituída pelos
parâmetros de GU com seus valores fixados e pelo léxico da língua em questão.
9
Diversas teorias foram desenvolvidas no âmbito do modelo P&P, entre as quais, a Teoria XBarra e a Teoria Temática (ver 2.1). A Teoria X-Barra explica a natureza do constituinte, as
relações entre os seus elementos e o modo como os constituintes se hierarquizam formando as
orações. E ainda, aborda as características universais das línguas, bem como, as particularidades
das diferentes línguas (Mioto, 1999).
8
20
compatibilizar a adequação descritiva e explicativa10 dos modelos propostos pela
teoria lingüística.
O modelo P&P assume que a estrutura da língua apresenta níveis de representação
estruturados hierarquicamente. O mais alto nível de representação é a Estrutura–
D que relaciona as regras sintagmáticas com o léxico. Essa estrutura é projetada
na Estrutura-S que se apresenta como uma estrutura intermediária ente a
Estrutura-D e os níveis PF (forma fonética) e LF (forma lógica).
Mais recentemente, a partir da década de 90, a concepção do modelo P&P será
radicalmente revista, dando origem ao Programa Minimalista (doravante PM),
mantendo-se, não obstante, a idéia de que a aquisição da língua se faz com a
fixação de parâmetros de variação. Agora, diferentemente do modelo anterior, os
parâmetros de variação ficam restritos ao léxico e a derivação lingüística
subordinada a princípios que transcendem o domínio da língua – o de Economia e
o da Interpretabilidade Plena (PIP) nas interfaces da língua com sistemas
cognitivos. Estas são PF que especifica aspectos do som e LF que especifica
aspectos do significado, na medida em que estes são lingüisticamente
determinados (Corrêa, 2002).
De acordo com o PIP, a interpretabilidade caracteriza-se como uma propriedade
da interface semântica do sistema da língua com sistemas de desempenho. Traços
do léxico podem ser interpretáveis ou não. O léxico é composto por traços
semânticos (interpretados na interface semântica), traços fonéticos (interpretados
na interface fonética) e traços formais. Os traços formais incluem os chamados
traços phi (gênero, número e pessoa), assim como, Caso11. Os traços formais
10
Um dos grandes impasses na elaboração de um modelo de língua adequado está em atender a
uma adequação descritiva e explicativa. Isto porque, por um lado, as línguas caracterizam-se por
uma ampla diversidade e, por outro, o desenvolvimento das gramáticas individuais segue um
caminho rígido e específico. Desta forma, o modelo de língua deve, ao mesmo, apresentar uma
adequação descritiva (explicando o que é particular da língua) e explicativa (explicitando as
propriedades que tornariam a língua em questão passível de aquisição) (Corrêa, no prelo).
11
No contexto do modelo P&P, o Caso abstrato permite a associação entre os sintagmas de uma
sentença e os seus papéis temáticos (ver 2.1.1). Ou seja, um sintagma nominal marcado por
nominativo pode ser o agente, o marcado por acusativo pode ser o tema e o marcado por oblíquo
pode ser a fonte. Esses são os três Casos do português. Na sentença João viu a Maria no cinema
podemos observar a marcação desses Casos. João recebe nominativo do núcleo funcional I (de
Inflection, ou flexão verbal). A Maria recebe acusativo do verbo ver. E o cinema recebe oblíquo
21
podem ser [+/– interpretáveis]. Os traços formais [+ interpretáveis] já entram na
derivação com seu valor especificado. Os traços formais [- interpretáveis] entram
na derivação sem valor e serão valorados por meio da operação Agree, o que se
convencionou denominar concordância sintática (Chomsky, 1999).
O critério metodológico geral de Economia exige que as derivações lingüísticas
envolvam o mínimo de operações possível. Dessa forma, vários princípios do
modelo P&P são reformulados no contexto do PM como expressões do princípio
geral de Economia.
Como foi visto, no modelo P&P não havia uma caracterização precisa dos
princípios e parâmetros. O PM restringe os princípios ao de Economia e ao de
Interpretabilidade Plena. A função da criança na aquisição de uma língua em PM
é, a mesma que em P&P, fixar o valor dos parâmetros a partir do material
lingüístico de que dispõe. Em PM, no entanto, os parâmetros estão restritos ao
léxico.
A simplificação do PM em relação ao modelo P&P pode ser observada também
na eliminação dos níveis de representação Estrutura-D e Estrutura-S. Isto ocorre
pois esses níveis não estabelecem interface com os sistemas de performance
sendo, assim, considerados conceitualmente desnecessários. A partir dessa
mudança, as expressões lingüísticas geradas pelo sistema computacional
apresentam-se como um par, constituído pelos níveis de interface PF (forma
fonética) e LF (forma lógica), que
performance. O
nível
se tornam acessíveis aos sistemas de
de representação da forma fonética (PF) estabelece
interface com o sistema de performance articulatório-perceptual (A-P) e o nível
de
representação da forma lógica (LF) com
o sistema de performance
conceitual-intencional (C-I). Dessa forma, a Faculdade da Linguagem interage
da preposição em. Na versão atual do modelo (Chomsky, 1995), Caso é conseqüência da
concordância entre os traços não interpretáveis de categorias funcionais com os traços
interpretáveis de DPs. (sintagmas determinantes) em que o núcleo funcional D (determinante) tem
como complemento um NP (sintagma nominal) (ver nota 14). Nesse contexto, o núcleo funcional
Agr é eliminado e é da concordância dos traços da categoria funcional T (tempo) com os traços de
um DP que decorre a atribuição de Caso nominativo.
22
diretamente com sistemas externos e satisfaz a condições impostas por esses
sistemas, seguindo o Princípio da Interpretabilidade Plena.
O processo de derivação lingüística em PM parte de um conjunto de itens lexicais
(Numeração). Uma vez selecionados (operação Select) para a computação
lingüística, os elementos são combinados, por meio da operação Merge, e formam
um objeto sintático hierarquicamente superior aos itens lexicais. Uma outra
operação disponível denomina-se Agree, cujo processo remete ao princípio da
Interpretação
Plena, descrito
anteriormente. Essa operação consiste no
pareamento de traços interpretáveis e não interpretáveis em determinadas
configurações sintáticas, com a conseqüente eliminação desses últimos. Após a
eliminação de traços não interpretáveis realiza-se a operação de Spell-out. Essa
operação visa a separar os traços da derivação lingüística formando um par (ϕ,λ),
onde ϕ é um objeto de PF e λ é um objeto de LF. A derivação lingüística inclui
ainda a operação Move que deve ser entendida como cópia de elementos
(categorias e/ou traços). Em outras palavras, Move é uma operação que, ao se
aplicar a um determinado elemento, gera uma cópia desse elemento formando
uma cadeia de termos idênticos, embora sejam sintaticamente distintos pela
posição que ocupam na estrutura. A operação Move permite que um dos
elementos da cadeia seja realizado foneticamente, enquanto sua cópia será
apagada no componente fonológico. Move é, portanto, uma combinação de Agree
e Merge, o que implica em maior complexidade, devendo ser acionada apenas
quando necessária.
O PM, de acordo com o foi exposto anteriormente, tem favorecido a aproximação
entre a lingüística e a psicolingüística, o que se deve, principalmente, à idéia de
que a língua satisfaz a exigências do Princípio de Interpretabilidade Plena, nas
interfaces da língua com sistemas de desempenho (Corrêa, 2002).
Um dos focos de estudo da Psicolingüística é a aquisição da linguagem. Nesse
âmbito, esse campo de estudo tem como objetivo gerar um modelo procedimental
que seja capaz de explicar como a criança extrai informação lingüística relevante
da fala, com a qual está em contato, e a partir dessa informação identifica uma
língua. Segundo Corrêa (2002), para atingir esse objetivo, a
Psicolingüística
23
deve articular-se com uma teoria lingüística e a proposta do PM vem favorecer
essa articulação.
Possíveis co-relações entre etapas de uma derivação de língua minimalista e
processos caracterizados no âmbito de modelos psicolingüísticos de produção e de
compreensão da linguagem podem ser observados. De acordo com o modelo de
produção proposto por Levelt (1989), o processo de produção é lexicalmente
direcionado, parte de preparação conceptual para a seleção lexical, no que se
refere a propriedades semânticas. Segundo Kempen e Huijbers (1983), as
propriedades do léxico podem ser agrupadas em apenas dois grupos, um deles
associado às propriedades formais (significado e sintaxe) e o outro associado à
forma (morfologia e fonologia). Esses grupos são denominados lema e lexema,
respectivamente. No processo de produção,
inicialmente, se dá o acesso ao
lema12 que é mantido na memória de trabalho. Em seguida, o formulador sintático
forma os enunciados. Esse modelo psicolingüístco pode ser relacionado ao
modelo de língua proposto no PM (Corrêa, 2002). Assim, a seleção de lemas
pode ser associada à operação Select que inicia a computação lingüística no
modelo de língua apresentado. O formulador sintático pode corresponder ao
sistema computacional lingüístico que atua sobre traços formais do léxico. E
ainda, a codificação fonológica das representações hierárquicas de relações
gramaticais corresponderia ao Spell-out. Diante dessa articulação, os problemas
relativos à omissão de argumentos parecem estar vinculados à implementação da
formulação sintática na produção que pode ser analisada sob dois aspectos. Por
um lado, na computação de DPs argumentos. Por outro, na própria seleção de
traços do léxico.
Em síntese, constata-se que o PM propicia uma maior aproximação entre a
lingüística e a psicolingüística. O estudo aqui apresentado, portanto, baseia-se em
pressupostos do PM. Questões relativas ao Modelo P&P foram expostas, no
entanto, pois grande parte da literatura sobre a estrutura argumental faz referência
a esse modelo.
12
É importante salientar que entre as informações associadas ao lema estão as informações
referentes aos papéis temáticos e subcategorização (ver item 2.1).
24
1.4. Organização do texto
O presente trabalho organiza-se da seguinte maneira: neste capítulo foram
apresentados uma caracterização do DEL, os objetivos, hipótese de trabalho e
pressupostos teóricos dessa pesquisa. No capítulo dois encontra-se a revisão da
literatura com temas relacionados a esse trabalho, quais sejam: caracterização da
estrutura argumental de verbos, a estrutura argumental no desenvolvimento
lingüístico normal e na criança DEL e a estrutura argumental do português do
Brasil com a possibilidade de sujeito e objeto nulo. No capítulo três, são descritos
os resultados da aplicação do MABILIN I e II (em versão reduzida), a partir dos
quais as crianças que constituíram o grupo DEL desse estudo foram identificadas.
No capítulo quatro, apresenta-se a metodologia dos experimentos desenvolvidos
nessa dissertação. No capítulo cinco, são relatados os experimentos e seus
resultados. O capítulo 6 traz uma discussão geral a partir dos resultados
apresentados no capítulo cinco e a conclusão final.
25
2. Revisão da Literatura
2.1 Caracterização da estrutura argumental de verbos
No capítulo anterior, salientou-se que esta dissertação baseia-se em pressupostos
do PM. Muitos dos estudos sobre o tema desse trabalho, a estrutura argumental
dos verbos apresenta, contudo, uma vasta literatura que remete ao Modelo P&P.
Assim sendo, esse tema será caracterizado, inicialmente, numa perspectiva préminimalistas e em seguida minimalista.
2.1.1 A Estrutura Argumental de verbos numa perspectiva préminimalista
Em um modelo formal de gramática13, o conceito de estrutura argumental
representa a estreita relação entre sintaxe e semântica lexical. Na teoria
lingüística, inicialmente, esse conceito refere-se ao de subcategorização
(Chomsky, 1965) que foi incorporado com o objetivo de descrever os contextos
sintáticos em que elementos de uma dada categoria lexical são passíveis de
ocorrer devido às exigências fixadas por seu significado. Em período posterior,
Chomsky (1981), a representação lexical das categorias lexicais
incorpora
informação relativa às suas exigências semânticas que estão em seus argumentos.
13
De acordo com a teoria lingüística, a gramática gerativa de uma língua é vista como modelo
formal da competência lingüística do falante/ouvinte da língua. Como a competência lingüística é
o conhecimento de uma língua particular pelo falante/ouvinte, a gramática gerativa pode ser vista
como um conhecimento inconsciente, que não é aprendido nas escolas. Segundo a Gramática
Tradicional (GT), gramática é um conjunto de prescrições e regras que determinam o uso
considerado correto da língua escrita e falada, sendo portanto um conhecimento aprendido
(Mioto, 1999:18). De acordo com a GT os termos da oração classificam-se em: essenciais (sujeito
e predicado), integrantes complementos nominal, complemento verbal (objeto direto e objeto
indireto) e agente da passiva e acessórios adjunto adnominal, adjunto adverbial e aposto; vocativo
(Cunha e Cintra, 2001). Segundo a gramática gerativa os termos da oração tem suas funções
definidas a partir das posições estruturais que ocupam na frase. Isto é, as categorias gramaticais
NP, VP, PP (cf. nota 5), entre outras, têm suas funções gramaticais definidas em termos
da categoria que as domina (Mioto, 1999).
26
Muitos estudos que remetem à estrutura argumental têm sido desenvolvidos nos
termos do Modelo P&P. De acordo com Miyamoto (1999), os estudos
desenvolvidos por Stowell (1981), Zubizarreta (1987), Rappaport e Levin (1988),
Grimshaw (1990), Pustejovsky (1992) apresentam diferentes visões em relação à
natureza da estrutura argumental. Esses autores vêem a estrutura argumental como
um componente gramatical independente dos predicados que estabelece interface
com a sintaxe e com a semântica. Jackendoff (1990) apresenta uma visão
diferente desta. Para ele a informação sintática e semântica do léxico faz parte do
que ele denomina Estrutura Conceptual e os argumentos correspondem a
categorias ontológicas da Estrutura Conceptual. Desta forma, Jackendoff não
considera a estrutura argumental como um componente independente da
gramática como os autores anteriormente citados.
De acordo com o Modelo P&P, no processo de estruturação das orações, o núcleo
lexical (nome, verbo, adjetivo e preposição), ou predicador, seleciona outros itens,
os argumentos, para formar a oração. Os argumentos podem assumir papéis ou
desempenhar
funções (de natureza semântica, também denominados papéis
temáticos (θ), na teoria gerativa) que podem variar de acordo com a relação que
estabelecem com o predicador14.
Essa relação possibilita a explicitação dos
papéis temáticos15 pelo componente sintático da língua.
Nas sentenças abaixo, essa relação é exemplificada ao se considerar um verbo
como predicador:
1 a- O médico cuidou do menino.
b- O menino cuidou do médico.
14
No nível da oração o predicador mais importante é o verbo e esse pode apresentar 0, 1, 2 ou 3
argumentos. Segundo Raposo (1992:275), teoricamente não existe um número limite de
argumentos ma, provavelmente, não existem predicadores com mais de quatro ou cinco
argumentos. O verbo atirar admite quatro argumentos, como se observa na frase: O Menino atirou
a chave da janela para a rua.
15
A noção de papel temático foi incorporada à gramática gerativa no P&P. No Modelo Padrão
(Chomsky, 1965), as questões que remetem à teoria temática eram vistas como subcategorizações.
A subcategorização correspondia à noção de restrição de seleção. De acordo com essa noção, o
verbo comer, por exemplo, impõe a seleção de [animado] ao seu sujeito e de [comestível] ao seu
objeto. A partir do Modelo P&P, a noção de restrição de seleção passa a expressar-se através da
atribuição de papéis temáticos que determina apenas que o elemento que ocupa a posição de
sujeito deve ser o agente e o elemento que ocupa a posição de objeto o tema, em grande parte dos
verbos, o que diminui em muito as restrições impostas pela língua. (Lobato, 1986).
27
c- O menino teme o médico.
Nas sentenças 1a e 1b os DPs16 o médico e o menino ocupam posições diferentes
nas orações e desempenham papéis θ distintos. Em 1a o médico ocupa a posição
de sujeito e desempenha o papel θ de agente. Em 1b, esse mesmo DP, ocupa a
posição de objeto ou complemento do verbo e exerce a função θ de paciente ou
tema. O DP
o menino, por sua vez, ocupa a posição de complemento de
preposição em 1a e a posição de sujeito em 1b, exercendo os papéis θ de paciente
e de agente, respectivamente. Já em 1c, o médico, complemento do verbo, tem o
papel de tema e o menino, como sujeito, exerce o papel de experenciador.
As informações referentes às diferentes funções semânticas, ou papéis θ, vistas
acima,
satisfazem ao que a teoria lingüística caracteriza formalmente como s-
seleção (seleção semântica). Um predicador atribui um papel θ a cada um dos
seus argumentos. Jackendoff (1972) propõe uma organização hierárquica dos os
papéis θ que inclui: Agente, Locativo, Fonte, Meta (os três últimos no mesmo
nível hierárquico) e Tema ou Paciente. Nas orações abaixo, são expostas essas
funções θ (em itálico).
2 a- Os ladrões atacaram o supermercado. (Agente)
b- A criança ficou em casa. (Locativo)
c- Os alunos foram à escola. (Meta)
d- A Ana veio de Brasília. (Fonte)
e- O Luís tirou o livro da estante. (Tema)
Além da s-seleção, cada verbo determina a categoria gramatical dos constituintes
com os quais pode ou não ocorrer no interior do VP (ver Nota 6). Esse processo
de seleção
16
denomina-se c-seleção (seleção categorial) ou subcategorização17.
A categoria lexical NP (sintagma nominal), com núcleo N (nome) passou a ser caracterizada
como DP (sintagma determinante) para atender a questões relativas ao paralelismo formal entre
uma estrutura nominal (DP) e uma estrutura verbal (IP) (Abney, 1987).
17
Segundo Williams (1981 apud Raposo 1992), o verbo possui um argumento externo e
argumentos internos. O argumento externo é assim denominado pois se realiza fora da projeção
máxima VP do verbo, ou seja, na posição de sujeito da oração. Dessa forma, como só existe uma
posição de sujeito fora do VP, os verbos só podem selecionar um argumento externo. Já os
argumentos internos são realizados dentro da projeção VP do verbo. Os argumentos internos são
28
Nas orações abaixo (3a, 3b, 3c, 4a, 4b, 4c) é possível observar como se processa a
c-seleção nos verbos arrumar e pôr. Esses verbos
possuem significado e
comportamento sintático semelhante, mas com algumas particularidades. Ambos
os verbos ocorrem, obrigatoriamente, num VP com um objeto direto. O verbo pôr
ocorre, obrigatoriamente, num VP com um constituinte de categoria PP (ver Nota
6). O verbo, arrumar, no entanto, admite, mas não exige, tal constituinte. A
entrada lexical do verbo pôr deve especificar que esse item ocorre,
obrigatoriamente, com um DP e com um PP.
3 a- Luis pôs a comida na mesa.
b-* O Luis pôs a comida.
c-* O Luis pôs.
A entrada lexical do verbo arrumar deve especificar que este
ocorre,
obrigatoriamente, com um DP e, opcionalmente, com um PP.
4 a- Ana arrumou a colcha na cama.
b- Ana arrumou a colcha.
c- * O Paulo arrumou.
A associação das informações relativas à s-seleção e à c-seleção é denominada
estrutura argumental. As sentenças abaixo, exemplificam como se processa essa
associação.
5 a- O João comeu a maçã.
b- *O livro comeu a maçã.
c- *O João comeu que a maçã caiu.
A oração 5b é anômala, pois o predicador comer exige que seu argumento
externo seja um DP com traços semânticos [+ animado], o que não ocorre com o
subcategorizados e selecionados semanticamente. O argumento externo é apenas selecionado
semanticamente. Isto ocorre porque os verbos não escolhem a presença ou ausência de um DP
sujeito, pois este é obrigatório. Cada verbo escolhe apenas a função θ que se realiza na posição de
sujeito.
29
livro. Essa s-seleção é executada pelo predicador para a posição de argumneto
externo. Mas o predicador ainda s-seleciona e c-seleciona seus argumentos
internos. O predicador atribui (s-seleciona) ao argumento interno o papel θ de
tema e este deve se referir a algo comestível. O predicador determina (cseleciona), ainda, que o argumento interno possa ser um PP ou DP, mas não
“admite” que este seja um CP (ver Nota 6), o que torna 5c anômala.
Um dos princípios mais importantes do modelo P&P, diretamente relevante para
caracterização da estrutura argumental, é o Princípio de Projeção (Chomsky,
1982). Esse princípio
estabelece que a estrutura-D é projetada do léxico, ou
seja, observa as propriedades temáticas e de subcategorização dos itens lexicais. O
Princípio de Projeção determina ainda que só argumentos selecionados por um
núcleo lexical podem ser projetados na sintaxe. Essa questão cria um impasse em
línguas como o inglês e o francês que apresentam sentenças como 6b e 6c em que
os pronomes it e il são expletivos, ou seja, não são selecionados por um núcleo
lexical. O Princípio de Projeção Estendido foi, então, formulado para resolver
essa questão. Segundo esse princípio, as estruturas sintáticas são a projeção da
estrutura temática e de subcategorizações dos predicadores e a posição de sujeito é
obrigatória.
Para se compreender a exigência da obrigatoriedade de sujeito, a realização desse
argumento será exemplificada em português, inglês e francês. Em português é
aceitável oração sem sujeito (6a) e em inglês e francês não. Dessa forma, a
realização fonética do sujeito il em 6b e it em 7d é obrigatória, o que implica dizer
que a posição de sujeito existe independentemente da seleção de um argumento
externo pelos verbos.
6 a- Chove.
b- Il pleut.
c- * Pleut.
d- It rains.
e- * Rains.
30
De acordo com o Princípio de Projeção Estendido, em português, a posição de
sujeito contem um pronome “nulo” (pro) que é uma forma pronominal com traço
de pessoa e número que não possui matriz fonológica, o que justifica a
obrigatoriedade da posição de sujeito.
2.1.2 Os verbos inacusativos
Este sub-item que focaliza os verbos intransitivos inacusativos foi introduzido
pois esses verbos são empregados nos experimentos referentes à estrutura
argumental, desenvolvidos nessa dissertação (ver cap. 5), e apresentam uma
estrutura que os diferencia dos demais verbos.
Os verbos monoargumentais podem ser divididos em inacusativos e inergativos.
Os verbos intransitivos inacusativos foram analisados em uma perspectiva
gerativista, inicialmente, por Burzio (1981, 1986 apud Palmiere, 1999). Segundo
essa análise, os verbos intransitivos inacusativos caracterizam-se por conterem
apenas um argumento interno e não atribuírem caso acusativo a esse argumento.
No contexto do P&P, isso faz com que esse argumento mova-se para a posição
pré-verbal onde “recebe” caso nominativo (cf. nota 11). No contexto do PM,
considera-se que o verbo atribui papel temático de tema a um argumento (DP) em
posição de objeto lógico (complemento de V). A concordância entre o núcleo
funcional T18 e esse DP (com papel de tema) acarreta a valoração do traço de
caso do DP como nominativo. Em PB, esse DP pode permanecer na posição de
complemento de V ou pode ser movido à posição pré-verbal de sujeito, como se
observa nos exemplos a seguir:
18
T caracteriza-se como uma categoria funcional, encabeça o sintagma de tempo (TP –
Inflexional Phrase) e se manifesta com flexão verbal em línguas como o português (Mioto, 1999).
31
7a- Apagou a vela.
7b- A vela apagou.
IP
pro
IP
I’
Apagou
v
tv
A vela i
VP
a vela
I’
Apagou v
VP
tv
ti
A árvore que representa a sentença Apagou a vela, acima, demonstra que o
complemento do verbo a vela permanece na posição em que é gerado. Na
sentença A vela apagou, o complemento do verbo move-se para a posição de
Spec19 de IP para “receber” caso nominativo, como está representado
anteriormente.
Os verbos intransitivos inergativos não admitem seu argumento único na posição
pós-verbal (8b, o que facilita a diferenciação entre os verbos intransitivos
inacusativos e inergativos. Adicionalmente, pode-se dizer que a principal
diferença entre esses verbos está associada à atribuição de papéis θ. Os verbos
intransitivos inergativos, geralmente, atribuem o papel de agente para seu
argumento e os inacusativos de tema.
8 a- A Maria correu.
b- *Correu a Maria.
19
O Especificador (Spec) de IP representa o argumento externo do verbo . As categorias lexicais
apresentam modificadores que são os especificadores e os complementos. Na representação
arbórea, esses modificadores situam-se à esquerda e à direita das categorias lexicais,
respectivamente (Raposo, 1992).
32
A seguir está a árvore que representa a sentença 8a.
IP
A Maria i
I’
Correu v
VP
V’
ti
tv
Palmiere (1999) analisou a aquisição de verbos inacusativos por crianças falantes
do PB procurando comparar a aquisição desses verbos com a de verbos
inergativos. Essa análise desenvolveu-se a partir de dados da fala espontânea de
três crianças coletados longitudinalmente (D.; dos 1;6 aos 1;9 anos; T.; dos 2;0
aos 2;6 anos e N.; dos 2;0 aos 4;0 anos). Os dados da fala de T. e N., em torno de
dois anos de idade, apontaram uma alta incidência de verbos monoargumentais
em oposição aos verbos com dois argumentos. Os dados da criança T., por
exemplo, mostraram 83% de verbos monoargumentais e 17% de verbos com dois
argumentos. E ainda, essa mesma criança apresentou 72% de verbos inacusativos
e 28% de inergativos. A criança N. apresentou, no entanto, uma maior incidência
de verbos inergativos em relação aos inacusativos, 75% e 25%, respectivamente.
Palmiere (1999) sugere que a alta incidência de verbos inacusativos no início do
processo de aquisição da linguagem das crianças possa estar associada a aspectos
semânticos desses verbos. Estes
caracterizam-se, principalmente, por
evidenciarem aspectos de mudança de estado físico ou mudança de lugar que
representam eventos perceptualmente importantes para a criança e bastante
presentes na relação com o adulto. Quanto à baixa incidência de verbos
inacusativos na criança N., a autora propõe que essa criança estaria em um
33
estágio de desenvolvimento lingüístico superior ao de T., em que os verbos
inacusativos não teriam mais destaque.
Palmiere (1999) analisou também o posicionamento do argumento de verbos
monoargumentais. Segundo essa análise, nos verbos intransitivos inacusativos, o
argumento verbal aparece, geralmente, na posição pós-verbal. Na produção da
criança N., por exemplo, o argumento assumiu essa posição em 70% das
sentenças. Como mostram os exemplos, abaixo20:
9 a- acabô u gais dela. (N.: 2;6.25) (acabou o gás dela)
b- po que será caiu banquinho desti? (N.: 2;6.26) (por que será caiu
banquinho
deste?)
c- caiu a caderona! (N.:2;7.2) (caiu a cadeirona)
Nas
sentenças
com verbos
intransitivos inergativos foi constatado o
posicionamento do argumento do verbo na posição pré-verbal, o que foi
encontrado em todas as sentenças produzidas por N., como se observa abaixo:
10 a- beéquinha anda (N.: 2;1.13) (bonequinha anda)
b- eli tá andanu pá táis (N.: 3,3.23) (ele está andando para trás)
A comparação desses dados evidencia que a criança desde cedo já é capaz de
diferenciar a estrutura argumental desses verbos. Essa capacidade pode ser
observada nos exemplos 11a e 11b apresentados pela autora. Nesses exemplos, N.
produz, subseqüentemente, um verbo inergativo e um inacusativo com
argumentos nas posições pré-verbal e pós-verbal, respectivamente.
11 a- cavalu num anda! (cavalo não anda)
b- quebô um cavalu! (quebrou o cavalo) (N.: 3;3.23)
20
Esses exemplos foram extraídos de Palmiere (1999).
os
34
Os resultados apresentados anteriormente são relevantes. Contudo, ressalvas
devem ser feitas quanto aos estudos longitudinais a partir de fala espontânea.
Primeiramente, como a fala espontânea não é controlada, as freqüências das
formas gramaticais consideradas podem não refletir uma real caracterização da
linguagem de crianças. Em segundo lugar, como o processo de aquisição da
linguagem não é totalmente uniforme, quando se tem por objetivo identificar um
padrão de normalidade, o ideal é que os dados sejam coletados em uma população
de no mínimo 10 indivíduos. A partir de dados, assim coletados, é possível
determinar a freqüência média da produção de cada uma das formas gramaticais
consideradas e identificar um padrão de normalidade.
Foram conferidas, anteriormente, as principais questões referentes à estrutura
argumental em termos do modelo de P&P. No próximo item, será apresentada a
estrutura argumental, em termos do PM, procurando-se salientar diferenças entre
esses momentos teóricos distintos.
2.1.3 A Estrutura Argumental numa perspectiva minimalista
Retomando os pressupostos básicos do PM (Chomsky, 1995; 1999), expostos no
sub-item 1.3, entende-se que um dos pontos que diferencia esse programa do P&P
é que de acordo com o PM, a forma das línguas sofre influência do sistema de
desempenho, o que não ocorria no P&P. E ainda, no PM os princípios deixam de
ser especificamente lingüísticos (de GU) e passam a ser reduzidos a um princípio
geral de economia e a um princípio que garante o estabelecimento de relações de
interface da língua com sistemas de desempenho.
No sub-item 2.1.1 descreveu-se a estrutura argumental numa perspectiva préminimalista, o que deixa bem claro que nesse momento teórico não havia
preocupação em estabelecer interação com sistemas de desempenho. Mudanças
no tratamento teórico da estrutura argumental, portanto, são necessárias a partir
do desenvolvimento do PM. Nesse programa, o Princípio de Projeção Estendido
(ver sub-item 2.2.1), a Estrutura–D e a Estrutura-S (ver sub-item 1.3) que estão
associados à c-seleção e à s-seleção, em P&P, são abandonados. De acordo com o
35
Programa Minimalista (Chomsky, 1995), o primeiro Merge é direcionado por
critérios de s-seleção e c-seleção (Adger, 2003).
Adger (2003) propõe que a noção de valoração (Chomsky, 1999), em que traços
não-interpretáveis são relacionados a traços interpretáveis de mesmo tipo e
valorados para poderem ser eliminados (conforme o Princípio de Interpretação
Plena), seja estendida para a c-seleção. Ainda segundo Adger (2003), o verbo
caracteriza-se como um núcleo lexical e possui traço V e pelo menos um traço N
que c-seleciona um argumento da categoria N por meio da operação Merge. No
processo de geração da estrutura sintática, a primeira aplicação de Merge dá
origem à estrutura núcleo-complemento21. A segunda aplicação de Merge dá
origem, então, à estrutura especificador-núcleo. O verbo cria ainda uma relação
entre a c-seleção, a valoração e a atribuição de papéis temáticos. Em outras
palavras, um item lexical com traços de c-seleção (traços não interpretáveis)
atribui papel temático ao item c-selecinado após a valoração de traços. O número
de argumentos de um predicador, ou núcleo pode variar e, uma vez que esse
seleciona itens lexicais por meio da operação Merge, quanto maior o número de
argumentos maior o número de operações Merge, de valorações e de atribuições
de papéis temáticos.
Análises de orientação minimalista propõem a explicitação de um elemento de
natureza híbrida lexical e funcional (vP). Essa dualidade deve-se, por um lado, à
presença de um traço de causatividade, que requer um argumento com papel
temático de agente, por outro, à necesssidade do elemento de natureza verbal que
se posiciona como complemento do núcleo funcional T para a constituição da
estrutura argumental. Assim, todos os verbos que requerem um agente passam a
demandar a postulação de um elemento v. Segundo a Hierarquia de Projeção
Universal (Adger, 2003), sempre que houver v haverá um complemento VP.
Assim sendo, vP é uma extensão de VP, uma vez que é verbal e adiciona
informação relativa a causalidade. Os verbos inacusativos, no entanto, por não
requerem agente, não demandam a explicitação de um elemento desse tipo.
21
Segundo Chomsky (1995) o primeiro Merge s-seleciona o sujeito.
36
São apresentadas, a seguir, as estruturas arbóreas de verbos intransitivos
inergativos (12), intransitivos inacusativos (13), transitivos (14) e bitransitivos
(15), de acordo com a orientação minimalista.
12- A tartaruga nadou.
IP
A tartaruga i
I’
nadou v
vP
ti
tv
v’
VP
V’
tv
37
13- O barco afundou.
IP
O barco i
I’
VP
afundou v
tv
ti
14- A tartaruga mordeu o porco.
IP
A tartaruga i
I’
mordeu v
vP
v’
ti
tv
VP
tv
o porco
38
15- O palhaço deu o livro para a bailarina.
IP
O palhaço i
I’
deu v
vP
ti
v’
tv
VP
o livro
tv
V’
para a bailarina
Foi visto acima que o Princípio de Projeção Estendido (ver sub-item 2.1.1) foi
abandonado em PM. Segundo esse princípio, as estruturas sintáticas são a
projeção da estrutura temática e de subcategorização dos predicadores e a posição
de sujeito é obrigatória. No minimalismo, essa obrigatoriedade é codificada como
um traço EPP em T, que disponibiliza a posição de especificador22 a ser
preenchida. Isto é, T é uma categoria funcional que apresenta traços nãointerpretáveis que atuam como sonda. O traço EPP determina se a sonda oferece
uma posição de especificador para receber um elemento movido. Dessa forma, o
especificador do verbo (Spec, V) se move para a posição de especificador de T
(Spec, T), que é a posição de sujeito (Chomsky, 1999).
Em síntese, as principais diferenças entre a concepção de estrutura argumental no
P&P e no PM são, em primeiro lugar, o abandono do Princípio de Projeção
Estendido, da Estrutura–D e da Estrutura-S, que estão associados à c-seleção e à
s-seleção, em P&P. No PM, o primeiro Merge passa a ser responsável pela c22
As categorias lexicais (ver Nota 5) apresentam posições estruturais que são os especificadores e
os complementos. Na representação arbórea, esses modificadores situam-se à esquerda e à direita
das categorias lexicais, respectivamente (Raposo, 1992).
39
seleção e s-seleção. Em segundo lugar, a orientação minimalista propõe a
explicitação de um elemento de natureza híbrida lexical e funcional v, evidenciado
nas estruturas acima.
2.2 A estrutura argumental
lingüístico normal
de
verbos
no
desenvolvimento
No sub-item anterior, caracterizou-se a estrutura argumental de verbos no âmbito
de uma teoria de língua. A partir dessa caracterização fica claro o papel
desempenhado pelos verbos na concepção da estrutura sintática. Neste sub-item,
focaliza-se a estrutura argumental de verbos no processo de aquisição da
linguagem.
Resultados de experimentos desenvolvidos por Hirsh-Pasek et al (1988 apud
Oetting, 1999) que registram a fixação preferencial do olhar sinalizam que
crianças com dois anos já demonstram sensibilidade a características da estrutura
argumental. E aos três anos, verifica-se que as informações da estrutura
argumental e as preposições to e from podem influenciar a compreensão dos
significados verbais pelas crianças (Fisher, Hall, Rakowitz & Gleitman, 1994).
Segundo Eric Lenneberg (1967), o significativo desenvolvimento da linguagem
que ocorre aproximadamente aos dois anos engloba a ampliação do vocabulário,
com aumento da diversidade lexical e o aparecimento de frases rudimentares de
duas palavras. Esse desenvolvimento sugere que o desenvolvimento lexical e
sintático acontece paralelamente.
Estudos têm demonstrado que crianças com desenvolvimento normal e adultos
utilizam-se de informações estruturais quando encontram
um novo
verbo.
Assim, ouvir verbos novos em uma determinada estrutura pode restringir a
interpretação desses verbos. Por exemplo, ao ouvir Jonh gorps23, o indivíduo
tende a interpretar gorp como um verbo intransitivo. Na sentença Jonh gorps Bill,
o indivíduo apresenta propensão para interpretar gorp como um verbo transitivo
(Landau & Gleitman, 1985). Esses resultados têm sido
23
Gorp é uma palavra inventada.
interpretados como
40
evidências de que a informação sintática pode facilitar a aquisição do significado
de novas palavras e ainda desempenha papel fundamental na aquisição de
aspectos semânticos dos verbos. A partir desses resultados, Gleitman (1990)
propôs a hipótese do bootstrapping sintático que prevê que a criança irá inferir o
significado das palavras com base numa estrutura sintática.
Essa hipótese é
compatível com uma teoria de aquisição de língua que adota
um sistema
computacional em operação na aquisição do léxico (cf. Corrêa, 2002).
Gillette e Gleitan (2004) desenvolveram experimento com o intuito de comparar
a aquisição de substantivos e verbos. Esse experimento apresenta duas condições,
a primeira delas remete aos substantivos e a segunda aos verbos. Em ambas as
condições, sujeitos adultos assistem a vídeos com o áudio desligado de mães
interagindo com seus filhos com idades aproximadas de 18 meses (MLU< 2)24. A
extensão dos vídeos é suficiente para que os sujeitos captem a pragmática da
conversação entre mãe e filho. Na primeira condição, os sujeitos são orientados a
identificar o substantivo que a mãe diz no momento em que ouvem o bipe. Os
resultados sinalizam que os sujeitos não demonstraram maior dificuldade nessa
tarefa obtendo cerca de 50% de acerto na primeira apresentação do vídeo. Os
resultados foram ainda melhores com as reapresentações do vídeo, bem como, no
caso de uso dêitico de substantivos. Na segunda condição, os sujeitos adultos são
orientados a identificar o verbo que a mãe diz no momento em que ouvem o bipe.
Os resultados evidenciam grande dificuldade por parte dos sujeitos que acertaram
menos de 15% dos verbos produzidos pela mãe, no vídeo. A análise detalhada
dos resultados revela outras diferenças entre as condições. Em primeiro lugar,
todos os substantivos do teste foram identificados pela maioria dos sujeitos,
enquanto um terço dos verbos não foram identificados corretamente por todos os
sujeitos. Em segundo lugar, as falhas cometidas pelos sujeitos assemelharam-se
na condição do experimento que focalizava os substantivos. As falhas na condição
que se referia aos verbos apresentaram-se, contudo, bastante diversificadas. A
partir desses resultados, Gillete e Gleitman (2004) sugerem que a compreensão
da estrutura de uma sentença seja um pré-requisito para a aprendizagem de
24
MLU (Mean Lenght of Utterance) representa a média do número de morfemas ou de palavras de
um enunciado e é utilizada com freqüência nas pesquisas de DEL.(Leonard, 1998)
41
verbos. E propõem ainda que as crianças observam os ambientes em que os
verbos geralmente ocorrem e, a partir dessa observação, depreendem as estruturas
argumentais que correntemente estão em conformidade com os significados dos
verbos.
Os resultados do experimento exposto, anteriormente, são compatíveis com os de
experimento desenvolvido por Lederer, Gleitman e Gleitman (2004). Nesse
experimento, sujeitos adultos são submetidos a diversas condições experimentais,
as quais têm por objetivo avaliar a identificação de verbos. Na primeira condição,
os sujeitos devem identificar o verbo alvo ao assistir a aproximadamente 50
vídeos sem áudio, nos quais mães dirigem-se a suas crianças de 18 meses
dizendo um verbo comum,
isoladamente.
Nessa condição, o percentual de
identificação dos verbos foi de apenas 7%. Na segunda condição, os sujeitos não
vêem os vídeos mas tomam conhecimento do substantivo que ocorre com cada
um dos verbos. Os resultados dessa condição apontaram 13% de reconhecimento
dos verbos. Na terceira condição, os sujeitos têm acesso à
lista de frases
produzidas pelas mães, sendo que os substantivos e verbos das frases são
substituídos por pseudo-palavras. Nessa condição, os verbos foram identificados
corretamente em 52% das frases apresentadas. E ainda, em uma quarta condição,
são exibidos os vídeos e apresentados os substantivos que acompanham os verbos,
a porcentagem de identificação dos verbos foi de apenas 28%. Quando os sujeitos
são apresentados aos substantivos e às estruturas sintáticas o percentual de acerto
dos verbos sobe para 80%, e um percentual próximo à 100% é atingido quando o
vídeo volta a ser apresentado juntamente com as fontes de informação das demais
condições. Esses resultados sinalizam a importância
e o valor da estrutura
sintática. O uso exclusivo dessa estrutura não caracteriza, contudo, a agilidade e a
eficácia do processo de aquisição de verbos. Dessa forma, a última condição do
experimento em que o sujeito tem acesso a todas as fontes de informação que a
criança tem acesso no processo de aquisição da linguagem apresenta-se como
uma explicação plausível para o processo de aquisição de verbos. Nesse processo,
a sintaxe restringe o espaço de busca do significado e o contexto extralingüístico
contribui para isto.
42
Algumas características de verbos e substantivos podem ser salientadas para
justificar
as
diferenças
observadas
nos
resultados
dos
experimentos,
anteriormente, apresentados. Primeiramente, o uso de verbos não se alinha com
seus contextos situacionais. Dessa forma, quando a mãe diz um verbo, por
exemplo, “chutar”, essa ação foi ou será exercida. Já quando um substantivo é
dito, geralmente, a mãe está olhando ou pegando o objeto a que se refere
(Lederer, Gleitman e Gleitman (2004). Em segundo lugar, esses autores relatam
que na fala dos adultos dirigida às crianças há uma maior incidência de
substantivos que fazem referência a objetos concretos, enquanto que os verbos, ao
contrário, fazem referência a eventos abstratos (pensar, gostar, aborrecer-se). A
partir desses dados, é possível concluir que os substantivos, de modo geral,
associam-se, claramente, ao contexto extralingüístico, enquanto os verbos não.
Deve-se salientar, no entanto, que o contexto extralingüístico também é relevante
para o processo de aquisição de verbos.
Estudo desenvolvido por Gleitman et al (1988, apud Gleitman, 1997) sugere
ainda que crianças são sensíveis às diferenças sintáticas entre verbos transitivos e
intransitivos Nesse estudo, crianças de 27 meses assistem a dois vídeos. No
primeiro desses vídeos, dois fantoches executam a mesma ação, no segundo, um
dos fantoches executa uma ação sobre o outro. Após ouvirem os vídeos as
crianças ouvem uma sentença com um pseudo-verbo transitivo ou intransitivo.
Essas crianças apresentaram reações diferentes ao ouvirem os dois tipos de
sentenças. Quando ouviram o primeiro tipo de sentença olharam mais para o
vídeo em que um fantoche executava uma ação sobre o outro. Ao ouvirem o
segundo tipo de sentença, olharam mais para o vídeo em que os dois fantoches
executavam a mesma ação.
Quanto às questões que se referem à estrutura argumental de verbos, muitos
estudos têm sinalizado que a linguagem das crianças pequenas caracteriza-se pela
omissão de sujeito e de objeto, sendo o primeiro omitido com maior freqüência
(Bloom, 1990; Hyams, 1989). Segundo Bloom (1990), os resultados de
experimento desenvolvido com criança de 2 anos indicam 55% de omissão de
sujeito e apenas 9% de omissão de objeto.
43
Os resultados de outros estudos demonstram ainda que a omissão de sujeito e de
objeto pelas crianças pequenas ocorre tanto em línguas
pro-drop, como o
japonês, como em línguas não pro-drop, como o inglês (Guerreiro et al, 2001).
Esses autores desenvolveram estudo sobre as propriedades discursivas e
pragmáticas de sujeito e de objeto em crianças falantes de inglês e de japonês.
Esse estudo abrange seis crianças falantes de inglês e seis crianças falantes de
japonês, com idade de três anos. Os dados foram coletados a partir da fala
espontânea das crianças e para análise todos os verbos foram classificados em
transitivos e intransitivos. Os argumentos, sujeito e objeto, foram agrupados como
nulos, pronominais ou lexicalizados. A estrutura sintática foi categorizada como
apresentando sujeito e objeto de um verbo transitivo ou sujeito de um verbo
intransitivo. A informação pragmática foi considerada nova ou conhecida, nesse
caso, quando já tinha sido mencionada pelo menos uma vez nas últimas 20
orações. Os
resultados mostraram um maior número de sentenças transitivas
produzidas pelas crianças falantes de inglês, enquanto as crianças falantes de
japonês produziram um maior número de sentenças intransitivas. A análise dos
resultados sobre a informação pragmática indica que crianças falantes de inglês
tendem a representar argumentos conhecidos pronominalmente. Dessa forma,
argumentos conhecidos apresentaram a seguinte proporção de representação, 13%
foram lexicalizados, 81% foram pronominalizados e 6% foram nulos. Os
argumentos novos mostraram as subsequentes proporções: 66% foram
lexicalizados, 34% foram pronominalizados e nenhum se apresentou como nulo.
Os dados referentes às crianças falantes de japonês apresentaram os seguintes
percentuais:
79% dos argumentos conhecidos foram omitidos, 18% foram
lexicalizados e 3% pronominalizados. Já a representação dos argumentos não
conhecidos
apresentou proporções diferentes: 56% lexicalizados, 3%
pronominalizados e 41% nulos. Esse estudo também analisou a proporção de
informação nova e informação já conhecida na posição de sujeito e na posição de
objeto. Os resultados indicaram que os dois grupos de crianças tendem a situar a
informação nova na posição de sujeito de verbos intransitivos ou na posição de
objeto de verbos transitivos.
Qi Wang et al (1992) investigaram o uso de sujeito e de objeto, por crianças com
idades entre 2 e 4 anos. Esse estudo foi desenvolvido em uma língua pro-drop
44
(chinês) e em uma língua não pro-drop (inglês). Essas duas línguas apresentam,
contudo, uma morfologia pobre, o que justifica esse estudo. Os resultados
sugerem
que as crianças chinesas utilizam mais sujeito nulo do que as
americanas. Os dois grupos de crianças demonstraram um decréscimo no uso de
sujeito nulo. Esse decréscimo, no entanto, foi mais acentuado e precoce nas
crianças americanas. No chinês, a porcentagem de sujeito nulo aos 2 anos foi de
60% e de 40% aos 4 anos. No inglês, aos 2 anos, essa porcentagem foi de 25% e,
aos 3;4 anos, foi de 10%. Quanto ao uso de objeto, as crianças chinesas também
apresentaram um maior percentual de objeto nulo, com uma média de 20% em
todas as idades observadas. As crianças americanas, inicialmente, revelaram uma
média de 10% de objeto nulo e com 3 anos esse percentual aproximou-se de zero.
Dentre as várias questões que foram expostas nesse sub-item, é importante
ressaltar, primeiramente, a relevância das informações estruturais para o processo
de aquisição da linguagem. Em segundo lugar, a diferença entre o uso de sujeito
e de objeto nulo nas línguas pro-drop e não pro-dro. Apesar de terem sido
constatadas variações entre essas línguas, em ambas, os percentuais de omissão de
sujeito são sempre superiores aos de objeto.
2.3 A expressão
da
estrutura argumental
produção de crianças DEL
de verbos na
No item anterior, foram apresentados diversos estudos que enfocam a expressão
da estrutura argumental de verbos na produção de crianças DLN. E ainda, foram
abordadas generalidades e particularidades das línguas quanto à estrutura
argumental.
Neste item, serão expostos estudos referentes à expressão da
estrutura argumental de verbos na produção de crianças DEL.
Estudos ressaltam diferenças entre crianças DEL e crianças DLN quanto à
produção de verbos. Esses predicadores apresentam menor variação e freqüência
nas crianças DEL do que nas crianças DLN (Fletcher, 1992; Grela e Leonard,
1997).
45
A hipótese do bootstrapping sintático Gleitman (1990), relatada no item anterior,
propõe que a aquisição verbal seja fortemente dependente da informação sintática.
Assim sendo, a dificuldade apresentada pelas crianças DEL na aprendizagem de
verbos pode estar associada ao uso limitado de informações estruturais da língua.
Os resultados de estudos relativos à estrutura argumental de crianças DEL
mostram certas divergências, ou seja, alguns resultados apontam alterações, outros
não. Essas divergências, no entanto, podem estar associadas, por um lado, à
heterogeneidade dos quadros de DEL (Leonard, 1998; van der Lely, 1994). Por
outro,
podem
estar
relacionadas
às
desigualdades
metodológicas
dos
experimentos. Por exemplo, os resultados dos estudos desenvolvidos a partir da
fala espontânea de crianças muitas vezes diferem dos resultados obtidos a partir
da fala eliciada (Blake, et al 2004; Grela, 2003). Em revisão bibliográfica, tem
sido encontrado um maior número de trabalhos que mencionam alterações da
estrutura argumental em crianças DEL do que trabalhos em que essas crianças não
demonstram alterações dessa estrutura.
Um dos primeiros estudos que se refere à estrutura argumental na criança DEL foi
desenvolvido por Lee (1976 apud Leonard, 1998). Esse estudo comparou o
desenvolvimento sintático de crianças DEL, pré-escolares com o de crianças
DLN, mais novas. Os dois grupos mostraram desempenho similar no uso de
estruturas argumentais. Apenas as crianças menos desenvolvidas em cada grupo
omitiram estruturas argumentais obrigatórias, por exemplo, Doggie get, He put
his finger.
Rice e Bode (1993) ao examinarem a fala espontânea de três crianças DEL, em
idade pré-escolar também não observaram uma substancial omissão de
argumentos por parte dessas crianças. Vários estudos vêm apontando, no entanto,
dificuldades relativas à estrutura argumental de verbos em crianças DEL (van der
Lely, 1998; Leonard, 1998;
Platzack, 1998). Os resultados desses estudos
sugerem que os argumentos são freqüentemente omitidos ou posicionados de
forma inadequada pelas crianças DEL.
46
Roberts, Rescole e Boneman (1994 apud Leonard, 1997) constataram diferenças
na estrutura argumental empregada por crianças DEL e DLN (grupo controle)
com 3 anos de idade. Grande parte das sentenças produzidas pelas crianças DEL,
85%, evidenciaram omissão de argumento obrigatório, ou do próprio verbo. Em
crianças DLN, esse percentual foi de 60%, refletindo uma diferença expressiva
entre os dois grupos. Esses resultados, no entanto, devem ser vistos com reserva,
pois a MLU do grupo controle era de 4.1 morfemas e a das crianças DEL de 2.6
morfemas. A diferença entre os percentuais de omissão dos argumentos pode estar
associada, portanto, à diferença entre os valores da MLU.
Com o objetivo de analisar os erros sintáticos cometidos pelas crianças DEL,
Grela (2003) desenvolveu experimento que avalia a produção de sujeito em
sentenças em que a complexidade da estrutura argumental e o comprimento das
sentenças é controlado25. Participaram dos experimentos 10 crianças DEL com
idades entre 4;0 e 6;9 anos e 20 crianças DLN, 10 com a mesma MLU e dez com
a mesma idade das crianças DEL. Os experimentos abrangem histórias que são
contadas a partir do manejo de miniaturas. Cada história é iniciada pelo
experimentador e, em seguida, a criança é induzida a participar, completando-a e
dirigindo-se a um fantoche que não pode ver as miniaturas, mas apenas ouvir a
história que está sendo contada. O verbo alvo pode ser dito pelo experimentador
para auxiliar a criança na escolha do verbo pré-selecionado. Esse verbo não é
utilizado pelo experimentador, em uma sentença. Na condição
que avalia a
produção de adjuntos, as crianças são encorajadas a especificar onde a ação
aconteceu adicionando o PP at home. Deve-se ressaltar, contudo, que esse
adjunto não apresenta nenhuma função semântica e nem pragmática, devendo
simplesmente ser repetido pela criança.
Os resultados desse experimento indicaram nas crianças do grupo controle (MLU)
e nas crianças DEL o aumento da omissão de sujeito associado ao aumento da
25
Grela (2003) associa a complexidade argumental ao número de argumentos obrigatórios de um
verbo e o comprimento da sentença ao número de argumentos não obrigatórios. As sentenças, a
seguir, exemplificam essas questões. As sentenças The dog is chasing the cat e The dog is chasing
the cat in the barn apresentam a mesma complexidade argumental, embora difiram quanto ao
comprimento. As próximas sentenças apresentam uma crescente complexidade argumental: The
girl is sleeping, The dog is chasing the cat, The girl is putting the ball on the table.
47
complexidade argumental da sentença. Dessa forma, sentenças com verbos
intransitivos, transitivos e bitransitivos, nessa ordem, apresentaram uma crescente
omissão de sujeito, tanto nas crianças DEL como nas crianças do grupo controle,
sem que houvesse diferença expressiva entre os dois grupos. Os resultados
também indicaram que o comprimento das sentenças, ou seja, a presença ou
ausência de adjuntos, parece não exercer impacto significativo na omissão de
sujeito. Devemos ressaltar, mais uma vez, no entanto, que os adjuntos foram
empregados nos experimentos sem função semântica e nem pragmática, o que
pode ter influenciado nos resultados.
O uso de sujeito pleno também foi explorado por Grela e Leonard (1997). Estes
analisaram a fala espontânea de 10 crianças DEL, com idades entre 3;8 e 5;7 anos
e de 10 crianças DLN, mais novas e com a mesma MLU. Esse estudo focalizou o
uso de sujeito pleno em função do tipo de verbo (intransitvo inergativo,
intransitivo inacusativo, transitivo e bitransitivo). Os resultados obtidos
mostraram uma maior diferença entre os dois grupos de crianças nos verbos
intransitivos inacusativos e bitransitivos, sendo que as crianças
DEL
apresentaram um maior percentual de omissão de sujeito nesses dois tipos de
verbos. Os resultados, desse experimento, não sinalizaram efeito significativo do
aumento da complexidade da estrutura argumental na omissão de sujeito.
Os experimentos desses autores foram desenvolvidos em inglês, língua não prodrop (ver sub-item 2.4.1) . Nas línguas com essa característica, o argumento de
verbos intransitvos inacusativos que é interno deve mover-se para a posição de
sujeito. Em PB, língua com características de língua pro-drop, esse movimento
não é obrigatório, o argumento pode permanecer in situ. A possibilidade de
manter o argumento in situ pode facilitar, então, o preenchimento da posição de
sujeito de verbos intransitivos inacusativos, nessa língua.
Como observou-se, os resultados apresentados por Grela (2003) e Leonard &
Grela (1997) não são compatíveis. Os primeiros revelaram uma associação entre a
omissão de sujeito e o aumento da complexidade da estrutura argumental. Já os
últimos não revelaram essa associação. E ainda, os primeiros experimentos não
apontaram uma diferença significativa entre as crianças DEL e as DLN. Nos
48
últimos experimentos, porém, uma diferença foi constatada entre essas crianças,
na produção de sujeito lexical em sentenças com verbos inacusativos e
bitransitivos. A divergência entre os dois experimentos pode estar associada à
metodologia empregada em cada um deles. Grela (2003) analisou dados da
produção eliciada. Leonard & Grela (1997) analisaram dados da fala espontânea.
Fletcher e Garman (1988) investigaram o uso de advérbios na fala espontânea de
crianças DEL, com idades entre 7 e 9 anos, e crianças DLN, com idades de 3, 5 e
7 anos. Esse estudo analisou os advérbios quanto à estrutura (palavras simples,
now, ou locuções, in the box); quanto à posição (pós-verbal ou na estrutura da
sentença), e ainda avaliou a função dos advérbios (locativos (in the garden),
temporais (in three hours) e de modo (with some effort)).
Quanto à estrutura, os resultados indicaram nas criança DLN um gradual mas não
expressivo aumento do uso de locuções associado à idade. Quanto à localização,
essas mesmas crianças mostraram um aumento expressivo do uso de advérbios
em posições que não a pós-verbal, entre as faixas etárias de 5 e 7 anos. Entre 3 e 5
anos, porém, a diferença não foi significativa. No que tange aos advérbios
temporais também foi observado um aumento de sua incidência entre as faixas
etárias de 5 e 7 anos. Fletcher e Garman (1988) sugerem que o aumento da
incidência desses advérbios nas faixas etárias mais altas pode estar associado à
complexidade sintática. A referência ao tempo passado, por exemplo, implica em
concordância verbal também no tempo passado. As crianças DEL apresentaram
desempenho quanto à estrutura, posição e função semelhante ao das crianças DLN
de 5 anos, portanto, defasado, As crianças DEL apresentavam idades entre 7 e 9
anos.
Fletcher e Garman (1988) investigaram ainda a proporção de advérbios de tempo
em sentenças no passado embutidas em contextos que não tinham nenhuma
referência de tempo. Os resultados mostraram que as crianças de 5 anos do
grupo controle usavam o advérbio temporal em 75% das ocorrências, enquanto as
crianças DEL o faziam em apenas 25% das ocorrências. As crianças DEL não
foram capazes de perceber, por exemplo, que uma sentença como “We felt”
necessita da complementação de um advérbio.
49
No que diz respeito à associação ou dissociação entre a estrutura nominal e
verbal,
Hamann, et al (2001) apresentaram estudo em que investigaram o
desenvolvimento da estrutura nominal e verbal de crianças
DLN e
DEL,
adquirindo francês. Esse estudo explorou o uso de determinantes, estruturas
infinitivas opcionais26 e complementos clíticos. O estudo desenvolveu-se por
meio de registros da fala espontânea de uma criança DLN, entre as idades de
1;9.26 e 2;3.29 anos. Essa criança apresentou desenvolvimento semelhante no uso
de estruturas infinitivas opcionais e na omissão de determinante, no período entre
23 e 24 meses de idade. A mesma semelhança não foi observada, nas idades
anteriores, em que a porcentagem de omissão
de determinante foi
substancialmente superior à porcentagem de uso de estruturas infinitivas
opcionais. A análise do uso de complementos clíticos não foi realizada nessa
criança.
Foram realizados ainda registros da fala espontânea de duas crianças DEL. Os
registros foram feitos, aproximadamente, a cada três meses. R., uma das crianças,
tinha as idades de 3;10, 4;1, 4;4 e 4;8 quando os registros foram realizados. L., a
outra criança, tinha as idades de 4;7, 4;10, 5;0, 5;3 e 5;6. Os percentuais de uso
de orações infinitivas opcionais e de omissão de determinantes não coincidiu nas
duas crianças, ou seja, estas não apresentam o mesmo perfil para estes dois
domínios. R. usava 70% de construções infinitivas opcionais aos 3;10 anos e na
mesma idade omitia apenas 15% de determinantes. L. omitia 41.6%
determinantes
de
aos 4,10 anos e usava, na mesma idade, 13.3% de construções
infinitivas opcionais. Observou-se, ainda, que
as duas crianças apresentaram
dificuldade quanto uso de complemento clítico.
Segundo Hamann et al (2001), os resultados obtidos sugerem uma dissociação
entre os sistemas nominal e verbal. E, a partir desses resultados, propõem algumas
hipóteses para analisar essa questão. Uma delas leva em conta que determinantes
são elementos funcionais livres e flexões são morfemas presos. Essa hipótese
26
Segundo Wexler (1994)
as crianças com desenvolvimento normal até 4 anos,
aproximadamente, omitem, assistematicamente, as marcas de tempo, o que é denominado estrutura
infinitiva opcional.
50
assinala a dissociação entre elementos funcionais presos e livres e não entre
estrutura nominal e verbal. Um caminho para testar essa hipótese é o domínio de
verbos funcionais, auxiliares e “cópulas”, os quais são elementos funcionais livres
do sistema verbal. A análise da fala espontânea das duas crianças, já apresentadas
anteriormente, mostra que R. que produziu alto índice de construções infinitivas
opcionais apresentou também alta porcentagem de
omissão de “cópula” e
auxiliar. Já L. que produziu baixos índices de orações infinitivas opcionais,
cometeu poucas omissões de auxiliar e “cópula”. Esses resultados assinalam, por
um lado, a associação entre as alterações no domínio verbal. Por outro, no
entanto, sugerem a dissociação entre elementos funcionais presos e livres.
A dissociação entre a omissão de clíticos e de determinantes, sugerida pelos
resultados dos estudos apresentados anteriormente,
vai contra a hipótese
levantada por Leonard (1998). Essa hipótese descreve a omissão de clíticos em
termos de uma redução fonética. Em francês, porém, alguns clíticos e
determinantes são homófonos (ex. le, la), o que não justifica a dissociação no
uso desses elementos a partir da hipótese proposta por Leonard (1998).
Paradis et al (no prelo) compararam a pronominalização de objeto na produção da
linguagem de crianças DEL, falantes de francês e inglês. Esse estudo foi
desenvolvido com dois objetivos. Em primeiro lugar,
determinar se as
dificuldades no uso de pronome objeto são mais acentuadas em francês do que em
inglês. Em segundo lugar, determinar se a dificuldade no uso de pronome objeto
está associada à natureza, geralmente anafórica, desse pronome ou à
morfossintaxe do pronome em francês. O estudo desenvolveu-se a partir de dois
grupos de crianças, um deles com 7 crianças DEL de 7 anos, falantes de inglês e
francês; o outro com 9 crianças DLN de 3 anos, também falantes de francês e
inglês. O levantamento de dados foi feito a partir de gravações em vídeo da fala
espontânea das crianças, nas duas línguas separadamente. Foram feitas duas
análises dos dados coletados. A primeira delas, com o objetivo de determinar a
distribuição dos diferentes tipos de objeto. Os resultados, dessa análise,
mostraram que, em francês, tanto as crianças DEL como as DLN empregaram
clíticos em posição de objeto mais do que qualquer outro tipo de objeto. A
omissão de objeto apresentou freqüência imediatamente inferior ao uso de
51
clíticos. Em inglês, o mais freqüente tipo de objeto empregado pelas crianças foi o
pronome pessoal, seguido do pronome demonstrativo. Essas duas opções
gramaticais compreendem todos os tipos de objetos usados pelas crianças em
inglês. A segunda análise deteve-se na omissão de objeto. Os resultados
mostraram que, crianças DEL e DLN empregaram pronomes objeto com mais
freqüência em inglês do que em francês e a omissão de objeto ocorreu com mais
freqüência em francês.
Segundo os autores, o cruzamento das diferenças entre inglês e francês, quanto
ao uso de pronomes objeto, sugere que as dificuldades com clítico objeto que têm
sido encontradas são específicas de francês. Isto põe à parte a possibilidade dessa
dificuldade estar associada ao referente anafórico. De acordo com os autores, os
resultados revelam ainda que a omissão de clítico objeto na fala espontânea pode
ser uma importante marca clínica do DEL em crianças falantes de francês.
Hamann et al (2003) investigaram o uso de sujeito, por crianças falantes de
francês, por meio de estudo longitudinal baseado na análise da fala espontânea de
11 crianças DEL, com idades entre 3;10 e 7;11 anos. Para análise dos dados, as
crianças foram divididas em dois subgrupos, o das crianças mais novas, até 5 anos
e o das crianças mais velhas, com mais de 5 anos. Mediante análise dos dados, as
autoras constataram
que as crianças DEL, mais novas, omitiram sujeito em
20% das sentenças o que corresponde ao percentual de omissão de sujeito de
crianças DLN com 2 anos. As crianças DEL, mais velhas, omitiram o sujeito em
5% das sentenças, percentagem que é superior a de adultos falantes de francês que
é de 0,5%.
No mesmo estudo, a avaliação que expõe o uso de complemento (objeto direto e
indireto) sinalizou que as crianças DEL, mais novas, omitiram complemento em
16% das sentenças e que as crianças mais velhas o fizeram em 3.8%
das
27
sentenças . Esse estudo não sinaliza, portanto, diferença expressiva entre a
omissão de sujeito e de objeto nas crianças DEL. Esses resultados não são
compatíveis com os resultados relatados, anteriormente, que remetem ao uso
27
Os resultados de crianças DLN não foram apresentados.
52
desses argumentos por crianças DLN (cf. sub-item 2.2) e que evidenciaram
percentuais de omissão de sujeito superiores aos de objeto.
Em estudo desenvolvido a partir da fala eliciada de crianças DEL, falantes de
francês, com idades entre 5;7 e 13;1 anos Jakubowicz et al (1998a) observaram a
omissão de complementos em 20% das orações produzidas pelas crianças DEL.
Bottari, Chilosi e Pfanner (1998) desenvolveram estudo a partir da fala espontânea
de crianças
DEL, falantes de italiano, com idades entre 4;2 e 10;7 anos e
observaram a omissão de complementos em 41,1% das orações produzidas pelas
crianças.
A diferença entre os resultados dos estudos, acima, pode estar associada, por um
lado, à idade das crianças. O estudo apresentado por Bottari et al (1998) incluiu
crianças mais novas que o estudo desenvolvido por Jakubowicz et al (1998a). Por
outro, essa divergência pode estar associada a diferenças metodológicas. O estudo
elaborado
por Jakubowicz et al (1998a) que investigou a omissão de
complementos foi desenvolvido a partir da fala eliciada, enquanto o estudo
exposto por Bottari (1998), que também analisou a omissão de complementos,
baseou-se em produções da fala espontânea.
Rice & Bode (1993) coletaram a fala espontânea de três crianças DEL, do sexo
masculino, com idades entre 44 e 56 meses, durante três meses, e analisaram o
léxico verbal dessas crianças. Os verbos produzidos pelas crianças, em ordem
decrescente de freqüência, foram os seguintes: want, go, get, do, put, need, come,
did, look, make, work. Esses verbos são denominados pelos autores de verbos de
propósito geral (GAP- general all-purpose). Os autores analisaram também os
erros no uso desses verbos. Os resultados dessa análise sinalizaram percentagem
semelhante de erros, entre os sujeitos do estudo, aproximadamente, 2% das
sentenças produzidas por todas as crianças continham erros. Os tipos de erro, no
entanto, variavam entre os sujeitos. O tipo de erro mais freqüente foi o uso
indevido de verbos GAP, que eram substituídos por outros verbos desse grupo ou
por verbos mais específicos.
53
Esse estudo analisou ainda a omissão de verbos pelos sujeitos da amostra. Essa
análise revelou que 66% dos verbos omitidos eram verbos GAP. Dentre os
sujeitos da amostra, o que apresentou maior número de omissões de verbos
também apresentou menor MLU (abaixo de três morfemas). Outro tipo de erro
cometido com bastante freqüência pelos sujeitos da amostra foi a omissão de
objetos de verbos transitivos e essas omissões ocorreram muitas vezes com verbos
bastante freqüentes, inclusive verbos GAP.
A omissão de preposições ou de partículas requeridas pela estrutura argumental de
verbos não foi significativa, no estudo desenvolvido por Rice & Bode (1993).
Watkins & Rice (1991) observaram, no entanto, 21% de omissão de preposições
ou partículas requeridas pela estrutura argumental de verbos, em crianças DEL,
enquanto que em crianças DLN observaram essa falha em apenas 14%-16% das
estruturas.
Os estudos relatados acima confirmam a heterogeneidade dos quadros de DEL
salientada por vários autores (Leonard, 1998; van der Lely, 1994;). Os resultados
sugerem, no entanto, dificuldades quanto à estrutura argumental de verbos em
crianças DEL.
Dentre as várias questões que foram abordadas as que se referem ao uso de
sujeito, objeto e complementos não obrigatórios de verbos estão diretamente
associadas aos propósitos desta pesquisa. Nesse âmbito
situa-se o estudo
desenvolvido por Leonard & Grela (1997) que focaliza o uso de sujeito pleno em
função do tipo de verbo. O estudo relatado por Grela (2003), que trata da
produção de sujeito pleno em sentenças em que a complexidade da estrutura
argumental e o comprimento das sentenças é controlado também é importante
para o desenvolvimento dos experimentos que serão aqui apresentados ( ver cap.
5).
Os estudos sobre o uso de objeto pelas crianças DEL, da mesma forma, são
relevantes para a elaboração dos experimentos que irão enfocar o uso desse
argumento pelas crianças DEL (Hamann et al, 2003; Bottari, Chilosi e Pfanner,
1998; Jajubowicz et al, 1998a).
54
Como foi visto anteriormente, resultados de estudos sugerem que as crianças DEL
mostram um desenvolvimento defasado, em relação às crianças DLN, quanto ao
uso de argumentos não obrigatórios de verbos (Fletcher & Garman, 1988). Esses
resultados também são interessantes para o desenvolvimento dos experimentos
desta dissertação.
2.4 Caracterização do sujeito nulo
Muitos dos resultados dos estudos expostos, no item anterior, sinalizam a omissão
de argumentos, particularmente, de sujeito pelas crianças DEL. O PB, no entanto,
apresenta características próprias quanto ao uso desse argumento. Como esta
dissertação tem como objetivo discutir e analisar a possibilidade de se avaliar a
expressão obrigatória de argumentos de verbos como índice de manifestação do
DEL e PB torna-se fundamental a apresentação dessas características do PB.
Neste item, são apresentadas propriedades do sujeito nulo (doravante SN) em PB.
O item está organizado da seguinte forma: no sub-item 2.4.1 define-se língua prodrop e apresenta-se algumas características das línguas pro-drop e não pro-drop.
No sub-item 2.4.2 são descritas características do SN em PB. No sub-item 2.4.3 é
apresentada a expressão do sujeito nulo e lexical na aquisição do PB.
2.4.1 Línguas pro-drop e não pro-drop - conceito e caracterização
De acordo com o modelo P&P (cf. sub-item 2.1.1), o Princípio de Projeção
Estendido e o critério temático apresentam propostas específicas que reportam à
posição de sujeito. Segundo essas propostas, o sujeito deve obedecer ao critério
temático e sua posição é obrigatória28. A partir das frases abaixo, exemplifica-se
essa questão em PB.
28
Faz-se necessário ressaltar que o sujeito não é subcategorizado (cf. nota 16).
55
16 a- Ele fez uma boa prova.
b- pro Fez uma boa prova.
Na frase 16a, o pronome ele que ocupa a posição de sujeito foi s-selecionado
(cf.sub- item 2.1) pelo verbo. Em 16b, o sujeito é nulo, essa frase não é, contudo,
anômala em PB. A partir das propostas anteriores, a posição de sujeito é
obrigatória e deve obedecer ao critério temático. Então,
se conclui que um
elemento ocupa a posição de sujeito, em 16b, mas não é realizado foneticamente.
Esse elemento é denominado pro
e apresenta as mesmas propriedades do
pronome ele. Um pronome expletivo sem significação nem referência também
pode representar esse elemento (cf. exemplo 7a em 2.1), “Chove”. Nas línguas
com um sistema flexional de concordância morfologicamente rico esse elemento
caracteriza-se como sujeito nulo, essas línguas são denominadas pro-drop. As
demais línguas não apresentam esse elemento e são denominadas não pro-drop.
As línguas românicas caracterizam-se como línguas pro-drop. O francês é uma
exceção. Nessa língua, a realização lexical de sujeito é obrigatória, como se
observa nos exemplos abaixo29:
17 a-Je suis très fatigué.
b-*Suis très fatigué.
18 a- IL pleut beacoup pendant l’hiver.
b- *Pleut beacoup pendant l’hiver.
O PB apresenta características de uma língua pro-drop. Admite a não realização
lexical de sujeito, seja ele referencial (19) ou não referencial (20):
19 a- Estou com os pés inchados.
b- Choveu durante todo o verão.
29
Exemplos extraídos de Faria et al 1996.
56
O PB vem perdendo o sujeito nulo referencial e mantendo o sujeito nulo não
referencial. De acordo com Figueiredo Silva (1996), o PB é uma língua com
sujeito nulo parcial, uma vez que se utiliza de estratégias especiais para identificar
os sujeitos nulos referenciais. Segundo a autora, o PB difere, por um lado, das
línguas pro-drop românicas, que utilizam sempre a morfologia verbal para
identificar a categoria vazia em posição de sujeito e, por outro, difere das línguas
não pro-drop, admitindo ou até mesmo exigindo o não preenchimento lexical de
posições de sujeito.
2.4.2 Características do sujeito nulo no PB
O PB passa por um conjunto de mudanças sintáticas, entre as quais, o aumento da
freqüência de sujeito pleno em relação a de sujeito nulo. Vários estudos vêm
sendo desenvolvidos no sentido de justificar essa mudança.
O PB mostra uma crescente simplificação nos paradigmas flexionais que,
inicialmente, apresentavam seis formas diferentes no morfema de número e
pessoa e que, atualmente, podem englobar três ou duas formas, dependendo do
tempo verbal. Por exemplo, o presente do indicativo: eu canto, você, ele, a gente
canta, vocês e eles cantam, contem três formas. O imperfeito do indicativo: eu,
você e ele cantava e você e eles cantavam, compreende duas formas. Duarte
(1993) relaciona essa mudança que ocorre na morfologia flexional verbal com o
aumento da freqüência de sujeito pleno em relação a de sujeito nulo.
Ao estudar as mudanças paramétricas em processo no PB, Duarte (1996)
observou 29% de ocorrência do sujeito nulo e 71% do sujeito pronominal pleno,
na fala espontânea de adultos. E ainda observou que a 2a. pessoa apresenta a mais
alta percentagem de preenchimento da posição de sujeito, seguida da 1a. pessoa,
enquanto a 3a. pessoa apresenta a maior resistência ao preenchimento. Quanto à
estrutura sintática, esse estudo revelou que as orações relativas, interrogativas
diretas e indiretas apresentam as maiores percentagens de sujeito pleno, com 93%,
92% e 82%, respectivamente. Esse estudo mostrou também que o sujeito pleno
aparece em 74% das orações completivas adjuntivas e nas orações principais e
57
independentes aparece em 65%. Nas orações subordinadas com sujeito coreferente
com o
da
oração
anterior o sujeito pleno aparece em 68% das
sentenças. Os resultados sinalizaram também
a interferência do traço de
animacidade do referente do sujeito de terceira pessoa no preenchimento da
posição de sujeito. Os sujeitos de traço [+]
animado apresentam 68% de
preenchimento e os sujeitos de traço [-] animado apresentam 56% de
preenchimento.
Negrão e Müler (1996) justificam a maior
resistência ao preenchimento da
posição de sujeito na 3a. pessoa atestando que o sujeito nulo referencial de 3a.
pessoa tem sua interpretação recuperada por contextos discursivos e pragmáticos.
Segundo Negrão Viotti (2000), o PB é uma língua orientada para o discurso,
expressa na sintaxe visível relações que outras línguas só vão codificar na Forma
Lógica (LF) (ver sub-item 1.3). Dessa forma, as autoras não consideram que haja
uma relação entre o enfraquecimento da flexão e a diminuição do uso de sujeito
nulo. Estas concebem que é o fato de identificar categorias vazias por
proeminência no discurso que tem levado a um decréscimo nas marcas flexionais.
2.4.3 A expressão do sujeito nulo e lexical na aquisição do PB
De acordo com o modelo P&P, a posição de sujeito é obrigatória (ver sub-item
1.3). Essa questão tem despertado bastante interesse dos estudiosos da teoria
gerativa, assim, muitos estudos tem sido desenvolvidos com o objetivo de
compreender como as crianças lidam com a obrigatoriedade da posição de sujeito
nas línguas pro-drop e nas línguas não pro-drop.
De Oliveira (1999) desenvolveu estudo comparativo entre a fala de crianças
italianas e brasileiras com o objetivo de enfocar o preenchimento ou não da
posição de sujeito. O italiano é uma língua pro-drop e o PB está transformando-se
em uma língua não pro-drop. Essas línguas mostram divergências e pontos em
comum. Entre as divergência sinaliza-se o percentual de preenchimento da
posição de sujeito que em italiano é de 39% (De Oliveira, 1999) e em PB é de
71% de sujeito pronominal pleno (Duarte, 1996). Em comum, essas línguas
58
apresentam maior preenchimento da posição de sujeito na 2a. e na 1a. pessoas
(Duarte, 1996; De Oliveira, 1999).
Esse estudo de De Oliveira (1999) desenvolveu-se a partir de dados da fala
espontânea de duas crianças italianas com idades entre 1;11 e 2;10 anos. Os
resultados
mostraram que em torno dos 2;6 anos há um aumento do
preenchimento da posição de sujeito e logo em seguida uma queda acentuada
desse preenchimento. A análise dos dados sinalizou que em nenhuma das idades
em que os dados foram coletados a soma do número de sujeitos pronominais e
lexicais superou o número de sujeitos nulos.
No tocante ao preenchimento da posição de sujeito, os dados evidenciaram que
nas frases declarativas alguns fatores condicionam a realização pronominal de
sujeito na fala da criança, quais sejam: presença de um verbo volitivo, o anúncio
de uma ação seguida de sua realização e a presença das conjunções perché
(porque), e sennò (senão).
Na fala de uma das crianças do estudo, essas
conjunções desempenharam papel importante no controle do preenchimento da
posição de sujeito, tanto que, em uma das faixas etárias, 10 das 18 ocorrências de
sujeito pronominal reportam-se a essas preposições. O exemplo abaixo extraído
de De Oliveira (1999) exemplifica essa questão:
20 -Ora fallo te perché io ho uma sola mano.
(Agora faz você porque eu só tenho uma mão.)
Os dados coletados a partir da fala espontânea de crianças falantes do PB
confirmaram a orientação para o preenchimento da posição de sujeito nas
declarativas, sendo a expressão pronominal a forma mais recorrente de sujeito. E
ainda, os dados mostraram a incidência do sujeito nulo sempre inferior à 50% da
incidência do sujeito pleno.
59
Na fala de crianças brasileiras, o sujeito nulo aparece com os verbos inacusativos
(20) e volitivos (21)30.
20 -pro quebô. (2;1) (pro quebrou.)
21 -pro quero pô sapato.(2;0) ( pro quero por sapato.)
Com os verbos ir e estar, há alternância entre sujeito pleno e nulo.
22 a- eu vô penteá. (2;6) (eu vou pentear.)
b- pro vô molhá o cabelinho.(2;6) ( pro vou molhar o cabelinho.)
c- eu tô aqui escondido do lobo. (2;3) (eu estou escondido do lobo.)
d- pro tô fazendo pãozinho. (2;8)
(pro estou fazendo pãozinho.)
A alternância entre o sujeito nulo e o sujeito pleno, em estruturas com os verbos
acima, na presença de um advérbio aspectual (já, sempre, ainda) (23) e também
nas estruturas com o verbo no tempo perfeito (24), confirma o caráter residual
atribuído ao sujeito nulo no PB (Duarte, 1996).
23 a- pro zá arrumei. (2;2)
(pro já arrumei.)
b-Eu já comi. (2;3)
24 a- pro comi toda a sua comida. (2;3)
b- Ela acabô de fazê cocô. (2;5) (Ela acabou de fazer cocô.)
Nas orações encaixadas observa-se, no entanto, o preenchimento da posição de
sujeito, apesar do verbo no tempo perfeito, que se apresenta como resistência ao
uso de sujeito pleno em PB.
25 a- Aquele negocinho que eu fui brincá. (2;6)
Exemplos extraídos de De Oliveira (1999). Os dados entre parênteses após as sentenças
mostram as idades das crianças.
30
60
b- É uma chupeta que eu pisei em cima. (2;5)
Nas orações explicativas também se observa o preenchimento da posição de
sujeito.
26 a- Agora fica que eu vô escondê. (2;1) (Agora fica que eu vou esconder.)
b- Põe o dedinho que ele num morde. (2;6) (Põe o dedinho que ele
não
morde.)
Os resultados dos estudos desenvolvidos por De Oliveira (1999) sugerem
questões importantes quanto à expressão do sujeito nulo e lexical na aquisição do
PB e do italiano. É necessária uma observação, no entanto, em relação a esses
resultados. Isto porque,
em estudos baseados na fala espontânea os dados são
coletados sem que haja controle de variáveis que muitas vezes interferem nos
resultados.
Simões (1999) desenvolveu estudo longitudinal, semelhante ao anterior, a partir
de gravações em áudio da fala espontânea de uma criança adquirindo PB com
idade entre 2,4 e 3 anos. Esse estudo comparou os dados referentes ao uso de
sujeito nulo dessa criança com os dados de crianças adquirindo diferentes línguas,
quais sejam: o italiano (Valian, 1991), o português europeu (PE) (Faria, 1993), o
francês (Pierce, 1992), o inglês (Hyams & Wexler, 1993) e o alemão (Clahsen,
1989). Os resultados dessa comparação sinalizaram um maior percentual de uso
do sujeito nulo nas línguas pro-dro, como o italiano e o PE e um menor
percentual de uso do sujeito nulo nas línguas não pro-dro, como o inglês, o
francês e o alemão. A criança falante de PB apresentou percentual de uso do
sujeito nulo semelhante aos das crianças falantes de línguas não pro-drop.
Simões (1999) analisou ainda a incidência de uso de pronomes como sujeito pleno
entre o italiano, o inglês e o PB. Os resultados indicaram, em italiano, uma baixa
incidência de pronomes na posição de sujeito já que essa posição pode ser
mapeada na forma de nulo. Contrariamente, em inglês encontrou-se uma alta
incidência de pronomes, na posição de sujeito. Os resultados do PB, mais uma
61
vez, aproximaram-se mais da língua não pro-drop (inglês) do que da língua prodrop, italiano. Dessa forma, o PB evidenciou alto percentual de pronome na
posição de sujeito.
Os percentuais do sujeito nulo na fala de crianças e de adultos falantes de PB
revelaram diferenças expressivas. Os dados coletados por Duarte (1996)
mostraram 29% de incidência do sujeito nulo na fala do adulto (cf. sub-item 2.4.),
enquanto o percentual médio do sujeito nulo na fala da criança analisada por
Simões (1999) foi de 51,2%. A análise qualitativa dos dados, descrita por Simões
(1999) aponta, no entanto, para questões que
podem aproximar
percentuais. Primeiramente, a distribuição relativa
esses dois
às pessoas do discurso é
semelhante. Dessa forma, nas duas populações a terceira pessoa indica os maiores
percentuais de sujeito nulo, seguida da primeira pessoa e da segunda pessoa. Em
segundo lugar, características discursivas da amostra, tais como: diálogos em que
a criança limita-se a responder às respostas dos adultos e comentários sobre algum
brinquedo ou brincadeira que pode ser prontamente recuperado no contexto,
favorecem o uso de sujeito nulo. O discurso do adulto abrange, todavia, fala
encadeada e estruturas complexas que não propiciam o uso dessa categoria vazia.
Lopes (2001) também desenvolveu estudo longitudinal referente ao uso do sujeito
nulo por criança, falante do PB, com idade entre 1;09 e 3.03 anos. Nesse estudo,
Lopes utilizou os dados apresentados por Simões (1999) e os dados obtidos em
seu estudo para
análise do uso do sujeito nulo pelas crianças. Os dados
obtidos por Simões (1999) mostraram um decréscimo acentuado do uso do sujeito
nulo, que apresentou um percentual de 54.9% na primeira amostra, e de 34% na
última. Esses percentuais são semelhantes aos de estudo desenvolvido por Lopes
(2001). A criança desse estudo produziu na primeira coleta de dados 44.1% de
sujeito nulo e, na última, 32.9%. A autora, então, propôs que os percentuais da
última amostra dos dois estudos sinalizam que crianças aos três anos, já utilizam o
sujeito nulo em percentuais próximos aos do adulto, conforme vimos, acima, 29%
(Duarte, 1996).
As questões que foram abordadas, anteriormente, salientam o processo de
mudança do PB quanto ao uso do sujeito nulo e as estratégias utilizadas pelas
62
crianças que estão adquirindo linguagem para lidar com essa mudança. Vimos
que os estudos de Simões (1999) e Lopes (2001) evidenciam que as crianças aos
três anos já apresentam percentuais de omissão de sujeito semelhantes ao do
adulto e que esses percentuais são expressivamente inferiores aos de sujeito
pleno.
Os resultados dos estudos desenvolvidos por Simões (1999) e Lopes (2001)
sinalizam questões importantes quanto à expressão do sujeito nulo na aquisição do
PB. São necessárias, porém, ressalvas em relação a esses estudos. Por um lado,
por se basearem em dados coletados a partir da fala espontânea, conforme foi
salientado anteriormente. Por outro, faz-se necessário considerar que o processo
de aquisição da linguagem não é totalmente uniforme. Dessa forma, ao se analisar
questões que remetem a esse processo,
devem ser coletados, na medida do
possível, dados de uma população e não de apenas um indivíduo.
Esse item explorou questões importantes para o desenvolvimento dos
experimentos desta dissertação. Dentre essas questões, o processo de
transformação do PB em relação ao uso do sujeito nulo. De acordo com o que foi
exposto, o PB ainda apresenta características de língua pro-drop. O adulto e as
crianças apresentam, contudo, percentuais de uso do sujeito pleno superiores aos
de sujeito nulo. Apesar disso, há possibilidade de uso do sujeito nulo em PB, em
diversos contextos, o que
dificulta o desenvolvimento de experimentos que
remeta à omissão desse argumento. A partir dessas questões, faz-se
necessário
criar contextos em que o uso de sujeito seja obrigatório, para que, dessa forma, a
omissão desse argumento possa caracterizar um déficit em relação ao uso do
mesmo. O sujeito de oração completiva, não co-referente ao da principal, constitui
uma rara restrição à omissão desse argumento. Como observa-se no exemplo
abaixo:
27 -João disse que Maria leu todo o livro.
63
2.5 Caracterização do objeto nulo
Neste item, serão apresentadas propriedades do objeto nulo (doravante ON) em
PB. O item está organizado da seguinte forma: no sub-item
2.5.1 são exposto
alguns tipos de objeto nulo. No sub-item 2.5.2 são descritas peculiaridades do PB
em relação a outras línguas românicas. E no sub-item 2.5.3 são apresentados
estudos sobre o objeto nulo na aquisição do PB.
2.5.1 Tipos de objeto nulo
Os primeiros estudos sobre objeto nulo foram desenvolvidos por Huang (1984).
Segundo esse autor, o objeto nulo tem uma interpretação específica definida,
análoga a de
um pronome lexical, podendo ser chamado de objeto nulo
referencial, foco desse estudo. A categoria vazia na posição de objeto mostra
grande diversidade, sendo encontrada inclusive em línguas que não admitem o
objeto nulo referencial (Kato, 1993).
Raposo (1992) descreve dois tipos de objeto nulo, o objeto nulo opcional e o
objeto nulo discursivamente identificado, que podem ser encontrados no corpus
falado. O objeto nulo opcional está associado a alguns verbos transitivos que,
alternativamente, podem omitir o seu complemento. Esses verbos caracterizam-se
por pertencerem a campos semânticos que representam atividades consideradas de
importância fundamental, biológica ou cultural para os indivíduos. Os verbos
beber, comer, e estudar encaixam-se nesse grupo. Abaixo são relacionadas frases
em que esses verbos aparecem com seus complementos (28) e frases em que
aparecem sem os complementos (29).
28 a- João ainda não bebeu a taça de vinho.
b- As crianças não comem jiló.
c- Ana já estudou inglês.
29 a- João ainda não bebeu.
64
b- As crianças não comem.
c- Ana já estudou.
O objeto nulo discursivamente identificado necessita estar
em um contexto
adequado para que a sentença em que aparece não se torne agramatical. Essa
questão pode ser observada nos exemplos abaixo:
30 a- O João já pegou.
b- A Maria molhou.
Os verbos pegar e molhar apresentam dois argumentos, um externo e um interno.
As sentenças, acima, fora de um contexto adequado são agramaticais. Essas
sentenças podem
apresentar, no entanto, um objeto passível de ser identificado no contexto do
discurso. Na sentença 30a, por exemplo, se os sujeitos estão falando de uma
caneta, o complemento pode ser pragmaticamente identificado. Na sentença 30b,
se os sujeitos estão conversando sobre a possibilidade de Maria molhar ou não o
cabelo, o complemento também pode ser identificado no contexto do discurso.
Os estudos apresentados não sinalizam restrições sintáticas quanto ao uso de
objeto nulo, mas sim restrições referentes ao contexto do discurso. Essa questão é
importante para o desenvolvimento dos experimentos desta dissertação, referentes
à omissão de objeto.
2.5.2 Peculiaridades do Português em relação a outras línguas
românicas
Tanto o PB como o PE admitem a retomada de um tópico da sentença por um
objeto nulo referencial ou por um pronome. Isto não ocorre em outras línguas
românicas que admitem apenas a retomada do tópico por um pronome, como se
observa nos exemplos abaixo32:
31 a- Esse livro, eu só encontrei __ na FNAC. PB PE
b- Esse livro, eu só o encontrei na FNAC. PB PE
32
Todos os exemplos a seguir foram extraídos de Kato & Raposo (2001).
65
c- *Esse libro, sólo encontré __ en la FNAC. Esp.
d- Esse libro, sólo lo encontré en la FNAC.
Esp.
Dentre as línguas românicas, apenas o português admite objeto nulo referencial,
como se observa nos exemplos (31a e 32a), sendo que em (32a) a sentença deve
estar inserida em um contexto adequado, por exemplo, uma conversa sobre um
livro.
32 a- Eu só encontrei__ na FNAC. PB PE
b- Eu só o encontrei na FNAC. PB PE
c- *Sólo encontré __ en la FNAC. Esp.
d- Sólo lo encontré en la FNAC. Esp.
O PB e o PE, no entanto, demonstram divergências quanto ao uso do objeto nulo
referencial, tanto na língua falada, quanto na língua escrita. Primeiramente, no que
se refere à freqüência, o objeto nulo referencial é secundário em PE e bastante
freqüente em PB. Em segundo lugar, a categoria pronominal que se alterna com a
categoria vazia nas duas línguas é diferente. No PE, há alternância entre a
categoria vazia e os pronomes clíticos. No PB, a categoria vazia se alterna com
pronomes tônicos. Os exemplos, abaixo, ilustram essas diferenças. As frases (33)
e (34), inseridas em um contexto adequado, por exemplo, um diálogo sobre um
indivíduo, são aceitas nos dois dialetos. Na frase (34) se privilegia a próclise em
PB, sendo, contudo, pouco utilizada na língua oral. A frase (35), mesmo inserida
em um contexto adequado, é anômala em PE e gramatical em PB.
33 - O João viu ec33 no cinema.
34 - O João a viu no cinema.
35 - O João viu ela no cinema.
O uso do objeto nulo em PB tem sido associado ao processo de perda dos clíticos
acusativos de 3a. pessoa. Segundo Cyrino (1997), o PB vernacular perdeu os
clíticos de 3a. pessoa e apresenta a possibilidade de objeto nulo e dos pronomes
33
ec representa categoria vazia, do inglês empty category.
66
retos ele/ela. Esses pronomes aparecem apenas na língua falada do PB e não são
aceitos em PE, como exemplificado anteriormente.
O PB e o PE diferenciam-se também quanto à posição assumida pelo antecedente
do objeto nulo. Segundo Raposo (1986), o objeto nulo em PE não pode apresentar
antecedente em posição argumental (A)34 o que está de acordo
com os
primeiros estudos sobre o objeto nulo que foram desenvolvidos no chinês, por
Huang (1984). Segundo esse autor, o objeto nulo no chinês não pode ser ligado a
uma posição argumental (A), como mostram os exemplos a seguir35:
35 a- * O Pedroi disse que a Maria viu ___i.
*PE
chinês
b- O Joãoj, o Pedro disse que a Maria viu___j.
PE
chinês
c- O Pedroj, a Maria disse que pode ajudar____j.
PE
chinês
Figueiredo e Bianchi (1994) apresentam uma proposta na qual o objeto nulo do
PB pode ter um antecedente em posição argumental sujeito contanto que este seja
[-] animado. Essa proposta não se adequa ao PE, língua em que esse objeto nulo é
considerado anômalo. Essa questão pode ser observada nos exemplos abaixo36:
36 a- Esse tipo de garrafa i impede as crianças de abrirem i sozinhas.
PB ?PE
b- Esse prato i exige que o cozinheiro acabe de preparar i na mesa. PB ?PE
Já o objeto nulo com antecedente em uma posição argumental objeto e
características [-] animado é aceito em PB e em PE. Contudo, esse mesmo objeto
nulo com antecedente com características [+] animado é considerado anômalo em
PE e marginal em PB. Como se observa nos exemplos a seguir37:
37 a- Consertamos o carro antes de por__ a venda.
PB PE
b- O policial insultou o preso antes de torturar__. ?PB *PE
34
As posições argumentais são denominadas posições A e as posições não argumentais posições
A-barra. As primeiras caracterizam-se por serem s-selecionadas e exercerem uma função
gramatical (sujeito, objeto, etc.). As segundas não são s-selecionadas e não exercem uma função
gramatical (Raposo, 1992).
35
Exemplos extraídos de Kato (2002).
36
Exemplos extraídos de Figueiredo e Bianchi (1994).
37
Exemplos extraídos de Kato & Raposo ( 2001).
67
Estudo desenvolvido por Duarte (1989), a partir de dados coletados em gravações
de entrevistas com indivíduos adultos e da linguagem de televisão, confirmou a
importância do traço de animacidade na escolha da variante para representar o
objeto anafórico. Os resultados desse estudo mostraram que, por um lado, o uso
do clítico e do pronome lexical é fortemente condicionado pelo traço [+] animado
do objeto. Por outro, o antecedente com traço [-] animado privilegia a categoria
vazia.
2.5.3 A expressão do objeto nulo e lexical na aquisição do PB
Cyrino e Lopes (2004) coletaram dados da fala espontânea de duas crianças, com
idades entre 1;8 e 3;7 anos. De acordo com esses dados, essas crianças usam
29.2% de objetos nulos, 9,8% de pronomes fortes38 e 61% de nomes nus e DPs na
posição de objeto. As autoras compararam os dados dessas crianças com dados de
adultos coletados por Duarte (1986). Esses dados mostraram que adultos utilizam
objeto nulo em 60%
das sentenças e pronomes fortes em 15% destas. A
comparação desses resultados revelou diferença expressiva entre adultos e
crianças no uso do objeto nulo e do pronome forte.
Segundo Cyrino (1994, apud Cyrino e Lopes, 2004), resultados de estudos
sinalizaram restrições semânticas relacionadas à animacidade e especificidade do
antecedente do ON, no adulto. Esses resultados mostraram 93% do objeto nulo
para os traços de [-] animacidade e [-] especificidade do antecedente e ausência do
objeto nulo para os traços de [+] animacidade e [+] especificidade. Os dados do
estudo desenvolvido por Cyrino e Lopes (2004) citado anteriormente sinalizaram
os mesmos pontos do estudo de adultos. As crianças apresentaram os seguintes
percentuais do objeto nulo: 79% para os traços de [-] animacidade e [-]
especificidade do antecedente e 41% para os traços de [+] animacidade e [+]
especificidade. Os dados apresentados podem ser sugestivos do processo de
38
Segundo Cardinaletti & Starke (1994 apud Galves 2001), os pronomes fortes caracterizam-se
por serem o foco, ou seja, representarem uma informação nova e terem um referente
obrigatoriamente [+humano].
68
aquisição do objeto nulo e do pronome pleno. Como o estudo foi desenvolvido
apenas com duas crianças, os resultados não podem ser conclusivos.
Lopes (2003) desenvolveu estudo longitudinal que analisa o uso do objeto nulo
por criança, falante do PB, com idade entre 1;09 e 3.03 anos. Os resultados
mostraram que a criança na primeira amostra (1;09 a 2;08 anos) apresentou um
baixo percentual de objeto nulo (35%) e um alto percentual de objeto lexicalizado
(53%). Na segunda amostra (3;03 anos), os resultados apontaram 59% de objeto
nulo e 30% de objeto lexicalizado. O adulto apresenta um percentual de objeto
nulo de 62.6% (Duarte, 1989). De acordo com esses dados, a criança aos três anos
apresenta percentual de omissão de objeto próximo ao do adulto.
A comparação entre os estudos referentes ao uso do objeto e sujeito nulo, na
aquisição do PB, apresentados anteriormente, sinaliza que, por um lado, o uso do
sujeito nulo pelas crianças falantes do PB decresce e, por outro, o uso do objeto
nulo é crescente. A expressão do sujeito nulo e do objeto nulo na aquisição do PB
revela, contudo, certa convergência, pois,
aos três anos ambos mostram
percentuais de uso próximos aos do adulto.
Na revisão da literatura apresentada foi caracterizada a estrutura argumental de
verbos numa perspectiva pré-minimalistas e minimalista. Foi ressaltado, no
entanto, que esta dissertação baseia-se em pressupostos do PM. Entre os estudos
apresentados é importante ressaltar estudo desenvolvido por Bloom (1990) e
Hyams (1992) que mostra que a linguagem de crianças pequenas DLN
caracteriza-se pela omissão de sujeito e de objeto, sendo que o primeiro é omitido
com maior freqüência. Os estudos desenvolvidos com crianças DEL sinalizam
dificuldades relativas à estrutura argumental de verbos nessas crianças (van der
Lely, 1998; Leonard, 1998, Platzack, 1998) e sugerem que estas
produzem
sentenças em os argumentos são freqüentemente omitidos ou posicionados de
forma inadequada.
As características do PB quanto ao uso de sujeito e objeto dificultam a análise
lingüística da estrutura argumental de verbos nessa língua. Inicialmente, deve-se
destacar que a omissão de sujeito e de objeto caracterizam fenômenos gramaticais
69
distintos. Enquanto o sujeito nulo parece recuperar o mesmo elemento passível de
ser recuperado pelo pronome pleno nominativo, não é claro que este seja o caso
quanto a posição de objeto que se apresenta vazia. O PB, diferentemente de
línguas como o inglês, admite omissão de objeto pronominal em contextos em que
há informação discursiva que possibilita sua interpretação. A literatura não
apresenta maior definição quanto às restrições de ordem sintática ao objeto nulo.
Existe, no entanto, uma restrição quanto ao traço de animacidade do antecedente
do objeto – é permitida a omissão de um objeto cujo antecedente é [-animado]
(Figueiredo e Bianchi, 1994). E ainda, os resultados dos estudos de Cyrino &
Lopes (2004) sugerem que crianças pequenas já são sensíveis ao traço de
animacidade. Diante disso, neste estudo, manipula-se a possibilidade de omissão
de objeto em função do contexto discursivo e do traço de animacidade.
Com relação ao preenchimento da posição de sujeito, o PB, a despeito das
mudanças atestadas, apresenta características de língua pro-drop. Os adultos e as
crianças apresentam, no entanto, percentuais de uso do sujeito pleno superiores
aos do sujeito nulo. Apesar disso, há possibilidade de uso do sujeito nulo em PB,
em diversos contextos, o que dificulta a análise da omissão de sujeito como marca
clínica das crianças DEL. O sujeito de oração completiva, não co-referente ao da
principal, constitui uma rara restrição à omissão desse argumento. Por essa razão,
esse contexto sintático será utilizado para a avaliação da omissão de sujeito por
crianças nessa dissertação.
70
3. Identificação de crianças DEL
3.1 Identificação de crianças DEL a partir do MABILIN
Como vimos anteriormente, o diagnóstico do DEL é feito por exclusão. Os testes
aplicados em crianças com queixas de linguagem não são, no entanto, orientados
por hipóteses lingüísticas específicas. Nesse estudo, as crianças com queixas de
linguagem que participaram dos experimentos acerca de estrutura argumental
satisfizeram aos seguintes critérios:
•
crianças com queixas de linguagem, cuja anamnese era sugestiva de um
déficit no domínio da gramática;
•
crianças que freqüentam escolas normais sem indicação de atendimento
especial por conta de problemas cognitivos39;
•
crianças que foram submetidas à avaliação auditiva;
•
crianças que foram submetidas ao MABILIN e cujo desempenho
mostrou-se inferior ao de crianças DLN de 5 anos.
A avaliação das crianças selecionadas procedeu-se por meio do MABILIN –
conjunto de testes concebidos à luz de dados relativos ao DEL e de hipóteses
relativas a possíveis fatores condicionantes de manifestações de um déficit
lingüístico, diferentemente da avaliação padrão que é efetuada com testes como o
CELF, UTAH40, que foram vistos como problemáticos (Corrêa, de Freitas, Lima,
2003). Para isso, foi criado um grupo controle de crianças DLN, o qual foi tomado
como referência para a análise do desempenho das crianças DEL.
O processo de seleção deparou-se com um ponto de complexidade que foi a
discriminação de crianças com atraso de linguagem e crianças DEL (Casanova,
1992). A heterogeneidade dos quadros de DEL dificultou essa discriminação que
39
As crianças com queixas de linguagem (CQL) que satisfizeram aos critérios acima especificados
são caracterizadas como crianças com queixas de linguagem, com suspeita de DEL, entendendo-se
por DEL um distúrbio no domínio da gramática. Esse grupo será, de agora em diante, identificado
como DEL.
40
UTAH (Teste de desenvolvimento da Linguagem) (Mechan, J., Jex, L., Jones D., 1967
e
CELF-R (Clinical Evaluation of Language Fundamentals:Revised) (Semel, Wiig, e Wayne,1986).
71
se processou mediante observação da evolução das dificuldades apresentadas
pelas crianças. As crianças com atraso de linguagem superavam suas dificuldades
em um curto período de tempo, enquanto as
dificuldades das crianças com
suspeita de DEL persistiam. Foram avaliadas cinco crianças por meio do
MABILIN. Desse total de crianças, duas tiveram uma rápida recuperação das
dificuldades apontadas na avaliação, no transcorrer da terapia. Portanto, apenas
três crianças, do sexo masculino, participaram dos experimentos desenvolvidos
nessa dissertação (ver nota 4). O desempenho das crianças DEL foi comparado ao
desempenho de crianças sem queixas de linguagem de 3 e 5 anos.
Abaixo, é apresentada uma síntese da anamnese de cada uma das crianças DEL.
_______________________________________________________________
Sujeito
Idade
Sexo
_______________________________________________________________
W.
5,3 anos
M
Fr.
5,6 anos
M
Mr.
6,4 anos
M
Fr. iniciou terapia fonoaudiológica com 3 anos, pois a mãe observou atraso no
seu desenvolvimento de
linguagem. Fr. tem demonstrado dificuldade em
responder interrogativas-qu, como por exemplo, “quem trouxe você hoje?”. A
aplicação do MABILIN I foi tentada por três vezes, a criança demonstrava não
compreender as questões propostas na avaliação. Somente aos 5 anos foi possível
a aplicação do MABILIN I. O MABILIN II e os demais experimentos também
foram aplicados com essa idade. A avaliação auditiva não sinalizou alterações. Fr.
foi submetido à avaliação cognitiva (WISC) e apresentou desempenho dentro dos
padrões da normalidade.
72
W. iniciou terapia fonoaudiológica com 4 anos e evidenciava um acentuado atraso
no desenvolvimento de linguagem, com muitas alterações fonológicas e ecolalia41
freqüente. W. foi submetido ao MABILIN I quando já estava em terapia por um
período de um ano e tinha 5 anos. Foram necessárias 3 sessões de atendimento
para finalizar a avaliação pois, a criança logo apresentava cansaço. O MABILIN
II e os demais experimentos foram aplicados quando W. já tinha 6 anos. W. tem
apresentado um bom desenvolvimento com a terapia. Certas dificuldades ainda
persistem, entre as quais, alterações na concordância de gênero (“um banana”,
“bolsa pesado”). Alterações auditivas não foram constatadas na avaliação dessas
funções. W. foi submetido à avaliação cognitiva (WISC) e apresentou
desempenho dentro dos padrões da normalidade. A seguir, é apresentada a
transcrição de uma história que foi reproduzida por W., com apoio de gravuras,
após ouvir a terapeuta contá-la. Nessa história observa-se a omissão de alguns
argumentos.
“Era uma vez o cachorro/ Ø tava andando atrás e uma menina em frente/
quando... Ø.tava com o guarda-chuva na mão/
quando começou a chover aí ela começou a abrir Ø /
e para o cachorro não se molhar ela abriu Ø / e ela levou Ø no colo”/.
M. foi encaminhado para terapia fonoaudiológica pela escola, aos 6 anos, com
queixa de alterações de linguagem. O MABILIN I foi aplicado logo nas primeiras
sessões. O MABILIN II e os experimentos desenvolvidos nesse estudo foram
aplicados quando Mr. já estava há 3 meses em terapia. Durante a terapia foram
observadas alterações fonológicas e acentuada dificuldade na conjugação verbal
com erros assistemáticos (“eu erri”, “não consego”). Segundo a mãe, o pai e uma
irmã do pai também apresentam problemas de linguagem. A avaliação auditiva
apresenta-se dentro dos padrões da normalidade. Nos jogos e atividades
desenvolvidos durante a terapia Mr. não demonstra problemas cognitivos, essa
criança não foi submetida à avaliação cognitiva.
41
A ecolalia é definida como: repetição sem sentido de palavras e grupos de palavras falados por
outra pessoa. A ecolalia é encontrada em crianças DLN ou em quadros patológicos (autismo,
deficiência mental, afasia transcortical, entre outros). Na criança DLN a ecolalia manifesta-se
entre 2 anos e 2;6. anos, após essa idade desaparece gradualmente (Bishop, 1994).
73
3.2 O MABILIN I
™ Organização
O MABILIN I avalia habilidades de compreensão concernentes a operações
sintáticas (ou computacionais) comuns às línguas humanas.
O MABILIN I é dividido em 6 blocos de sentenças, que totalizam 75 pranchas:
Bloco 1, sentenças simples; Bloco 2, sentenças passivas; bloco 3, sentenças
coordenadas; bloco 4, sentenças relativas; bloco 5, sentenças interrogativas; e
bloco 6, reflexivos e pronominais.
Os dados de crianças DLN foram obtidos do banco de dados MABILIN do
LAPAL. Desses dados foram considerados, os relativos aos blocos 1, 2, 3 e 5. Os
demais evidenciaram problemas na aferição da compreensão que levaram a uma
revisão do material em processo, quando da constituição do grupo DLN.
Apresentam-se abaixo exemplos de estímulos dos blocos utilizados nessa
dissertação.
-Bloco
1:
sentenças
simples
.....................................................................6
pranchas;
•
As sentenças simples são divididas em sentenças simples reversíveis e
irreversíveis. As primeiras compreendem sentenças em que o sujeito e o
complemento são [+] animados (49a), portanto, ambos podem receber o
papel temático de agente.
As sentenças simples irreversíveis (49b)
contêm o sujeito [+] animado e o complemento [-] animado, o
complemento não pode receber o papel temático de agente e, assim, não
pode assumir a posição de sujeito.
38 a- A girafa machucou o urso.
b- O cachorro roeu o osso.
74
-Bloco 2: Sentenças simples passivas..................................................................9
pranchas;
•
As sentenças passivas caracterizam-se por apresentar o verbo principal no
particípio. No MABILIN I as sentenças passivas foram divididas em
passivas irreversíveis com agente explícito (50a), reversíveis com agente
explícito (50b) e sem agente (50c).
39 a- A televisão foi carregada pelo menino.
b- A formiga foi beijada pela borboleta.
c- O coelho foi jogado do muro.
-Bloco 3: Sentenças coordenadas........................................................................6
pranchas;
•
As sentenças coordenadas podem apresentar coordenação no DP (sujeito)
(51a) ou no IP (verbo) (51b).
40 a- A menina e o menino derrubaram a cadeira.
b- O macaco empurrou a vaca e pisou a flor.
-Bloco 5: Sentenças interrogativas com Quem e Que.......................................18
pranchas;
Corrêa (2000) desenvolveu a avaliação das interrogativas manipulando o
foco(sujeito e objeto), o tipo de palavra interrogativa (que, quem) e a extensão das
sentenças (curtas e longas). As sentenças interrogativas longas evidenciaram
problemas na aferição da compreensão que levaram a uma revisão do material em
processo, quando da constituição do grupo DLN. Abaixo são apresentados os
respectivos exemplos:
41 a- Sentenças interrogativas curtas com foco no objeto, palavra interrogativa
que/quem:
-Quem a bailarina penteou?
-Que menina o menino sujou?
b- Sentenças interrogativas curtas com foco no sujeito, palavra interrogativa
75
que/quem:
-Quem empurrou a garota?
-Que girafa beijou o elefante?
Esse instrumento apresenta ainda um Pré-Teste composto de 6 pranchas.
™ Procedimento
O MABILIN I deve ser apresentado à criança como um jogo, no qual a criança é
orientada a apontar uma figura que esteja de acordo com o enunciado falado pelo
experimentador. Isto é, são expostas para as crianças três figuras, dentre as quais,
uma é a correta, uma retrata um possível erro sintático e a terceira representa um
distrator que não tem relação com o que foi falado pelo experimentador (ver
apêndice 1). A criança deve ser motivada a participar da atividade, por meio de
estratégias usuais de interação com crianças. O vocabulário e o modo de interação
devem ser adaptados à idade da criança em questão. O experimentador deve
conduzir a avaliação de forma descontraída, procurando sempre manter o
interesse da criança.
O Pré-Teste tem por objetivo motivar a criança familiarizá-la com a atividade,
bem como, fazer uma triagem inicial. Crianças que não identificarem uma mesma
figura-alvo, por duas vezes, durante o pré-teste, não deverão prosseguir na
atividade.
Caso a criança compreenda o pré-teste o experimentador deve elogiá-la e dizer
que vai prosseguir com o jogo. Caso contrário, o experimentador interrompe a
aplicação e pergunta à criança se ela gostaria de continuar outro dia. No
transcorrer da avaliação o experimentador deve dar um sinal de que tomou
conhecimento da resposta, dada pela criança, estando essa resposta certa ou não.
76
3.3 O MABILIN II
™ Organização
O MABILIN II42 abrange tarefas de compreensão e de produção que avaliam as
habilidades de processamento relativas à concordância gramatical. Nessa
dissertação utilizou-se
uma versão reduzida que abrange apenas tarefas de
produção:
-Concordância de gênero no DP
•
O MABILIN II enfoca, particularmente, a concordância dentro do DP.
Segundo Corrêa (2001), estudos sobre o processo de concordância no DP
indicam que este é um processo pós-lexical. Dessa forma, os traços de
gênero e número, recuperados a partir dos elementos em concordância, são
postos em correspondência na memória de trabalho. Ainda de acordo com
Corrêa (2001) informação relativa a gênero no determinante é fundamental
para a aquisição do sistema de gênero da língua (Corrêa e Name, 2003;
Name, 2002).
-Sub-bloco 1: (6 pranchas)
O sub-bloco 1 engloba a concordância de gênero entre determinante e nome
(inanimado, sem vogal temática característica) e ainda a concordância de gênero
entre determinante, nome (inanimado, sem vogal temática característica) e
adjetivo (6 pranchas), como se observa, nos exemplos abaixo:
42 a- Determinante e nome
-A colher
b- Determinante, nome e adjetivo
-A árvore bonita
42
O MABILIN II avalia habilidades de compreensão dependentes de informação morfológica
relativa a gênero, número e pessoa e habilidades relativas à concordância gramatical de gênero,
número e pessoa na produção de enunciados lingüísticos. A versão completa do MABILIN I e II
encontra-se em Corrêa (2002).
77
-Sub-bloco 2: (6 pranchas)
O sub-bloco 2 refere-se à concordância de gênero entre determinante e nome e
ainda a concordância de gênero entre determinante, nome e adjetivo, sendo o
nome animado e com flexão de gênero, como ilustram os exemplos abaixo:
43 a- Determinante e nome
-A sapa
b- Determinante, nome e adjetivo
-A porca gorda
-Sub-bloco 3: (6 pranchas)
No sub-bloco 3 são utilizadas pseudo-palavras que nomeiam seres inanimados,
sem vogal temática característica, e animados, flexionadas em gênero. Os
exemplos desse sub-bloco são os seguintes:
44 a- Nome inanimado
-A tobe
b- Nome animado
-A daba
-Concordância de número
Segundo Silveira (2002), existem poucos estudos sobre a aquisição de número em
PB. Neste trabalho, avaliou-se apenas um sub-bloco do MABILIN II que se refere
a número.
-Sub-bloco1: (3 pranchas)
O sub-bloco 1 avalia concordância de número no DP de nomes invariantes em
número.
45 -Nomes invariantes em número
-Os lápis
O MABILIN II apresenta um pré-teste composto de 3 pranchas.
78
™ Procedimento
Os procedimentos para aplicação dessa avaliação são os mesmos expostos para o
MABILIN I, anteriormente.
Na aplicação do MABILIN II, o experimentador mostra à criança uma prancha
com três figuras e as nomeia. Em seguida, o experimentador encobre essa
primeira prancha e expõe uma outra, na qual uma das figuras desaparece. A
criança deve nomear a figura que desaparece (ver apêndice 2).
3.4 Apresentação dos Resultados da aplicação do MABILIN I
Os resultados da aplicação do MABILIN I em crianças DLN foram submetidos a
uma análise da variância com medidas repetidas (ANOVA). Inicialmente, serão
apresentados esses resultados e serão sinalizadas possíveis diferenças entre as
crianças de 3 e 543 anos e os fatores com chance de acarretar maior dificuldade
para a compreensão. Em seguida, os resultados das crianças DEL selecionadas
serão comparados aos das crianças DLN para que possam ser detectadas
dificuldades características desse grupo.
- Bloco 1: Sentenças Simples
™ Resultados das crianças DLN
As respostas correspondentes à figura descrita pela sentença teste foram
submetidas a uma análise da variância (ANOVA) na qual os seguintes fatores
foram manipulados: reversibilidade (sentenças reversíveis e irreversíveis) e grupo
etário (3 e 5 anos), sendo este fator grupal. Os resultados apresentaram um efeito
principal de grupo etário F (1,57) = 6.91 p<.01 e um efeito principal de
43
O MABILIN foi aplicado em crianças de 3, 5 e 7. Serão apresentados, porém, apenas os
resultados das crianças de 3 e 5 anos porque as crianças de 5 anos conseguiram percentuais de
acerto que não caracterizam dificuldade. Dessa forma, a análise dos resultados de crianças de 7
anos, idade em que o desenvolvimento normal de linguagem se estabiliza, não se fez necessária.
79
reversibilidade F (1,57) = 11.16 p<.001 significativos. A interação entre grupo
etário e tipo de sentença não foi significativa.
Gráfico 1: Percentual de acerto em sentenças simples por grupo etário
100
percentual
90
80
sentenças simples
70
60
50
3 anos
5 anos
grupo etário
Observa-se no gráfico 1 que o efeito principal de grupo etário sinaliza que há
diferença significativa entre o desempenho das crianças de 3 e 5 anos. Isto é, o
desempenho dessas crianças melhora significativamente com a idade.
Gráfico 2: Percentual de acerto em sentenças simples em função da
reversibilidade
90
80
percentual
reversível
irreversível
70
60
80
O gráfico 2 mostra um efeito principal de tipo de sentença que evidencia uma
diferença significativa entre as sentenças reversíveis e irreversíveis. A partir desse
gráfico, é possível concluir que as sentenças reversíveis são significativamente
mais difíceis que as irreversíveis.
Gráfico 3: Percentual de acerto em função do tipo de sentença e grupo
etário
100
90
percentual
80
reversível
70
irreversível
60
50
3 anos
5 anos
grupo etário
O gráfico 3 complementa o gráfico 2 e mostra que a diferença entre as sentenças
reversíveis e irreversíveis manifesta-se, particularmente, nas crianças de 3 anos.
™ Discussão
Em sentenças reversíveis, os dois argumentos (externo e interno) podem, em
princípio, exercer a função de agente. Essa característica dificulta a compreensão
dessas sentenças. Em relação às sentenças irreversíveis, apenas o argumento
externo pode exercer a função de agente, o que facilita a compreensão dessas
sentenças. Observa-se, no gráfico 3, acima, que o efeito de reversibilidade tende a
diminuir com a idade. O Teste t post hoc aos 5 anos não apresenta efeito
significativo de reversibilidade (t= 0.164 e p=0.44).
Como será que as crianças DEL lidam com a dificuldade imposta por sentenças
reversíveis?
81
™ Posicionamento das crianças DEL na curva de desenvolvimento de crianças
DLN
Gráfico 4: Percentual de acerto em sentenças simples reversíveis e
irreversíveis de crianças DEL e DLN (3 e 5 anos)
100
90
80
70
percentual
60
50
40
30
W.
Fr.
Mr.
3 anos
5 anos
reversível
irreversível
Reversibilidade
O gráfico 4 ilustra a heterogeneidade dos quadros de DEL (Leonard, 1998), a
partir dos resultados referentes ao desempenho de W. Fr. e Mr., na compreensão
de sentenças simples reversíveis e irreversíveis. W. apresentou desempenho
expressivamente inferior nas sentenças simples reversíveis e desempenho
compatível com o das crianças DLN de 3 e 5 anos nas sentenças simples
irreversíveis. Fr. demonstrou dificuldade nos dois tipos de sentenças. Nas
sentenças reversíveis o percentual de acerto de Fr. foi semelhante ao das crianças
de 3 anos. Nas sentenças irreversíveis o percentual de acerto dessa criança foi
inferior ao das crianças de 3 anos. E ainda, Mr. não apresentou dificuldade com
relação à reversibilidade das sentenças.
™ Discussão
Devido ao pequeno número de crianças DEL e a heterogeneidade dos resultados,
estes não podem ser conclusivos. A criança que tem demonstrado maior
comprometimento
lingüístico
em
fonoaudiológica e no MABILIN
atividades
desenvolvidas
na
terapia
I, W., apresentou maior dificuldade nas
82
sentenças simples reversíveis. Os resultados dessa criança sugerem que as
crianças DEL possam apresentar maior dificuldade nesse tipo de sentença. Ou
seja, a atribuição de papéis temáticos a partir de informação de natureza semântica
pode ser um procedimento do qual crianças DEL são dependentes.
Bloco 2: Sentenças Passivas
™ Resultados das crianças DLN
As respostas desse bloco foram submetidas a análise da variância (ANOVA) na
qual foram considerados reversibilidade e agentividade em função do tipo de
sentença (sentenças passivas irreversíveis com agente explícito, reversíveis com
agente explícito e sem agente explícito), bem como grupo etário (3 e 5 anos),
sendo este um fator grupal. Os resultados demonstraram um efeito principal
de grupo etário F (1,38)= 13.10 p< .0001 e de tipo de sentença F(2,76)=6.03
p<.001 significativos. O efeito principal de interação entre grupo etário e tipo de
sentença não foi significativo.
Gráfico 5: Percentual de acerto em sentenças passivas por grupo
etário
100
percentual
90
80
sentenças passivas
70
60
50
3 anos
5 anos
idades
O gráfico 5 mostra a distribuição das respostas das crianças DLN. Constata-se que
o efeito principal de grupo etário indica diferença significativa entre os dois
83
grupos, 3 e 5 anos. Ou seja, o desempenho das crianças DLN melhorou
significativamente com a idade.
Gráfico 6 : Percentual de acerto em sentenças passivas em função do
tipo de passiva
100
80
percentual
sem agente explícito
60
reversível com agente
40
irreversível com agente
20
0
A partir do gráfico 6 observa-se
que as crianças DLN apresentaram maior
dificuldade nas sentenças passivas sem agente explícito, reversíveis com agente e
irreversíveis com agente, nessa ordem.
™ Discussão
Os resultados das sentenças passivas corroboram
os resultados descritos
anteriormente das sentenças simples reversíveis e irreversíveis, os quais são
indicativos de que a presença de mais de um agente em potencial dificulta a
compreensão de sentenças reversíveis.
84
™ Posicionamento das crianças DEL na curva de desenvolvimento das
crianças DLN
Gráfico 7 : Percentual de acerto em sentenças passivas das crianças
DEL e DLN (3 e 5 anos)
100
90
80
70
percentual 60
50
40
30
20
W.
Fr.
Mr.
3 anos
sem agente
reversível
irreversível
explícito
com agente
com agente
5 anos
Sentenças Passivas
Os resultados das crianças DEL nas sentenças passivas foi heterogêneo, como os
resultados nas sentenças simples. W. e Fr. apresentaram dificuldade nas sentenças
passivas sem agente explícito e nas reversíveis. Nessas últimas sentenças W. e Fr.
tiveram desempenho semelhante ao das crianças DLN de 3 anos. Nas sentenças
sem agente explícito, W. obteve percentual de acerto substancialmente inferior ao
das crianças de três anos. Nas sentenças passivas irreversíveis com agente, as
crianças DEL (W. Fr. e Mr.) obtiveram resultado compatível ao das crianças de 3
e 5 anos.
Mr. apresentou desempenho compatível ao das crianças DLN de 5
anos em todos os tipos de sentenças passivas (cf. gráfico 7).
™ Discussão
Esses resultados sugerem que o fato de a sentença ser passiva não acarreta
prejuízo especial no desempenho de crianças DEL. O fator reversibilidade é o que
parece afetar significativamente o desempenho dessas crianças. Deve-se ressaltar
mais uma vez, porém, a heterogeneidade dos quadros de DEL.
85
Os resultados aqui apresentados são compatíveis com os resultados obtidos por
Silveira (2002) em que as crianças DEL E DLN apresentaram dificuldade na
compreensão de sentenças passivas reversíveis.
Bloco 3 - Sentenças Coordenadas
™ Resultados das crianças DLN
As respostas referentes às sentenças coordenadas foram submetidos a análise da
variância (ANOVA). Nessa análise, os seguintes coeficientes foram manipulados:
tipo de coordenação (coordenação no DP (sujeito) e no IP (verbo)) e grupo etário
(3 e 5 anos), sendo este fator grupal. Os resultados demonstraram um efeito
principal do tipo de coordenação F (1,56) = 20.22 p<.0000 significativo. O efeito
principal de grupo etário e a interação entre grupo etário e tipo de coordenação
não foram significativos.
Gráfico 8: Percentual de acerto em sentenças coordenadas em função
do tipo de coordenação
100
90
percentual
80
70
no IP
no DP
60
50
O gráfico 8 ilustra a distribuição das respostas das crianças DLN. Nesse gráfico,
observa-se que o efeito do tipo de coordenação deve-se à dificuldade das crianças
DLN em compreender sentenças coordenadas no IP e não no DP.
86
™ Discussão
Essa dificuldade associada à coordenação no IP pode estar relacionada com a
estrutura dessas sentenças que acarreta uma maior complexidade computacional.
Isto é, as sentenças coordenadas no IP apresentam dois IPs. As sentenças
coordenadas no DP apresentam a estrutura básica equivalente a de uma sentença
simples.
™ Posicionamento das crianças DEL na curva de desenvolvimento de crianças
DLN
Gráfico 9 : Percentual de acerto em sentenças coordenadas em função
do tipo de coordenação das crianças DEL e DLN (3 e 5 anos)
100
90
80
70
percentual 60
50
40
30
20
W.
Fr.
Mr.
3 anos
coord.
coord.
no IP
no DP
5 anos
Tipo de Coordenação
O gráfico 9 também ilustra a heterogeneidade das crianças DEL. A análise
individual dos resultados mostra uma maior dificuldade de Fr. e Mr. nas sentenças
coordenadas no IP, com desempenho inferior ao das crianças DLN de três anos.
Fr. apresentou o mesmo percentual de acerto nas sentenças coordenadas no IP e
no DP. Mr. teve desempenho expressivamente superior nas sentenças coordenadas
no DP, embora, ainda inferior ao das crianças de 3 anos. A comparação dos
resultados obtidos por W. nesse bloco com os dos blocos anteriores sinaliza uma
discrepância. Essa cr. apresentou, de modo geral, resultados inferiores aos de Fr. e
87
Mr. nos blocos anteriores e nas sentenças coordenadas teve desempenho
compatível ao das crianças DLN de 5 anos.
™ Discussão
Como foi sugerido, anteriormente, pode-se propor que a maior dificuldade das
crianças DEL nas sentenças coordenadas no IP esteja associada à complexidade
computacional dessas sentenças.
Bloco 5 - Sentenças interrogativas
™ Resultados das crianças DLN
Os dados referentes às respostas das crianças DLN nas sentenças interrogativas
curtas foram submetidos a uma análise de variância (ANOVA). Nessa análise
foram manipulados os seguintes coeficientes: tipo de palavra interrogativa (que e
quem), foco (sujeito e objeto) e grupo etário (3 e 5 anos), sendo este o fator
grupal. O efeito principal de grupo etário F (1,52) =11.9 p<.001 mostrou-se
significativo (cf. Gráfico 10). O efeito principal de tipo de palavra interrogativa e
a interação entre grupo etário e tipo de palavra interrogativa não se mostraram
significativos. O efeito de foco foi na direção prevista, qual seja, menor percentual
de acerto em sentenças com foco no objeto, mas não atingiu significância.
Nas sentenças interrogativas curtas o posicionamento de QU foi tomado como
variável independente, tendo-se sentenças com QU in situ e com movimento de
QU. O efeito do posicionamento de QU nessas sentenças mostrou-se significativo
- F (1,48) = 5.87 p<.01. O efeito principal de grupo etário e a interação entre
grupo etário
gráfico 11).
e posicionamento de QU não se mostraram significativos (cf.
88
Gráfico 10: Percentual de acerto em sentenças interrogativas curtas
em função da idade
100
percentual
90
80
sentneças interrogativas
70
60
50
3 anos
5 anos
grupos etários
O gráfico 10 mostra uma diferença significativa entre o desempenho das crianças
de 3 e 5 anos, nas sentenças interrogativas curtas, o que sugere que o tipo de
movimento sintático exigido nas sentenças interrogativas apresenta uma demanda
considerável para crianças de 3 anos.
Gráfico 11: Percentual de acerto em sentenças interrogativas curtas em
função do movimento de qu
80
com mov. de qu
percentual 70
in situ
60
De acordo com o gráfico 11, o desempenho das crianças DLN foi
significativamente melhor nas sentenças interrogativas curtas em que QU
permanece in situ do que nas sentenças interrogativas em que QU movimenta-se.
89
™ Discussão
Em síntese, constata-se que, das variáveis manipulas nas sentenças interrogativas
curtas (idade, foco, posicionamento de QU e tipo de palavra interrogativa (que e
quem), o posicionamento de QU mostrou-se mais expressivo. Essa dificuldade em
sentenças interrogativas com movimento de QU pode estar associada à
complexidade computacional dessas sentenças, ou seja, QU que é gerado na
posição de complemento de V (posição de objeto) necessita mover-se para a
posição de (Spec, CP). Esse tipo de movimento parece requerer mecanismos
específicos (Friedmann, 2002) e/ou acarretar demanda adicional à memória de
trabalho na compreensão. Os resultados acima são compatíveis com os resultados
expostos em Silveira (2002).
™ Posicionamento das crianças DEL na curva de desenvolvimento das crianças
DLN
Gráfico 12: Percentual de acerto em sentenças interrogativas em
função do foco das crianças DEL e DLN (3 e 5 anos)
90
80
70
60
50
percentual
40
30
20
10
0
W.
Fr.
Mr.
3 anos
5 anos
objeto
sujeito
Foco
O gráfico 12 mostra que W. e Fr. tiveram resultado inferior ao das crianças de 3
anos, nas sentenças interrogativas com foco no objeto e no sujeito. Nas primeiras,
porém, o desempenho dessas crianças foi expressivamente inferior ao das crianças
90
de 3 anos. Mr. obteve resultado compatível com o das crianças DLN de 3 anos nas
sentenças com foco no sujeito e no objeto.
™ Discussão
A dificuldade das crianças DEL nas sentenças interrogativas com foco no objeto
pode estar associada à maior demanda de memória de trabalho exigida por essas
sentenças. No processamento sintático, dessas sentenças, o elemento QU deve
permanecer na memória de trabalho até que a posição original do elemento
movido seja encontrada após o verbo.
Gráfico 13 : Percentual de acerto em sentenças interrogativas em
função do tipo de palavra interrogativa das crianças DEL
e DLN (3 e 5 anos)
90
80
70
60
percentual 50
40
30
20
10
W.
Fr.
Mr.
3 anos
5 anos
que
quem
Tipo de palavra interrogativa
O gráfico 13 ilustra a distribuição das respostas das crianças DEL e DLN quanto a
sentenças interrogativas com variação na palavra interrogativa, que e quem. As
crianças DLN não apresentaram diferença expressiva de desempenho nesses dois
tipos de sentenças. As crianças DEL demonstraram maior dificuldade nas
sentenças interrogativas com a palavra que em relação às sentenças interrogativas
com a palavra quem. Essa diferença foi marcante nos resultados de W. e Fr..
91
™ Discussão
Semanticamente, as interrogativas com as palavras que e quem são interpretadas
diferentemente. A primeira é interpretada como uma variável ligada que expressa
uma operação semântica pela qual um elemento do conjunto denotado pelo nome
é referenciado. O movimento QU nessa interrogativa envolve, pois, o movimento
de todo o DP ( Que macaco empurrou o gato?). A palavra quem é interpretada
como uma variável livre que constitui um DP. Este é movido com movimento de
QU (Quem a bailarina penteou?) A partir dessas constatações pode-se sugerir que
a operação semântica envolvida no caso de uma variável ligada adiciona
dificuldade ao processamento das sentenças interrogativas com a palavra que.
Contudo, essa dificuldade parece manifestar-se apenas nas crianças DEL.
Gráfico 14: Percentual de acerto em sentenças interrogativas curtas em
função do posicionamento de QU das crianças DEL e
DLN ( 3 e 5 anos)
90
80
70
60
50
percentual
40
30
20
10
0
W.
Fr.
3 anos
5 anos
com mov. de QU
QU in situ
posicionamento de QU
Nas sentenças interrogativas curtas com movimento de QU, o desempenho de W.
e Fr.42 foi expressivamente inferiores ao das crianças DLN de 3 anos. Nas
sentenças interrogativas curtas com QU in situ o desempenho de W. e Fr. foi
compatível ao das crianças DLN de 3 e 5 anos (cf. gráfico 14). De acordo com o
que foi salientado anteriormente, a complexidade computacional das sentenças
42
As sentenças interrogativas com QU in situ não foram aplicadas em Mr..
92
com movimento de QU
pode ter gerado essa diferença no desempenho das
crianças DEL e DLN. Esses resultados estão de acordo com os do estudo de
Silveira (2002).
™ Discussão
Entre os resultados apresentados, deve-se destacar a diferença no desempenho das
crianças DEL e DLN nas sentenças com as palavras interrogativas que e quem.
As crianças DEL apresentaram uma expressiva diferença entre as sentenças com
as palavras interrogativas que e quem. Essas crianças demonstraram maior
dificuldade nas sentenças interrogativas com a palavra que. Já as crianças DLN
apresentaram desempenho semelhante nos dois tipos de sentenças interrogativas.
E ainda, os dois grupos de crianças, DEL e DLN, mostraram expressiva
dificuldade nas sentenças interrogativas com movimento de QU em oposição a um
bom desempenho nas sentenças com QU in situ. Pode-se sugerir, a partir desses
resultados, que entre todos os fatores manipulados nas sentenças interrogativas o
posicionamento de QU é o que se apresenta mais custoso para os dois grupos de
crianças.
™ Conclusão
Os resultados aqui obtidos a partir da aplicação do MABILIN I, que enfoca
habilidades computacionais, confirmaram os resultados apresentados por Silveira
(2002). Em ambos os estudos, conduzidos com crianças DEL, constatou-se
particular dificuldade na compreensão de sentenças reversíveis (na voz ativa e na
passiva) e nas interrogativas QU. Tendo em vista que as interrogativas QU
envolvem movimento sintático de longa distância, considera-se que a condução
desse tipo de operação no processamento de sentenças possa gerar demandas
difíceis de serem superadas no caso de um déficit da linguagem. A relação entre a
atribuição de papéis temáticos na compreensão e a condução da análise sintática,
que costuma causar dificuldade para crianças DLN de 3 anos constitui um
problema considerável em casos de DEL, que se manteve acentuado nas crianças
DEL (idade mínima de 5,3 anos) aqui avaliadas. Nas sentenças na voz passiva,
essas crianças demonstraram maior dificuldade nas passivas reversíveis. A
93
dificuldade nessas sentenças enfatiza a dificuldade das crianças DEL em relação à
reversibilidade também constatada em sentenças simples. Quanto às sentenças
interrogativas, foram analisadas diversas variáveis. Os resultados referentes ao
foco, sinalizaram que as crianças DEL apresentam dificuldade em sentenças com
foco no objeto. Nas sentenças interrogativas com as palavras que e quem, essas
crianças demonstraram dificuldade apenas nas interrogativas com a palavra que.
Essa dificuldade não se manifestou nas crianças DLN. Retomando o que já foi
exposto, anteriormente, os resultados concernentes ao posicionamento de QU
parecem ser os mais expressivos quanto às dificuldades das crianças DEL em
sentenças interrogativas.
Essas crianças mostraram maior dificuldade em
sentenças curtas com movimento de QU. As crianças DEL, selecionadas,
revelaram também dificuldade em sentenças coordenadas no IP e no DP, com
maior dificuldade nas primeiras.
Uma ressalva deve ser feita em relação ao desempenho de Mr. nos blocos do
MABILIN I, anteriormente, apresentados. Essa criança demonstrou em alguns
blocos desempenho superior ao de Fr. e W. e, por vezes, compatível ao de
crianças DLN. Contudo, Mr. demonstrou dificuldade nos blocos (com sentenças
relativas, sentenças com reflexivos e pronominais)
que não foram aqui
apresentados (ver pg. 73), com desempenho, algumas vezes, inferior ao de W. e
Fr.. Essas características do quadro de Mr. reforçam a heterogeneidade dos
quadros de DEL (Leonard, 1998), que muitas vezes dificultam o diagnóstico
dessas crianças. Os resultados do MABILIN II, expostos a seguir, também
sinalizam dificuldade de Mr. na concordância de gênero e número.
3.5 Apresentação dos Resultados da aplicação do MABILIN II
™ Concordância de Gênero no DP
O efeito de grupo etário foi avaliado em cada uma das condições abaixo
especificadas, quanto à concordância de gênero no DP, quais sejam:
- concordância de gênero entre determinante e nome inanimado sem vogal
temática característica;
94
- concordância de gênero entre determinante, nome e adjetivo inanimado sem
vogal temática característica;
- concordância de gênero entre determinante e nome animado com flexão de
gênero (feminino);
- concordância de gênero entre determinante, nome e adjetivo animado com
flexão de gênero (feminino);
-concordância de gênero entre determinante e nome inanimado sem vogal
temática característica, pseudo-palavra;
-concordância de gênero entre determinante e nome animado com flexão de
gênero (feminino), pseudo-palavra.
Os resultados foram submetidos ao Teste t, tendo idade como fator grupal, e
revelaram significância em apenas uma condição. A concordância de gênero entre
determinante e nome (pseudo-palavra) animado, com flexão de gênero (feminino)
atingiu
a significância (p=0.032, t=0.48) e a concordância de gênero entre
determinante e nome
(p=0.065 e t=0.47).
animado atingiu um valor próximo da significância
95
™ Resultados das crianças DLN
Gráfico 15: Percentual de acerto na concordância de gênero no DP
120
det., nome.inanim.
percentual
100
det., nome, adj., inanim.
80
60
det. Nome, anim.
40
det. Nome, adj., anim.
20
det. Nome, pseudopalvra, inan.
0
3 anos
5 anos
idade
det., nome, pseudopalavra, anim.
O gráfico 15 ilustra os resultados de concordância de gênero no DP e mostra
resultados semelhantes entre as condições consideradas. Apenas concordância de
gênero entre determinante e nome animado com flexão de gênero (feminino) e
concordância de gênero entre determinante e nome (pseudo-palavra) animado,
com flexão de gênero (feminino), apresentaram resultados significativos. Nas
demais condições, ambos os grupos etários atingiram percentual superior a 80%
de acerto nas respostas. Os resultados sugerem que o traço de animacidade seja
relevante para essas crianças.
™ Discussão
As crianças dos dois grupos etários (3 e 5 anos) tiveram maior dificuldade na
produção de expressões referenciais envolvendo flexão de gênero de nome
animado. É possível que a interpretação semântica requerida pelo morfema de
gênero do nome animado acrescente dificuldade à flexão de gênero. E ainda,
apenas a condição determinante, nome animado e adjetivo teve perfil de acerto
semelhante às condições com nomes inanimados. Isto indica que a informação
96
redundante, fornecida pela presença de adjetivo, pode influenciar o processamento
da concordância.
™ Posicionamento das crianças DEL na curva de desenvolvimento das crianças
DLN
Gráfico 16: Percentual de acerto em concrodância de gênero no DP das
crianças DEL e DLN (3 e 5 anos)
90
75
60
percentual 45
W.
30
Fr.
15
Mr.
0
det., nome,
det., nome,
pseudo-palavra
animada
pseudo-palavra
inanimada
3 anos
5 anos
Elementos flexionados
O gráfico 16 mostra que na produção de expressões referenciais com pseudopalavras animadas as crianças DLN e as crianças DEL tiveram desempenho
expressivamente inferior ao obtido na produção de expressões referenciais com
pseudo-palavras inanimadas. Nessa condição, as crianças DLN, Fr. e Mr.
(crianças DEL) obtiveram percentual de acerto que não reflete dificuldade.
Somente W. que apesar de ter obtido percentual de acerto superior ao da condição
com pseudo-palavras animadas mostrou desempenho expressivamente inferior ao
das demais crianças. Alguns dos erros cometidos, nessa condição, pelas crianças
foram as seguintes substituições: a daba > dabo, a daba > dabas, a puca > pucos, a
depa > depas. Esses erros evidenciam um alto percentual de omissão do
determinante que é citado em vários estudos com crianças DEL (Silveira, 2002;
Bottari et al, 2001; Leonard, 1998).
As crianças desse estudo também
substituíram a palavra foco, por exemplo, “sapa” por “a mulher dele”, erro que
reflete dificuldade de compreensão da condição do experimento.
97
™ Discussão
Os dois grupos de crianças, DEL e DLN, demonstraram dificuldade na produção
de
expressões referenciais com pseudo-palavras animadas. Esses resultados
reforçam a relevância do traço de animacidade na concordância de gênero.
Gráfico 17 : Percentual de acerto em concordância de gênero no DP de
crianças DEL e DLN ( 3 e 5 anos)
100
90
80
70
60
percentual 50
40
30
20
10
0
W.
Fr.
Mr.
3 anos
det., nome
det., nome
animado
adj., animado
5 anos
Elementos Flexionados
De acordo com o gráfico 17, o desempenho de W. e Fr. foi semelhante ao das
crianças DLN de 5 anos e o desempenho de Mr. foi superior ao dessas crianças,
na condição que requeria a produção apenas do determinante e nome. Quando foi
requerida
a produção de um adjetivo o desempenho de W. e Fr. foi
expressivamente inferior ao das crianças DLN de 3 anos e o desempenho de Mr.
manteve-se igual ao da condição anterior.
Alguns dos erros cometidos pelas
crianças nessas condições foram: a gata magra > o gato magra, a gata; a macaca >
o macaco, macaco; a gata > um gato; a porca gorda > uma porca gordo.
™ Discussão
A presença do adjetivo parecer ser relevante para o processamento da
concordância apenas nas crianças DLN.
98
Gráfico 18: percentual de acerto em concordância de gênero no DP das
crianças DEL e DLN (3 e 5 anos)
100
90
80
percentual
70
60
50
40
det., nome
det., nome
inanimado
adj., inanimado
W.
Fr
Mr.
3 anos
5 anos
Elementos Flexionados
O desempenho das crianças DEL e DLN nas condições sem e com adjetivo não
mostrou diferença expressiva (cf. gráfico 18).
™ Discussão
Os resultados parecem confirmar a relevância do traço de animacidade. A
princípio, com nome animado a presença ou ausência do adjetivo parece exercer
alguma influência nos resultados (cf. gráfico 17), enquanto que, com nome
inanimado não (cf. gráfico 18).
No estudo apresentado por Silveira (2002) as crianças DEL também
demonstraram dificuldade na concordância de gênero no DP.
™ Concordância de número no DP
Nomes invariantes em número (lápis)
™ Resultados das crianças DLN
Os dados coletados referentes à concordância de número foram submetidos ao
TEST t e o efeito de grupo etário não se mostrou significativo, nas crianças DLN.
99
Os resultados indicam, contudo, que houve uma melhora no desempenho das
crianças de 3 para 5 anos, (cf. gráfico 19).
™ Posicionamento das crianças DEL na curva de desenvolvimento das crianças
DLN
Gráfico 19 : Percentual de acerto em concordância de número no DP
das crianças DEL e DLN (3 e 5 anos)
40
30
W.
Fr.
percentual 20
Mr.
10
3 anos
5 anos
0
concordância de número no DP
Tipo de concordância
Os resultados de W. Fr. e Mr. indicam que essas crianças tiveram desempenho
expressivamente inferior ao das crianças DLN de 3 anos quanto à concordância
de número. Alguns dos erros cometidos pelas crianças nessa condição foram: os
ônibus > o ônibus, os pires > o dois pires (não flexão do determinante).
™ Discussão
Os resultados demonstram que a informação de número no determinante não é
suficiente para crianças identificarem o referente. Essa dificuldade se manifesta
particularmente aos 3 anos e é muito acentuada nas crianças DEL.
100
™ Conclusão
A aplicação de algumas questões do MABILIN II (produção) que focaliza
habilidades morfossintáticas, confirmou os resultados apresentados por Silveira
(2002). Esses resultados e os aqui apresentados sugerem que as crianças DEL
têm dificuldade na concordância de gênero e de número. Quanto a concordância
de gênero no DP deve-se ressaltar a importância do traço de animacidade do
nome na produção da concordância.
101
4. Metodologia
Esse estudo faz uso de metodologia experimental. Utilizam-se tarefas de produção
eliciada para induzir a produção de sentenças com variado número de argumentos
pelas crianças.
Para essas tarefas, são utilizadas pranchas com figuras em que são representados
dois eventos com personagens humanos ou animais humanizados, e um fantoche
que é colocado de costas para as pranchas que serão apresentadas à criança. Esse
fantoche é utilizado com o objetivo de induzir a produção oral por parte da
criança. Explica-se para a criança que o Dedé (fantoche) não pode ver o que está
acontecendo e que tudo deve ser contado a ele. A experimentadora descreve as
cenas representadas em cada uma das pranchas diante da criança. Em seguida,
solicita à criança que conte ao fantoche o que aconteceu em um dos eventos
representados na prancha.
Os experimentos têm por objetivo investigar se a criança DEL é capaz de
preencher as posições de sujeito e de objeto quando o uso desses argumentos é
obrigatório. Isto
possibilita a avaliação de possíveis omissões de argumento na
produção oral de crianças DEL.
Abaixo está a relação dos experimentos que serão descritos, detalhadamente, no
capítulo 5.
-Experimento 1:
Este experimento avalia a capacidade de preenchimento da posição de argumento
externo (sujeito).
-Experimento 2:
Este experimento investiga o preenchimento da posição de argumento interno
(objeto direto) de verbos de dois argumentos.
102
-Experimento 3:
Este experimento verifica a
capacidade de preenchimento
da posição
de
argumentos internos (objeto direto e objeto de preposição) de verbos de três
argumentos.
-Experimento 4:
Este experimento investiga a realização de um PP objeto de preposição e adjunto
adverbial.
-Experimento 5:
Este experimento avalia a capacidade de preenchimento da posição de argumento
interno requerido por verbos de dois argumentos, em sentenças completivas, em
função da impossibilidade de omissão desse argumento.
4.1 Participantes
Essa pesquisa foi desenvolvida com dois grupos de crianças.
Um grupo de
crianças com desenvolvimento normal de linguagem (DLN) e um grupo de
crianças com queixas de linguagem e suspeita de DEL. As crianças com
desenvolvimento normal de linguagem foram selecionadas entre crianças da rede
municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro e ONGs. Participaram dos
experimentos crianças de 3, 532 anos. Essas crianças formaram o grupo controle,
sendo o grupo etário33 o critério escolhido para a comparação com as crianças
DEL. Conforme já salientamos anteriormente, as crianças DLN e as DEL são de
um nível sócio/cultural semelhante com renda baixa e nível de escolaridade
médio/fundamental.
Cada um dos experimentos foi aplicado em no mínimo 10 crianças DLN de 3 e 5
anos. No capítulo três, foram apresentadas as três crianças DEL que participaram
desta pesquisa, são elas: Fr. de 5,6 anos, W. de 5,3 anos e Mr. de 6,4 anos. Apesar
da diferença de idade dessas crianças não ser expressiva os resultados obtidos por
32
Os experimentos foram aplicados apenas em crianças de 3 e 5 anos porque as crianças de 5 anos
conseguiram acerto de 100% ou próximo de 100% nos experimentos não sendo necessária, assim,
a aplicação em crianças de 7 anos, idade em que o desenvolvimento da linguagem estabiliza-se.
33
Os estudos sobre DEL adotam muitas vezes o critério de grupo de controle MLU (Mean Length
of Utterance). Em português, no entanto, esse critério não é eficiente pois um morfema pode
conter traços de número e pessoa. (Silveira, 2002).
103
estas
nos
experimentos
serão
apresentados
separadamente
devido
à
heterogeneidade dos quadros dessas crianças que já pode ser constatada nos
resultados do MABILIN I e II expostos anteriormente. Esses resultados serão
comparados aos das crianças DLN de 3 e 5 anos.
Como o grupo de crianças DEL é muito pequeno, não será possível tomar tipo de
desenvolvimento (normal ou deficitário) como variável para um teste estatístico.
O desempenho das crianças DEL deverá ser, não obstante, posicionado na curva
de desenvolvimento obtida a partir dos dados das crianças DLN.
4.2 Material
O material dos experimentos consiste de conjunto de sentenças constituídos de
duas sentenças de apresentação e uma sentença eliciada, conjunto de pranchas
com ilustrações e um fantoche. No cap. 5 e apêndice 334 é exposto o material
correspondente a cada experimento. Um gravador e fitas de áudio foram utilizados
para registro da produção oral.
4.3 Procedimento Geral
As crianças sem queixas de linguagem foram submetidas aos experimentos nas
próprias escolas que freqüentam. A aplicação foi individual, sendo realizada em
uma sala isolada. As crianças DEL foram submetidas aos experimentos no
transcorrer das sessões de fonoaudiologia.
Na preparação da aplicação dos experimentos cada criança é convidada a
participar de um jogo. A experimentadora explica que o jogo tem um fantoche
que é muito curioso e gosta de saber de tudo, mas ele não pode ver as gravuras
que serão mostradas. Para motivar a criança, inicialmente, pede-se a ela que fale o
34
Os desenhos apresentados nos apêndices 1, 2 e 3 foram produzidos especialmente para esse fim,
por conta dos projetos FAPERJ (1999) MABILIN I, FAPERJ (2000-2002) Mabilin II e FAPERJ
(2003-2005) MABILIN III, que são os dos experimentos.
104
nome para que possa ser gravado. Em seguida, inicia-se a aplicação do pré-teste,
composto de três pranchas. Quando a criança compreende o pré-teste inicia-se a
aplicação do experimento. Caso contrário diz-se a ela que o jogo acabou. É
permitida uma repetição dos estímulos quando a criança solicita ou percebe-se
que ela não entendeu o estímulo. Ao terminar a aplicação de cada uma das
pranchas convida-se a criança à contar mais coisas legais ao fantoche. Os
experimentos são aplicados em um tempo médio de 15 minutos, a aplicação é
gravada em fita de áudio para posterior transcrição e análise.
Abaixo estão os estímulos verbais e uma prancha do experimento 1 que avalia a
capacidade de preenchimento da posição de sujeito.
-Condição 2 – verbos intransitivos inacusativos
A experimentadora inicia dizendo:
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
E então apontando para a prancha diz:
-O macaco disse: a vela apagou.
-A girafa disse: o barco afundou.
Em seguida acrescenta:
-Agora vamos contar para o Dedé o que que a girafa disse:
-Ela disse que/
Resposta esperada: o barco afundou.
105
Condição experimental- Verbos Intransitivos
Inacusativos
O procedimento específico de cada experimento e suas condições serão expostas
no capítulo 5, nos itens correspondentes a cada experimento.
106
5- Avaliação de Habilidades Lingüísticas de crianças DEL e
DLN relativa ao preenchimento de argumentos de verbos
Na revisão bibliográfica, foram vistos
vários estudos que
sugerem que as
crianças DEL apresentam dificuldades na expressão de argumentos que compõem
a estrutura argumental de verbos (van der Lely, 1998; Leonard, 1998; Platzack,
1998).
Neste capítulo, apresenta-se a avaliação desenvolvida a partir desses
estudos e de características do PB (cf. sub-itens 2.4 e 2.5). O objetivo primeiro
dessa avaliação é identificar as dificuldades de crianças DEL falantes do PB,
quanto à expressão da estrutura argumental de verbos.
O segundo objetivo do conjunto de experimentos que se segue é prover uma
caracterização do modo como crianças expressam a estrutura argumental de
verbos quando a aquisição do PB encontra-se relativamente avançada (a partir de
3 anos de idade), dado que, não foram encontrados estudos relativos à expressão
da estrutura argumental de verbos no curso da aquisição do PB.
Os experimentos que compreendem essa avaliação foram divididos em três partes.
A primeira tem como objetivo avaliar o preenchimento da posição de argumento
externo (sujeito) de verbos que diferem quanto à predicação. A segunda parte tem
como objetivo avaliar o preenchimento das posições de argumentos internos
(objeto direto e objeto de preposição), com vistas a verificar se há diferença entre
os tipos de complemento de verbos quanto à chance de serem omitidos. A terceira
parte investiga a realização de um PP (objeto de preposição e adjunto adverbial)
com objetivo de avaliar a realização deste em função de sua obrigatoriedade
sintática.
107
5.1. Experimento 1
5.1.1 Introdução
Este experimento tem como objetivo avaliar a capacidade de preenchimento da
posição de argumento externo (sujeito) de verbos, em condições que a língua não
permite a omissão desse argumento.
Estudos referentes à aquisição da linguagem e ao DEL chamam atenção para o
fato de que tanto as crianças DEL como as DLN são susceptíveis à omissão de
sujeito com o aumento da complexidade da estrutura argumental (Grela, 2003)
(cf. item 2.3). Dentre os tipos de verbos, os inacusativos e os bitransitivos são os
que evidenciam maior discrepância entre as crianças DEL e as crianças DLN.
(Grela e Leonard, 1997) (cf. item 2.3).
Foi visto que o PB passa por um conjunto de mudanças sintáticas, dentre as quais
a restrição ao uso de sujeito nulo. Os estudos apresentados por Duarte (1996) e
por Oliveira (1999) identificam as orações completivas como as que apresentam
uma alta incidência de sujeito pleno. Isso deve-se ao fato de, havendo diferença
entre o sujeito da completiva e o da principal, a omissão do sujeito alterar a
referência.
Nesta avaliação, empregam-se sentenças completivas com sujeito não co-referente
ao da principal e manipula-se o tipo de verbo, incluindo-se sentenças completivas
com verbos intransitivos inergativos, sentenças completivas com verbos
intransitivos inacusativos e sentenças completivas com verbos transitivos.
™ Objetivos
•
Verificar se o tipo de verbo afeta o preenchimento da posição de
sujeito (verbo intransitivo inergativo, intransitivo inacusativo e
transitivo) em crianças DLN e DEL;
108
•
Verificar se o número de omissões de sujeito decresce com a
idade;
•
Verificar se as crianças posicionam o argumento de verbos
inacusativos in situ ou se o deslocam;
•
Posicionar crianças DEL em relação às crianças DLN, no que se
refere ao preenchimento da posição de sujeito em condições em
que a língua não permite a omissão desse argumento, orações
completivas com sujeito não co-referente ao da principal, com
verbos intransitivos inergativos e inacusativos e transitivos.
™ Design
™ Variáveis independentes
•
Tipo de verbo (intransitivos
inergativos,
intransitivos
inacusativos, transitivos);
•
Idade como fator grupal (3, 5 anos).
™ Variável dependente
•
Número de omissões de argumento externo (sujeito). Em todas as
sentenças-alvo, o elemento crítico, ou seja, o argumento cuja
omissão é considerada, é o sujeito de oração completiva;
•
Posicionamento do argumentos dos verbos inacusativos.
™ Condições Experimentais
-Condição 1: Verbos intransitivos inergativos (3 sentenças)
O macaco disse: a gata correu.
A girafa disse: o passarinho voou.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que a girafa disse.
-Ela disse que/
Resposta esperada: o passarinho voou.
109
-Condição 2: Verbos intransitivos inacusativos (3 sentenças)
O Palhaço disse: o copo quebrou.
A bailarina disse: o vestido sujou.
-Vamos contar para o Dedé o que que a bailarina disse.
-Ela disse que/
Resposta esperada: o vestido sujou.
-Condição 3: Verbos transitivos (3 sentenças)
O João disse: a coelha derrubou a cerca
A Maria disse: o macaco mordeu a maçã.
-Vamos contar para o Dedé o que que a Maria disse.
-Ela disse que/
Resposta esperada: a coelha derrubou a cerca.
™ Hipóteses e Previsões
1.O número de argumentos do verbo afeta o preenchimento da posição de sujeito
lexical.
De acordo com essa hipótese, prevê-se que sentenças com verbos transitivos
deverão apresentar maior número de omissões de sujeito do que sentenças com
verbos intransitivos, como sugerido pelos resultados do experimento de Grela
(2003) (cf. sub-item 2.3).
2.A complexidade computacional afeta o preenchimento da posição de sujeito
lexical.
De acordo com essa hipótese, prevê-se que sentenças com verbos inacusativos
deverão apresentar maior dificuldade do que sentenças com verbos inergativos,
com base em uma análise que explicita movimento do tema gerado em posição de
objeto lógico para a posição de sujeito, o que acarretaria maior complexidade
computacional.
3.O preenchimento das posições de argumentos de verbos é afetada em casos de
DEL.
110
Segundo essa hipótese, presume-se que as crianças DEL apresentem maior
omissão de sujeito do as que crianças DLN (van der Lely 1998, Leonard,1998).
5.1.2 Método
™ Participantes
As crianças DLN e as DEL são as mesmas já caracterizadas no capítulo 4.
™ Material
O material foi apresentado de modo geral no capítulo 4. O material específico de
cada experimento são as pranchas e os estímulos verbais. O apêndice 3 apresenta
uma prancha referente a uma condição. O apêndice 4 apresenta todos os estímulos
verbais.
™ Procedimento Específico
A experimentadora explica à criança como é o jogo que vai ser jogado com o
Dedé (cf. capítulo 4).
A experimentadora inicia a apresentação de cada uma das pranchas à criança
dizendo:
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
E então apontando para a prancha diz:
-A macaca disse: o cachorro correu.
-O urso disse: a tartaruga nadou.
Em seguida acrescenta:
-Agora vamos contar para o Dedé o que que o urso disse.
A experimentadora produz a sentença principal e espera que a criança produza a
sentença completiva.
-Ele disse que/
Resposta esperada: a tartaruga nadou.
111
5.1.3 Resultados das crianças DLN
Os dados foram submetidos a uma ANOVA, com design 3 (tipo de verbo) X 2
(grupo etário), sendo este o fator grupal. Os resultados demonstram um efeito
principal de grupo etário F(1,18)=7,52 p<.01, significativo, um efeito principal
de tipo de verbo também significativo F(2,36)= 7,59 p<.001. O efeito da
interação entre grupo etário e tipo de verbo
aproximou-se do nível de
significância F(2, 36)= 2.61 p< .09.
.
Gráfico 20: Percentual de omissão de sujeito lexical em função da
idade
30
20
percentual
Series1
10
0
3 anos
5 anos
grupo etário
O gráfico 20 representa o efeito principal de grupo etário que se mostrou
significativo. Isto é, as crianças de 3 anos apresentaram um percentual de omissão
de sujeito lexical significativamente superior ao das crianças de 5 anos.
112
Gráfico 21: Percentual de omissão de sujeito lexical em funcão do tipo
de verbo em crianças DLN
40
30
v. int. (inergativos)
v. int. (inacusativos)
v. transitivos
percentual 20
10
0
O gráfico 21 ilustra o efeito principal de tipo de verbo que se mostrou
significativo. Isto é, esse gráfico representa a diferença significativa entre os
percentuais de omissão de sujeito lexical para os diversos verbos. Cabe ressaltar,
porém, que o efeito significativo deve-se à diferença entre os verbos intransitivos
(inergativos e inacusativos) e os transitivos, ou seja, entre verbos de um e de dois
argumentos.
Gráfico 22: Percentual de omissão de sujeito lexical em função do
tipo de verbo e da idade de crianças DLN
50
40
percentual
30
20
3 anos
10
5 anos
0
v. int.
(inergativos)
v. int.
(inacusativos)
v. transitivos
Tipo de verbo
O gráfico 22 retrata o efeito principal da interação entre grupo etário e tipo de
verbo que mostrou-se quase significativo. No gráfico, observa-se que a diferença
113
de percentual entre as crianças de 3 e 5 anos não sinalizou significância para todos
os verbos. Nota-se, entretanto, uma diferença expressiva entre os percentuais das
crianças de 3 e 5 anos para os verbos transitivos. O Teste t post hoc indicou
significância
para
esse
tipo de verbo (p=.013, t=0.5) e não indicou
significância para os verbos intransitivos inergativos e inacusativos.
Os dados referentes ao posicionamento de argumentos de verbos intransitivos
inacusativos foram submetidos ao Teste-t. O efeito de grupo etário aproximou-se
da significância (p=.06 e t=0.5) para o argumento in situ e indicou significância
para o argumento com movimento (p=.003 e t=0.5) (cf. gráfico 23).
Gráfico 23: Percentual de posicionamento do argumento de verbos
inacusativos de crianças DLN
80
70
60
50
percentual
40
30
20
10
3 anos
5 anos
argumento
argumento
in situ
com movimento
posicionamento do argumento
O gráfico 23 representa o posicionamento do argumento dos verbos intransitivos
inacusativos nas crianças DLN de 3 e 5 anos. A partir desse gráfico, constata-se
expressiva diferença entre o perfil dessas crianças. As crianças de 3 anos
apresentaram percentuais
de posicionamento do argumento
in situ e
com
movimento semelhantes. Já as crianças de 5 anos movimentaram o argumento em
mais de 80% das sentenças e o mantiveram in situ em menos de 20% das
sentenças.
114
™ Discussão
Os resultados apresentados
acima estão de acordo com as previsões aqui
propostas e as conclusões apresentadas por Grela (2003) (cf. sub-item 2.3) que
sugerem que nas sentenças com verbos transitivos o percentual de omissão de
sujeito lexical é superior ao das sentenças com verbos intransitivos inergativos.
Segundo Grela e Leonard (1997) (cf. sub-item 2.3), as crianças DLN demonstram
diferença expressiva quanto ao preenchimento da posição de sujeito lexical nos
verbos intransitivos inacusativos em relação aos verbos intransitivos inergativos.
Os resultados apresentados, acima, não sinalizaram essa diferença. Os resultados
das crianças DEL serão apresentados a seguir. Essas crianças apresentarão o
mesmo perfil das crianças DLN?
5.1.4
Posicionamento
desenvolvimento
das
crianças
DEL
na
curva
de
das crianças DLN
Gráfico 24 : Percentual de omissão de sujeito em função do tipo de verbo
de crianças DEL e DLN (3 e 5 anos)
70
60
50
40
percentual
30
20
10
0
W.
Fr.
Mr.
3 anos
v. intransitivos
v. intransitivos
verbos
inergativos
inacusativos
transitivos
5 anos
Tipo de verbo
De acordo como o gráfico 24, as crianças DEL
apresentaram um quadro
heterogêneo quanto à omissão de sujeito lexical. W. não omitiu o sujeito lexical
dos verbos intransitivos inergativos e inacusativos e apresentou um percentual
expressivo de omissão de sujeito lexical dos verbos transitivos. Mr. também não
115
omitiu sujeito lexical dos verbos intransitivos inacusativos mas, omitiu dos verbos
intransitivos inergativos e transitivos expressivamente. Os resultados dessas duas
crianças têm em comum um expressivo percentual de omissão de sujeito lexical
dos verbos transitivos. E ainda, nesses verbos, W. e Mr. estão abaixo da curva de
desenvolvimento definida pelo grupo DLN quanto à omissão de sujeito lexical
dos verbos transitivos Os percentuais de omissão de sujeito lexical de Fr. não são
compatíveis com os resultados de W. e Mr. e os estudos levantados Grela e
Leonard (1997). Fr. apresentou maior percentual de omissão de sujeito lexical dos
verbos intransitivos.
Gráfico 25: Percentual relativo ao posicionamento do argumento de
verbos intransitivos inacusativos de crianças DEL e DLN
100
90
80
70
60
percentual 50
40
30
20
10
0
W.
Fr.
Mr.
3 anos
argumento
argumento
in situ
deslocado
5 anos
posicionamento do argumento
O gráfico 25 também ilustra a heterogeneidade dos quadros de crianças DEL. Por
um lado, W. e Fr. posicionaram todos os argumentos dos verbos inacusativos in
situ. Por outro, Mr. deslocou todos esses argumentos. W. e Fr. estão abaixo da
curva de desenvolvimento normal que se refere ao posicionamento do argumento
dos verbos inacusativo definida por crianças DLN de 3 e 5 anos.
™ Discussão
Apesar das diferenças dos resultados obtidos, pelas três crianças DEL, W. Fr. e
Mr., os resultados desse experimento
sugerem que o tipo de verbo afeta o
preenchimento do sujeito. Isto é, o percentual de omissão de sujeito lexical é
116
expressivamente superior nos verbos transitivos, nas crianças de três anos e nas
crianças DEL, em relação aos verbos intransitivos inergativos e inacusativos, o
que sustenta a hipótese de número um. Segundo essa hipótese o número de
argumentos do verbo afeta o preenchimento da posição de sujeito lexical. A
hipótese de número dois, segundo a qual sentenças com verbos intransitivos
inacusativos devem apresentar maior percentual de omissão de sujeito do que
sentenças com verbos intransitivos inergativos, não foi
sustentada pelos
resultados dos experimentos. A formulação dessa hipótese baseou-se nos
resultados dos experimentos propostos por Grela & Leonard (1997) que foram
desenvolvidos em inglês. A rejeição dessa hipótese, então, pode estar associada às
características das línguas em que os experimentos foram desenvolvidos. O
inglês, língua em que foram desenvolvidos os experimentos de Grela & Leonard
(1997), é uma língua não pro-drop. Dessa forma, o argumento dos verbos
intransitvos inacusativos que é interno move-se obrigatoriamente para a posição
de sujeito (cf. sub-item 2.4). O português, língua em que foram elaborados os
experimentos dessa pesquisa, tem características de língua pro-drop, na qual o
movimento do argumento do verbo intransitivo inacusativo não é obrigatório. Isso
possibilita que o argumento permaneça in situ e facilite o preenchimento da
posição de sujeito dos verbos intransitivos inacusativos pelas crianças falantes do
PB. E como foi visto, W. e Mr. exploraram bastante essa possibilidade mantendo
o argumento dos verbos intransitivos inacusativos in situ em 100% das sentenças.
Os resultados desse experimento sugerem ainda que as crianças DEL omitem
expressivamente mais argumento externo (sujeito) do que as crianças DLN, o que
dá sustentação à hipótese de número três. Segundo essa hipótese o preenchimento
das posições de argumentos de verbos é afetado em casos de DEL. Apesar da
heterogeneidade dos quadros das crianças DEL, salientada anteriormente, o
percentual de omissão de sujeito lexical desse grupo foi de 33%, sendo assim,
relevante em relação ao percentual das crianças DLN que foi de 17%.
117
5.2 Experimento 2
5.2.1 Introdução
Esse experimento
avalia a capacidade de
preenchimento da posição de
argumento interno (objeto direto) de verbos de dois argumentos (transitivos
diretos) em sentenças simples.
No sub-item 2.5 verificou-se que o PB passa por um conjunto de mudanças
sintáticas quanto ao uso de sujeito e objeto. No PB, o objeto nulo é bastante
freqüente e pouco restrito. O traço de animacidade, no entanto, parece exercer
importante influência no preenchimento ou omissão de objeto (cf. sub-item 2.5).
Adultos apresentam 0% de omissão de objeto com traço [+] animado e 87% de
omissão de objeto com traço [-] animado. Crianças apresentam uma média de
40.5% de omissão de objeto com traço [+] animado e 75% de omissão de objeto
com traço [-] animado. Ainda que os dados de adultos e crianças apresentem
diferenças, o traço de animacidade parece ser relevante no preenchimento ou
omissão de objeto em ambos os grupos (Cyrino & Lopes, 2004) (cf sub-item
2.5).
Estudos com crianças DEL sinalizam a omissão de complementos de verbos, por
essas crianças, em percentuais expressivos (Hamann et al 2003; Jakubowicz et
al,1998 a; Bottari, Chilosi e Pfanner, 1998).
No corrente experimento, são empregados verbos de dois argumentos (transitivo
direto) em sentenças simples e manipula-se a possibilidade de omissão do
argumento interno (objeto direto) no discurso,
assim como, o traço de
animacidade desse argumento.
™ Objetivos
•
Verificar se o preenchimento da posição de argumento interno
(objeto direto) modifica-se com a variação da possibilidade de
omissão desse argumento no discurso;
118
•
Verificar se o preenchimento da posição de argumento interno
(objeto direto)
altera-se de acordo com a variação do traço
animacidade desse argumento ([+] animado e [-] animado).
™ Design
™ Variáveis independentes
•
possibilidade de omissão de argumento interno: passível de
omissão / não passível de omissão;
•
animacidade de argumento interno: [+] animado e [-] animado;
•
idade como fator grupal (3, 5 anos).
™ Variável dependente
•
Número de omissões de argumentos internos.
™ Condições Experimentais
O apêndice 3 apresenta exemplo de prancha da condição 1.
-Condição 1 (3 sentenças)
-Argumento interno passível de omissão (argumentos iguais), [+] animado;
-O elefante disse: eu molhei a vaca.
-O macaco disse: eu empurrei a vaca.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
-O elefante molhou a vaca.
-E o que mais?
Resposta esperada: -O macaco empurrou (a vaca/ela)
-Condição 2 (3 sentenças)
-Argumento interno passível de omissão (argumentos iguais), [-] animado;
-O coelho disse: eu peguei a cenoura.
-O macaco disse: eu comi a cenoura.
-Agora vamos contar par o Dedé o que que aconteceu.
119
-O coelho pegou a cenoura.
-E o que mais?
Resposta esperada: -O macaco comeu (a cenoura/ela).
Nas condições um e dois o argumento interno está entre parênteses pois é passível
de omissão podendo ser produzido ou não pela criança.
-Condição 3 (3 sentenças)
-Argumento interno não passível de omissão (argumentos diferentes),
[+]
animado;
-A tartaruga disse: eu mordi o porco.
-A girafa disse: eu beijei o elefante.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-A tartaruga mordeu o porco.
-E o que mais?
Resposta esperada: -A girafa beijou o elefante.
-Condição 4 (3 sentenças)
-Argumento interno não passível de omissão (argumentos diferentes),
[-]
animado;
-A vaca disse: eu comi o capim.
-A macaco disse: eu derrubei a lata.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
-A vaca comeu o capim.
-E o que mais?
Resposta esperada: -O macaco derrubou a lata.
™ Hipóteses e Previsões
1-O traço de animacidade [+/- animado] exerce influência no preenchimento da
posição de argumento interno.
A partir dessa hipótese prevê-se
que os argumentos internos com traço [-]
animado apresentem maior incidência de omissão.
120
2-O preenchimento da posição de argumento interno (objeto direto) de verbos é
afetado em casos de DEL.
De acordo com essa hipótese a comparação dos resultados das crianças DEL com
o das crianças DLN deve apontar um maior percentual de omissão de argumento
interno (objeto direto) nas crianças DEL.
5.2.2 Método
™ Participantes
As crianças DLN e as DEL são as mesmas já caracterizadas no capítulo 4.
™ Material
O material foi apresentado de modo geral no capítulo 4. O material específico de
cada experimento são as pranchas e os estímulos verbais. O apêndice 3 apresenta
uma prancha referente a condição 1. O apêndice 4 apresenta todos os estímulos
verbais.
™ Procedimento Específico
A experimentadora explica à criança como proceder no jogo que é
desenvolvido
com o
Dedé (cf. capítulo 4).
A experimentadora inicia a apresentação das pranchas dizendo à criança:
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
E então apontando para as gravuras na prancha diz:
-O elefante disse: eu molhei a vaca.
-O macaco disse: eu empurrei a vaca.
Em seguida acrescenta:
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
A experimentadora produz a primeira sentença.
-O elefante molhou a vaca.
E então, apontando para a gravura seguinte acrescenta:
-E o que mais?
Resposta esperada: -O macaco empurrou (a vaca/ela)
121
5.2.3 Resultados das crianças DLN e posicionamento das crianças
DEL na curva de desenvolvimento das crianças DLN
A hipótese de número um, segundo a qual, o traço de animacidade [+/- animado]
exerce influência no preenchimento da posição de argumento interno, não se
sustentou. Isto é, as crianças DEL e as DLN não mostraram diferenças quanto ao
preenchimento da posição de argumento interno dos verbos em função do traço
de animacidade ([+] animado ou [-] animado) desse argumento. A hipótese de
número dois também não se sustentou. Segundo essa hipótese, o preenchimento
do argumento interno (objeto direto) de verbos é afetado em casos de DEL. As
crianças DEL não omitiram esse argumento. E ainda, as crianças DLN e DEL não
mostraram diferença quanto ao preenchimento da posição de argumento interno
dos verbos em função da possibilidade de omissão desse argumento no discurso
ou não. Os resultados sugerem que as crianças preencheram as posições de
argumento interno sem considerar a possibilidade de esse argumento poder ser
identificado no discurso (cf. gráfico 26).
Gráfico 26 : Percentual de omissão de argumento dois de verbos
transitivos de crianças DEL e DLN (3 e 5 anos)
10
percentual
W.
Fr.
Mr.
3 anos
5 anos
5
0
[+] animado [-] animado [+] animado [-] animado
passível de passível de
não
não
omissão
omissão
passível de passível de
122
5.3 Experimento 3
5.3.1 Introdução
Este experimento analisa a capacidade de preenchimento das posições de
argumentos internos (objeto direto e objeto de preposição) de verbos de três
argumentos (bitransitivos)
em sentenças simples.
De acordo com o que foi sugerido como uma extensão à Hipótese da
Complexidade Computacional (cf. sub-item 1.2), um predicador com um maior
número de argumentos apresenta uma maior complexidade computacional que um
predicador com um menor número de argumentos.
Em conformidade com Grela (2003) (cf. sub-item 2.3), crianças DEL são mais
suscetíveis ao aumento do número de argumentos de verbos do que crianças
DLN. E ainda, segundo Grela e Leonard (1997) (cf. sub-item 2.3), o desempenho
das crianças DEL e DLN é mais discrepante no preenchimento das posições de
argumentos de verbos
de três argumentos (bitransitivos)
do que o no
preenchimento das posições de argumentos de verbos de dois argumentos
(transitivos).
Nesse experimento são utilizadas sentenças simples e manipula-se a possibilidade
de omissão de argumentos internos (objeto direto e objeto de preposição) no
discurso.
™ Objetivo
•
Verificar se o preenchimento das posições de argumentos internos
(objeto direto e objeto de preposição) modifica-se de acordo com
a variação da possibilidade de omissão desses argumentos no
discurso.
123
™ Design
™ Variáveis independentes
•
possibilidade de omissão de argumento interno (objeto direto):
passível / não passível de omissão;
•
possibilidade de omissão de argumento interno (objeto de
preposição): passível / não passível de omissão;
•
Idade como fator grupal.
™ Variável dependente
•
número de omissões de argumentos internos (objeto direto) e de
argumentos internos (objeto de preposição).
™ Condições Experimentais
-Condição 1: (3 sentenças)
-Argumento interno (objeto direto) passível de omissão e argumento interno
(objeto de preposição) passível de omissão.
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
-A Maria disse: eu pedi a bicicleta pro João.
-A bailarina disse: eu entreguei a bicicleta pro João.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
-A Maria pediu a bicicleta pro João.
-E o que mais?
Resposta esperada: A bailarina entregou (a bicicleta) (pro João/pra ele).
-Condição 2: (3 sentenças)
-Argumento interno (objeto direto) passível de omissão
(objeto de preposição) não passível de omissão.
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
-A macaca disse: eu entreguei a panela pro elefante.
-O urso disse: eu pedi a panela pra girafa.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
e argumento interno
124
-A macaca entregou a panela pro elefante.
-E o que mais?
Resposta esperada: O urso entregou (a panela) pra girafa.
-Condição 3: (3 sentenças)
-Argumento interno (objeto direto) não passível de omissão e objeto interno
(objeto de preposição) passível de omissão.
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
-A vaca disse: eu emprestei a bola pro urso.
-A coelha disse: eu pedi a cenoura pro urso.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-A vaca emprestou a bola pro urso.
-E o que mais?
Resposta esperada: A coelha pediu a cenoura (pro urso/pra ele).
-Condição 4: (3 sentenças)
-Argumento interno (objeto direto) não passível de omissão e argumento
interno (objeto de preposição) não passível de omissão.
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
-A Maria emprestou a boneca pra bailarina.
-O João pediu o carrinho pra mãe.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-A Maria emprestou a boneca pra bailarina.
-E o que mais?
Resposta esperada: O João pediu o carrinho pra mãe.
Os argumentos internos que estão entre parênteses são passíveis de omissão.
O apêndice 3 apresenta exemplo ilustrativo do material utilizado na condição
experimental 1. O apêndice 4 apresenta todas as sentenças empregadas nesse
experimento.
125
™ Hipóteses e Previsões
1-O preenchimento das posições de argumentos internos (objeto direto e objeto
de preposição) de verbos é afetado em casos de DEL.
Segundo essa hipótese as crianças DEL devem apresentar percentuais expressivos
de omissão de argumentos internos.
2-Argumentos internos passíveis de omissão no discurso são mais omitidos que
argumentos não passíveis de omissão no discurso.
De acordo com essa hipótese, prevê-se que os argumentos internos (objeto direto
e objeto de preposição) apresentem uma maior incidência de omissão nas
condições em que são passíveis de omissão no discurso.
5.3.2 Método
™ Participantes
A caracterização das crianças DLN e DEL encontra-se no capítulo 4.
™ Material
O material foi apresentado de modo geral no capítulo 4. O material específico de
cada experimento são as pranchas e os estímulos verbais. O apêndice 3 apresenta
uma prancha referente a uma condição. O apêndice 4 apresenta todos os estímulos
verbais.
™ Procedimento Específico
Inicialmente, a experimentadora explica à criança como processa-se o jogo que
vai ser desenvolvido com o Dedé (cf. capítulo 4).
A experimentadora mostra à criança cada uma das pranchas dizendo:
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
E então apontando para a prancha diz:
126
-A bailarina disse: eu pedi o pirulito pro palhaço.
-A menina disse: eu entreguei o bombom pro palhaço.
Em seguida acrescenta:
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
A experimentadora produz oralmente a primeira sentença.
-A bailarina pediu o pirulito pro palhaço.
E então, apontando para a gravura seguinte acrescenta:
-E o que mais?
Resposta esperada: A menina entregou o bombom pro palhaço.
5.3.3 Resultados das crianças DLN
As crianças DLN não omitiram argumentos internos (objeto direto e objeto de
preposição) de verbos. E ainda, o preenchimento das posições de argumentos
internos de verbos não variou de acordo com as variáveis independentes
associadas à possibilidade ou não de omissão desses argumentos no discurso e à
idade.
5.3.4
Posicionamento
das
crianças
DEL
na
curva
de
desenvolvimento das crianças DLN
As crianças DEL não omitiram argumentos internos (objeto direto e objeto de
preposição) de verbos, assim como, as crianças DLN. Os resultados das crianças
DEL sinalizaram, contudo, mais uma vez um quadro de heterogeneidade. Fr.
produziu um elevado percentual de enunciados
não esperados, como por
exemplo, O João disse a maçã dá pra Maria. As demais crianças DEL, Mr. e W.,
produziram esse tipo de enunciado em um baixo percentual de sentenças. No
grupo de crianças DLN, apenas as crianças de três anos produziram enunciados
não esperados e também em baixo percentual de sentenças (cf. gráfico 27). Podese sugerir que a produção de enunciados não esperados por FR. possa ser
considerada uma alteração da estrutura argumental. A alteração mais freqüente da
estrutura argumental é a omissão de argumentos (cf. sub-item 1.1). Outras
127
alterações, como mudança na seqüência dos argumentos, contudo, também são
relatadas (van der Lely, 1998; Leonard, 1998).
Gráfico 27: Percentual de enunciados não esperados produzidos por
crianças DEL e DLN (3 e 5 anos)
50
Percentual
40
W.
30
Fr.
Mr.
20
3 anos
10
5 anos
0
Produção de enunciados não esperados
™ Discussão
As hipóteses propostas nesse experimento não se sustentaram com os resultados
das crianças DEL e DNL. A primeira hipótese propõe que o preenchimento das
posições de argumentos internos (objeto direto e objeto de preposição) de verbos
é afetado em casos de DEL. De acordo com os resultados acima as crianças DEL
não omitiram argumentos internos. A segunda hipótese propõe que argumentos
internos passíveis de omissão no discurso são mais omitidos que argumentos não
passíveis de omissão no discurso. Como já foi salientado, anteriormente, as
crianças DEL não omitiram argumentos internos, portanto, a suscetibilidade de
omissão no discurso não influência a produção desses argumentos. As crianças
DLN também não omitiram argumentos internos. O único efeito detectado nos
resultados diz respeito a enunciados não esperados, que foram produzidos por Fr..
128
5.4 Experimento 4
5.4.1 Introdução
Este experimento avalia a capacidade de preenchimento das posições de
argumento interno (objeto de preposição) e de adjunto adverbial em sentenças
simples.
Em 1.2 foi proposta a possibilidade de extensão da HCC para a realização de
operações decorrentes de obrigatoriedade temática (Merge de complementos e
especificador) em contraste com operações decorrentes de necessidades de ordem
discursiva, como a Adjunção, com vistas a verificar se os adjuntos seriam mais
passíveis de omissão em casos de DEL.
Os resultados de estudos desenvolvidos por Fletcher e Garman (1988) (cf. item
2.3) sugerem que as crianças com DEL apresentam um desenvolvimento
defasado, em relação às crianças DLN, quanto ao uso de argumentos não
obrigatórios de verbos.
No presente experimento são utilizados verbos de dois e de três argumentos em
sentenças simples e manipula-se o tipo de PP, argumento três de verbos
bitransitivos e adjunto adverbial de verbos de dois argumentos, sendo ambos não
passíveis de omissão no discurso.
™ Objetivo
•
Verificar a realização de um PP em função de sua obrigatoriedade
sintática.
™ Design
™ Variáveis independentes
•
Tipo de PP – argumento três (verbos bitransitivos) sintaticamente
obrigatório
e
adjunto adverbial (verbos transitivos) que não
apresenta obrigatoriedade sintática, ambos não passíveis de
omissão no discurso;
129
•
Idade como fator grupal (3 e 5 anos).
™ Variável dependente
•
Número de omissões de PP, argumento três de verbos
bitransitivos e adjunto adverbial de verbos transitivos.
™ Condições experimentais
Condição 1: (3 sentenças)
-PP (argumento três) na fala da criança e PP (adjunto) na fala da experimentadora.
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
-A Maria disse: Eu costurei o vestido pra bailarina.
-O João disse: eu emprestei o relógio pro palhaço.
-Agora vamos contar pra o Dedé o que aconteceu.
-A Maria costurou o vestido pra bailarina.
-E o que mais?
Resposta esperada: O João emprestou o relógio pro palhaço.
Condição 2: (3 sentenças)
-PP (adjunto) na fala da criança e PP (argumento três) na fala da experimentadora.
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
-O coelho disse: Eu dei o balão para o macaco.
-A tartaruga disse: Eu peguei o carrinho para a girafa.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-A coelha deu o balão para o macaco
-E o que mais?
Resposta esperada: A tartaruga pegou o carrinho para a girafa.
O apêndice 3 apresenta uma prancha da condição 1. O apêndice 4 apresenta todas
as sentenças empregadas nesse experimento.
130
™ Hipóteses e Previsões
1- Argumentos não obrigatórios são mais passíveis de omissão do que argumentos
obrigatórios.
De acordo com essa hipótese, os resultados devem revelar maior percentual de
omissão de PP adjunto do que de PP argumento.
2- Crianças DEL omitem mais argumentos não obrigatórios do que crianças
DLN.
A partir dessa hipótese, prevê-se que as crianças DEL omitam mais adjuntos que
as crianças DLN.
5.4.2 Método
™ Participantes
As crianças DLN e as DEL são as mesmas já caracterizadas no capítulo 4.
™ Material
O material foi apresentado de modo geral no capítulo 4. O material específico de
cada experimento são as pranchas e os estímulos verbais. O apêndice 3 apresenta
uma prancha referente a uma condição. O apêndice 4 apresenta todos os estímulos
verbais.
™ Procedimento Específico
A experimentadora
explica à criança
como
funciona o jogo que será
desenvolvido com o Dedé (cf. cap. 4).
A experimentadora apresenta as pranchas à criança dizendo:
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
E então apontando para as gravuras nas pranchas diz:
-A Maria disse: Eu costurei o vestido pra bailarina.
-O João disse: eu emprestei o relógio pro palhaço.
Em seguida acrescenta:
131
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
A experimentadora produz a primeira sentença.
-A Maria costurou o vestido pra bailarina.
E então, apontando para a gravura seguinte acrescenta:
-E o que mais?
Resposta esperada: O João emprestou o relógio pro palhaço.
Na condição 1, descrita acima, a experimentadora produz a sentença com verbo de
dois argumentos e um adjunto e a criança produz a sentença com verbo de três
argumentos. Na condição 2, a experimentadora produz a sentença com verbo de
três argumentos e a criança produz a sentença com verbo de dois argumentos e um
adjunto.
5.4.3 Resultados das crianças DLN e posicionamento das crianças
DEL na curva de desenvolvimento das crianças DLN
Gráfico 28: Percentual de enunciados não esperados de crianças DEL e
DLN (3 e 5 anos)
90
W.
Fr.
Mr.
3 anos
5 anos
75
60
percentual 45
30
15
0
Produção de enunciados não esperados
O gráfico 28 sinaliza, mais uma vez, o quadro de heterogeneidade das crianças
DEL. Fr. produziu 83% de enunciados não esperados, como por exemplo: “O
João disse deu o relógio pro palhaço e empresta”. Esse percentual engloba
sentenças com verbos de dois argumentos e PP (adjunto adverbial) e verbos de
três argumentos. Ë importante salientar que os enunciados não esperados não
132
foram produzidos por Fr. nos experimentos com verbos de um ou dois
argumentos, apenas com verbos de três argumentos ou dois argumentos e um PP
(adjunto adverbial). Mr. e W. não produziram enunciados não esperados (cf.
gráfico 28).
™ Discussão
As hipóteses propostas neste experimento não se confirmaram. Primeiramente, as
crianças DLN e DEL não apresentaram
maior percentual de omissão de PP
adjunto do que de PP argumento, como previa a primeira hipótese. Em segundo
lugar, as crianças DEL não omitiram mais adjuntos que as crianças DLN, como
antevia a segunda hipótese. Mais uma vez, no entanto, alterações da estrutura
argumental foram observadas na produção de enunciados não esperados por Fr.
5.5 Experimento 5
5.5.1 Introdução
Este experimento verifica a realização de argumento interno requerido por verbos
de dois argumentos, em sentenças completivas, em função da impossibilidade de
omissão desse argumento que acarreta leitura reflexiva com objeto [+] animado
e construção agramatical na condição [-] animada.
No corrente experimento, são empregados verbos de dois argumentos em
sentenças completivas e controla-se o traço de animacidade do argumento interno.
™ Objetivo
•
Verificar se a criança produz o argumento interno requerido por
verbos de dois argumentos em função da impossibilidade
omissão deste.
de
133
™ Design
™ Variáveis independentes
•
Idade como fator grupal (3 e 5 anos).
•
Animacidade do argumento dois: [-] animado ou [+] animado;
™ Variável dependente
•
Incidência de omissão de argumentos internos.
™ Hipótese e Previsão
1- O traço de animacidade afeta o preenchimento da posição de argumento
interno.
A partir dessa hipótese, presume-se que os argumentos internos com traço [-]
animado apresentem maior incidência de omissão do que os argumentos internos
com traço [+] animado.
™ Condições Experimentais
-Condição 1: (3 sentenças)
-Argumento interno [+] animado
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
-A girafa machucou o urso.
-Aí o urso disse:
-A girafa me machucou.
-Vamos contar para o Dedé o que que o urso disse.
O urso disse que/
-Resposta esperada: a girafa machucou ele.
-Condição 2: (3 sentenças)
-Argumento interno [-] animado
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
134
-A girafa disse: coelho chutou a bola.
-Vamos contar para o Dedé o que que a girafa disse.
-A girafa disse que/
Resposta esperada: o coelho chutou a bola.
O apêndice 3 apresenta uma prancha da condição 2. O apêndice 4 traz todas as
sentenças desse experimento.
5.5.2 Método
™ Participantes
As crianças DLN e as DEL foram caracterizadas no capítulo 4.
™ Material
O material foi apresentado de modo geral no capítulo 4. O material específico de
cada experimento são as pranchas e os estímulos verbais. O apêndice 3 apresenta
uma prancha referente a uma condição. O apêndice 4 apresenta todos os estímulos
verbais.
™ Material
Conforme apresentado no experimento 1.
™ Procedimento Específico
Inicialmente, a experimentadora explica à criança como
vai ser
jogado com o Dedé. (cf. capítulo 4).
A experimentadora mostra a prancha à criança dizendo:
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
E então apontando para as gravuras na prancha diz:
-A girafa machucou o urso.
-Aí o urso disse:
-A girafa me machucou.
funciona o jogo que
135
Em seguida acrescenta:
-Agora vamos contar para o Dedé o que o urso disse.
A experimentadora produz a oração principal e espera que a criança complete com
a oração completiva.
-O urso disse que/
Resposta esperada: a girafa machucou ele.
Esse exemplo corresponde à condição de número um, na qual, o argumento
interno da sentença completiva apresenta traço [+] animado. Na condição dois
esse argumento apresenta traço [-] animado, como visto acima.
5.5.3 Resultados das crianças DLN
As crianças DLN de 3 e 5 anos não apresentaram percentuais distintos de omissão
de argumentos internos com traços [+/-] animado. Essas crianças, no entanto,
preencheram inadequadamente a posição de argumento interno com traço [+]
animado (cf. gráfico 29). Considerou-se preenchimento inadequado da posição de
argumento interno o uso de pronome clítico acusativo e DP pleno em substituição
ao pronome forte, o que acarreta falhas sintáticas e semânticas, respectivamente.
Os exemplos a seguir, exemplificam essas falhas: O urso disse que/ a girafa me
machucou e O urso disse que/ a girafa machucou o urso. Essas falhas não estão
diretamente relacionada com o tema desse experimento, omissão de argumentos,
mas representam substituição de argumentos e são indicativas de dificuldade
pertinente ao processamento da estrutura argumental. O efeito de grupo etário e
preenchimento adequado e inadequado da posição de argumento interno não se
mostraram significativos.
136
5.5.4. Posicionamento
das
crianças
DEL
na
curva
de
desenvolvimento das crianças DLN
As crianças DEL
não mostraram
tendência para a omissão de argumento
interno. Contudo, como foi relatado anteriormente para as crianças DLN, as
crianças DEL também apresentaram um considerável número de instâncias de
preenchimento inadequado de argumento interno com traço [+] animado. Duas
das crianças DEL, W. e Fr., apresentaram 100% de preenchimento inadequado da
posição de argumento interno com traço [+] animado (cf. gráfico 29).
Gráfico 29: Percentual de preenchimento adequado e inadequado da
posição de argumento interno de crianças DEL e DLN (3 e 5 anos)
100
80
60
percentual
40
20
0
preenchimento
preenchimento
adequado
inadequado
W.
Fr.
Mr.
3 anos
5 anos
Preenchimento da posição de
argumento interno
™ Discussão
Estudos salientam a relevância do traço de animacidade de argumento interno de
verbos para o preenchimento dessa posição (Figueiredo & Bianchi,1994; Cyrino
& Lopes, 2004). Os resultados desse experimento, contudo, não sinalizaram
percentuais de omissão de argumento interno em função do traço de animacidade.
Os resultados indicaram alterações no preenchimento do argumento com traço [+]
animado, o que caracteriza uma dificuldade no processamento da estrutura
argumental. Esses resultados sustentam a hipótese desse experimento que propõe
que o traço de animacidade afeta o preenchimento da posição de argumento
interno. A previsão feita a partir dessa hipótese foi que os argumentos internos
137
com traço [-] animado apresentariam maior incidência de omissão do que os
argumentos
internos com traço [+] animado. Contudo, não foram esses os
resultados. Foram constatadas alterações no preenchimento da posição de
argumento com traço [+] animado e não omissão desse argumento.
5.6 Conclusão
Os resultados dos experimentos desenvolvidos neste trabalho
evidenciaram
alterações da estrutura argumental de verbos nas crianças DEL. Em síntese, é
possível dizer que os resultados certificam não só omissão de argumentos, bem
como produção de enunciados não esperados e preenchimento inadequado de
posição argumental. Quanto à omissão de argumentos, os resultados sugerem que
o argumento externo (sujeito) é o mais suscetível à omissão. Os resultados não
confirmaram, porém, omissão de argumento interno e diferença entre a omissão
de argumentos que apresentam obrigatoriedade na estrutura argumental e adjuntos
que estão associados a questões de ordem discursiva e não estrutural (cf. sub-item
1.2).
Em razão da não verificação das previsões relativas à omissão de argumentos nos
experimentos (2, 3 e 4), relacionados anteriormente, optou-se por adaptar esses
experimentos. Considerou-se que o uso de sentenças simples
pela
experimentadora para eliciar a produção da criança poderia facilitar a produção de
modo a não deixar que dificuldades no processamento da estrutura argumental
que resultassem na omissão de argumentos internos fossem manifestas. Por essa
razão, dois experimentos seqüenciais foram planejados de modo a prover
condições em princípio mais favoráveis à omissão desses argumentos. Em ambos,
a sentença alvo passou a ser uma sentença completiva, tal como no experimento 1,
cuja produção requer o preenchimento de todos os argumentos do verbo e o
contexto torna obrigatório o preenchimento do argumento interno.
A seguir, apresenta-se
essas adaptações. Os experimentos completos e os
resultados da aplicação serão expostos nos sub-itens 5.7 e 5.8.
138
-Experimento 6
Investiga o uso de argumento interno (objeto direto) de verbos transitivos e o uso
de
argumentos
internos (objeto direto e objeto de preposição)
de verbos
bitransitivos.
-Experimento 7
Investiga a realização de um PP (objeto indireto ou adjunto adverbial)
em
função de sua obrigatoriedade sintática em sentenças completivas.
5.7 Experimento 6
5.7.1 Introdução
Este experimento advém da adaptação dos experimentos dois e três, ambos
associados à avaliação da capacidade de preenchimento de argumentos internos de
verbos de dois e
de três argumentos. O experimento seis avalia a mesma
habilidade dos experimentos dois e três. Esse novo experimento não manipula,
porém, as variáveis independentes manipuladas no experimento original
(possibilidade de omissão de argumento interno- passível de omissão / não
passível de omissão,
animacidade de argumento interno- [+] animado e [-]
animado). Isto porque, a manipulação dessas variáveis não reverteu nos resultados
previstos. Outra diferença entre esses dois experimentos é o tipo de sentença
empregada. O experimento original utiliza sentenças simples e o novo sentenças
completivas.
O experimento seis investiga o uso de argumento interno (objeto direto) de
verbos transitivos
e o uso de argumentos internos (objeto direto e objeto de
preposição) de verbos bitransitivos em sentenças completivas com sujeito não
co-referente ao da principal.
139
™ Objetivos
•
Verificar se há diferença entre crianças DLN e crianças DEL
quanto ao preenchimento da posição de argumento externo
(sujeito)
e argumentos internos (objeto direto e objeto de
preposição) em condições em que a língua não permite a omissão
de sujeito e os argumentos internos não são passíveis de omissão
no discurso;
•
Verificar se o tipo de verbo afeta o preenchimento de argumento
externo (sujeito) e de argumentos internos (objeto direto e objeto
de preposição);
•
Verificar se o número de omissões de argumentos decresce com a
idade.
™ Design
™ Variáveis independentes
•
Tipo de verbo: verbos com dois argumentos (transitivos) e verbos
com três argumentos (bitransitivos);
•
Idade como fator grupal (3 e 5 anos).
™ Variável dependente
•
Número de omissões de argumentos externos (sujeito) e internos
(objeto direto e objeto de preposição).
™ Condições Experimentais
-Condição 1: (3 sentenças)
-Verbos de dois argumentos (transitivos)
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
-O macaco disse: a tartaruga mordeu o porco.
-O urso disse: a girafa beijou o elefante.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que o urso disse.
140
-Ele disse que/
Resposta esperada: a girafa beijou o elefante.
-Condição 2: (3 sentenças)
-Verbos de três argumentos (bitransitivos)
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
-A macaca disse: o urso pediu a flor pra coelha.
-A girafa disse: o elefante deu a banana pra macaca.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que a girafa disse.
-Ela disse que/
Resposta esperada: o elefante deu a banana pra macaca.
™ Hipóteses e Previsões
1-O número de argumentos internos afeta a produção desses argumentos.
A partir dessa hipótese presume-se que verbos bitransitivos apresentem maior
número de omissão de argumentos internos do que verbos transitivos.
2-A omissão de argumentos internos tende a decrescer com a idade.
De acordo com essa hipótese pressupõe-se que as crianças de 3 anos omitam mais
argumentos internos do que crianças de 5 anos.
3- Crianças DEL são mais vulneráveis ao número de argumentos do verbo do que
crianças DLN.
A partir dessa hipótese pressupõe-se que as crianças DEL omitam mais
argumentos do que as crianças DLN.
5.7.2 Método
™ Participantes
No capítulo 4 está a caracterização das crianças DLN e DEL.
141
™ Material
O material foi apresentado de modo geral no capítulo 4. O material específico de
cada experimento são as pranchas e os estímulos verbais. O apêndice 3 apresenta
uma prancha referente a uma condição. O apêndice 4 apresenta todos os estímulos
verbais.
™ Procedimento Específico
Inicialmente, a experimentadora explica à criança como
funciona o jogo que
vai ser
jogado com o Dedé. (cf. capítulo 4).
A experimentadora mostra a prancha à criança dizendo:
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
E então, apontando para as gravuras na prancha diz:
-O macaco disse: a tartaruga mordeu o porco.
-O urso disse: a girafa beijou o elefante.
Em seguida acrescenta:
-Agora vamos contar para o Dedé o que que o urso disse.
A experimentadora produz a oração principal e espera que a criança complete com
a oração completiva.
-Ele disse que/
-Resposta esperada: a girafa beijou o elefante.
Esse exemplo pertence à condição um. Nessa condição estão agrupados os verbos
de dois argumentos. Na condição dois estão agrupados os verbos de três
argumentos.
5.7.3 Resultados das crianças DLN
As crianças DLN não omitiram argumento interno (objeto direto e objeto de
preposição) em nenhuma das condições do experimento. Os resultados relativos à
142
omissão de sujeito lexical foram submetidos ao TEST-t e o efeito de grupo etário
apresentou resultado significativo (p=.01 e t=.49) (cf. gráfico 30).
Gráfico 30: Percentual de omissão de sujeito lexical em sentenças
completivas com verbos de dois e três argumentos em função do grupo
etário
40
30
percentual 20
Series1
10
0
3 anos
5 anos
grupo etário
O gráfico 30 representa os resultados das crianças DLN de 3 e 5 anos referentes à
omissão de sujeito lexical. As crianças DLN de 3 anos omitiram um percentual
significativamente maior de sujeito lexical em relação às crianças DLN de 5 anos.
™ Discussão
Os resultados não demostraram nas crianças DLN percentuais relevantes de
omissão de argumentos internos. Observa-se nessas crianças, contudo,
considerável percentual de omissão de argumento externo. Esses resultados
sugerem que o argumento externo é mais suscetível à omissão do que os
argumentos internos.
143
5.7.4 Posicionamento das crianças
desenvolvimento das crianças DLN
DEL
na
curva
de
Gráfico 31: Percentual de omissão de sujeito lexical de crianças DEL e
DLN (3 e 5 anos)
70
60
W.
50
percentual
Fr.
40
Mr.
30
3 anos
20
5 anos
10
0
omissão de sujeito
O gráfico 31 sinaliza, mais uma vez, o quadro de heterogeneidades das crianças
DEL. W. apresentou um elevado percentual de omissão de sujeito, enquanto Fr. e
Mr. não omitiram esse argumento em nenhuma das sentenças que produziram.
™ Discussão
Os resultados das crianças DEL são compatíveis aos das crianças DLN quanto à
omissão de argumentos internos e argumento externo. Esses dois grupos de
crianças não omitiram argumentos internos em percentuais relevantes. Uma
criança DEL, W., apresentou um percentual expressivo de omissão de sujeito.
Esses resultados confirmam a maior suscetibilidade à omissão do argumento
externo em relação aos argumentos internos nas crianças DEL.
144
Gráfico 32: Percentual de enunciados não esperados de crianças DEL e
DLN (3 e 5 anos)
80
W.
60
Fr.
Mr.
percentual 40
3 anos
20
5 anos
0
enunciados não esperados
O gráfico 32 ilustra um alto percentual de enunciados não esperados produzidos
por Fr. Um desses enunciados produzidos por essa criança foi: “Disse a menina
fez o ovo do bolo pra bailarina”. Mr. também produziu percentual de enunciados
não esperados semelhante ao das crianças DLN de 3 anos. Já W. não produziu
nenhum enunciado desse tipo.
™ Discussão
De acordo com a hipótese de número um, apresentada anteriormente, o número de
argumentos internos de verbos afeta a produção desses argumentos. Os resultados
não sustentaram essa hipótese. As crianças DLN e as DEL não omitiram
argumentos internos dos verbos transitivos e dos bitransitivos. Segundo a hipótese
de número dois, a omissão de argumentos internos tende a decrescer com a idade.
Essa hipótese também não foi sustentada pelos resultados. Os dois grupos de
crianças DLN, 3 e 5 anos, não omitiram argumentos internos. As crianças de 3
anos, no entanto, omitiram um percentual significativamente maior de argumentos
externos ao das crianças de 5 anos. Os resultados sustentaram, porém, a terceira
hipótese, segundo a qual crianças DEL apresentam percentual de omissão de
argumentos superior ao de crianças DLN. Deve-se salientar que apenas uma das
crianças DEL, W., omitiu argumentos, e estes
foram argumentos externos
(sujeito). Esses resultados sinalizam que argumentos externos são mais
145
vulneráveis à omissão do que argumentos internos. Segundo Williams (1981 apud
Raposo, 1992), o argumento externo realiza-se fora da projeção máxima de VP43 e
o argumento interno dentro dessa projeção, o que torna o processamento sintático
do argumento externo mais complexo, podendo justificar a diferença quanto à
omissão desses argumentos.
5.8 Experimento 7
5.8.1 Introdução
Este experimento resultou da adaptação do experimento quatro. O experimento
sete, como o quatro, avalia a capacidade de preenchimento da posição de
argumento interno (objeto de preposição) de verbos de três argumentos e da
posição de adjunto adverbial de verbos de dois argumentos. O contraste entre
esses dois experimentos é o emprego de sentenças simples no experimento
original e de sentenças completivas no adaptado.
O experimento sete emprega verbos de dois e de três argumentos em sentenças
completivas com sujeito não co-referente ao sujeito da oração principal. Nesse
experimento manipula-se o tipo de PP, argumento três nos verbos bitransitivos e
adjunto nos verbos de dois argumentos, sendo ambos não passíveis de omissão no
discurso.
™ Objetivos
•
Verificar a realização de um PP em função de sua obrigatoriedade
sintática;
•
Verificar a realização de sujeito em função do número de
argumentos obrigatórios de verbos (verbos de dois argumentos e
verbos de três argumentos);
•
Verificar se há diferença entre as crianças DLN e as crianças DEL
quanto à produção de enunciados não esperados;
43
De acordo com o PM, diria-se projeção máxima de vP.
146
•
Verificar se a produção de enunciados não esperados decresce
com a idade;
™ Design
™ Variáveis independentes
•
Tipo de PP – argumento três (verbos bitransitivos) sintaticamente
obrigatório e
adjunto adverbial (verbos transitivos) que não
apresenta obrigatoriedade sintática, ambos
não passíveis de
omissão no discurso;
•
Idade como fator grupal (3 e 5 anos).
™ Variáveis dependentes
•
Número de omissões de PP;
•
Número de omissões de sujeito;
•
Número de enunciados não esperados.
™ Condições experimentais:
-Condição 1: (3 sentenças)
-PP argumento três na fala da criança e PP adjunto adverbial na fala do
experimentador.
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
-O palhaço disse: A menina fez o bolo pra bailarina.
-A Maria disse: O menino emprestou o relógio pro palhaço.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que a Maria disse.
-Ela disse que/ o menino emprestou o relógio pro palhaço.
-Condição 2: (3 sentenças)
-PP adjunto adverbial na fala da criança e PP argumento três na fala do
experimentador.
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
147
-A borboleta disse: O coelho deu o balão para o macaco.
-O urso disse: A tartaruga pegou o carrinho para a girafa.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que o urso disse.
-Ele disse que/ a tartaruga pegou o carrinho pra girafa.
™ Hipótese e Previsão
1-Argumentos não obrigatórios são
mais suscetíveis à omissão do que
argumentos obrigatórios.
A partir dessa hipótese, depreende-se que
quanto à omissão de PP, argumento
os resultados
apontem diferenças
três e adjunto adverbial, nas crianças
DNL e nas crianças DEL. Nesse último grupo a diferença entre os percentuais
de omissão de
argumento três e adjunto adverbial deve ser mais expressiva.
5.8.2 Método
™ Participantes
No capítulo 4 está a caracterização das crianças DLN e DEL que participam
desse experimento.
™ Material
O material foi apresentado de modo geral no capítulo 4. O material específico de
cada experimento são as pranchas e os estímulos verbais. O apêndice 3 apresenta
uma prancha referente a uma condição. O apêndice 4 apresenta todos os estímulos
verbais.
™ Procedimento Específico
Inicialmente, a experimentadora explica à criança como
funciona o jogo que
vai ser
jogado com o Dedé. (cf. capítulo 4).
A experimentadora apresenta à criança cada uma das pranchas dizendo:
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
148
E então apontando para as gravuras na prancha diz:
-A borboleta disse: O coelho deu o balão para o macaco.
-O urso disse: A tartaruga pegou o carrinho para a girafa.
Em seguida acrescenta:
-Agora vamos contar para o Dedé o que que o urso disse.
A experimentadora produz a oração principal e espera que a criança complete com
a oração completiva.
-Ele disse que/
Resposta esperada: a tartaruga pegou o carrinho para a girafa.
Esse exemplo está agrupado na condição um que engloba os verbos de dois
argumentos. Na condição dois estão agrupados os verbos de três argumentos.
5.8.3 Resultados das crianças DLN
Os resultados do experimento sete foram submetidos ao TEST-t. A omissão de
sujeito mostrou-se significativa (p=.005 e t=.49) em função do grupo etário. A
omissão de PP (argumento três e adjunto adverbial) e a produção de enunciados
não esperados não se mostraram significativas.
Gráfico 33: Percentual de omissão de sujeito lexical para verbos de
dois e três argumentos em função do grupo etário - crianças DLN
(3 e 5 anos)
60
50
40
percentual 30
20
10
0
Series1
3 anos
5 anos
grupo etário
149
O gráfico 33 mostra os percentuais de omissão de sujeito lexical das crianças
DLN (3 e 5 anos). O percentual das crianças de 3 anos foi significativamente
superior ao das crianças de 5 anos. Como no experimento original, as crianças
DLN não omitiram PP, argumento três (objeto de preposição) e adjunto.
™ Discussão
De acordo com a hipótese proposta, argumentos não obrigatórios são
suscetíveis
mais
à omissão do que argumentos obrigatórios. Os resultados das
crianças DLN não sustentaram essa hipótese. Os resultados dessas crianças
confirmaram, contudo, que argumentos externos são mais passíveis à omissão do
que argumentos internos, o que reforça os resultados do experimento 6.
5.8.4 Posicionamento das
crianças
DEL
na
curva
de
desenvolvimento das crianças DLN
Gráfico 34: Percentual de omissão de sujeito em sentenças
completivas com verbos transitivos e bitransitivos de crianças DEL e
DLN (3 e 5 anos)
60
50
W.
40
Fr.
percentual 30
Mr.
20
3 anos
10
5 anos
0
omissão de sujeito
De acordo com o gráfico 34, o perfil das crianças DEL quanto à omissão de
sujeito lexical nesse experimento mostra-se, novamente, heterogêneo. W., a
criança que tem demonstrado maior dificuldade no preenchimento da posição de
sujeito lexical nos experimentos anteriores, também apresentou, nesse
150
experimento, percentual expressivo de omissão de sujeito lexical. Fr. e Mr. não
omitiram sujeito lexical.
Gráfico 35: Percentual de enunciados não esperados em sentenças
completivas com verbos transitivos e bitransitivos de crianças DEL e
DLN (3 e 5 anos)
40
W.
30
Fr.
Mr.
percentual 20
3 anos
10
5 anos
0
produção de enunciados não espredados
O gráfico 35 sinaliza uma relevante produção de enunciados não esperados pelas
crianças DEL, W., Fr. e Mr., em relação às crianças DLN de 5 anos. Ë importante
salientar que entre esses enunciados não esperados foi constatada uma incidência
expressiva de substituição de verbos transitivos por verbos bitransitivos, nas
sentenças com verbos transitivos e PP (adjunto adverbial) (A menina fez o bolo
pra bailarina > A menina deu o bolo pra bailarina; O menino desenhou o
carrinho pro palhaço > O menino emprestou o carrinho pro palhaço), pelas
crianças DLN de 3 anos e por W..
™ Discussão
Os resultados das crianças DLN e DEL não sustentaram a hipótese proposta nesse
experimento. Ou seja, os resultados dessas crianças não mostraram diferenças
quanto à omissão de PP argumento e adjunto. Da mesma forma que no
experimento original (quatro) a proposta de extensão da HCC para a realização de
operações decorrentes de obrigatoriedade temática em contraste com operações
decorrentes de necessidades de ordem discursiva, como a Adjunção não se
151
justificou. Os resultados desse experimento, mais uma vez, sinalizaram que a
produção de enunciados não esperados pode apresentar-se como uma marca
clínica do DEL. E ainda, uma das alterações aí agrupada, a substituição de verbos
transitivos por verbos bitransitivos pode ser bastante relevante. Isto porque, as
sentenças com verbos transitivos tinham um adjunto adverbial que provavelmente
era interpretado pelas crianças como argumento obrigatório levando à substituição
dos verbos transitivos por verbos bitransitivos, como exemplificado no parágrafo
anterior.
5.9 Conclusão
Os resultados dos experimentos desenvolvidos nesta dissertação confirmaram as
alterações da estrutura argumental como uma marca clínica do DEL. Esses
resultados mostraram que não só a omissão de argumentos deve ser considerada
ao analisar-se a estrutura argumental, mas também o acréscimo e a substituição
de argumentos, bem como, alterações na ordem com que estes são apresentados.
Os resultados também sinalizaram que o argumento externo (sujeito) é mais
vulnerável que os argumentos internos (objeto direto e objeto de preposição).
A comparação dos resultados do experimento (1) que avalia a capacidade de
preenchimento da posição de argumento externo (sujeito) de verbos, em
condições que a língua não permite a omissão desse argumento, com os resultados
de experimento desenvolvido por Grela e Leonard (1997), com crianças falantes
de inglês, sinaliza diferença interessante entre os resultados desses dois
experimentos. Por uma lado, as crianças DEL falantes de inglês, apresentaram um
elevado percentual de omissão de sujeito lexical em sentenças com verbos
inacusativos. Por outro, as crianças DEL falantes de PB, não mostraram um
elevado percentual de omissão desse argumento, em sentenças com esse tipo de
verbo. A diferença entre as crianças falantes dessas línguas pode estar associada à
possibilidade de sujeito nulo no PB, o que viabiliza a permanência do argumento
de verbo inacusativo in situ. E essa possibilidade é explorada pelas crianças DEL
que apresentaram um expressivo percentual de argumento in situ. Em inglês, o
movimento desse argumento é obrigatório, o que implica em maior complexidade
computacional.
152
6- Conclusão
A presente dissertação enfocou a manifestação sintática da estrutura argumental
de verbos na fala de três crianças falantes do PB com queixas de linguagem e
suspeita de DEL. Esse estudo processou-se por meio de avaliação da possibilidade
de realização dos argumentos de verbos ser tomada como índice que contribua
para o diagnóstico do DEL, levando em conta o fato de o PB admitir sujeito e
objeto nulos.
Essa dissertação deu continuidade à primeira avaliação de manifestações do DEL
em PB (Silveira, 2002), com base em uma teoria de língua. A seleção de crianças
com suspeita de DEL sucedeu-se com a aplicação do MABILIN I (compreensão)
que avalia habilidades da computação lingüística e de parte do MABILIN II
(produção) que avalia habilidades morfossintáticas. A discriminação de crianças
com atraso de linguagem e crianças com DEL mostrou-se bastante complexa,
sendo dificultada pela heterogeneidade dos quadros de DEL.
Os resultados, obtidos a partir da aplicação do MABILIN I, confirmaram os
resultados apresentados por Silveira (2002). As crianças DEL demonstraram, nos
dois estudos, dificuldade quanto a sentenças na voz passiva reversíveis e
interrogativas QU. Este trabalho também enfocou algumas questões que não
foram salientadas por Silveira (2002). As crianças DEL, selecionadas, revelaram
dificuldade em sentenças simples reversíveis, coordenadas no IP e no DP e
sentenças interrogativas com movimento de QU.
Os resultados da aplicação do MABILIN II (produção) também são compatíveis
com os resultados apresentados por Silveira (2002). As crianças DEL de ambos os
estudos demonstraram dificuldade na concordância de gênero e
número. Os
resultados das crianças DLN de 3 e 5 anos mostraram-se bastante semelhantes na
concordância de gênero no DP. Isto sugere que aos 3 anos a criança já tem
domínio dessa habilidade. Uma questão destacada pelos resultados de
concordância de gênero foi a importância do traço de animacidade. Quanto à
153
concordância de número, os resultados indicaram dificuldade das crianças DEL e
DLN, nessa habilidade.
Os experimentos desenvolvidos nessa dissertação referentes à estrutura
argumental de verbos compreendem tarefas de produção eliciada nas quais a
criança deve verbalizar o que está acontecendo em pranchas que são mostradas a
ela. Os experimentos foram divididos basicamente em três grupos. O primeiro
deles reporta-se ao preenchimento da posição de sujeito. O segundo refere-se ao
preenchimento da posição de argumento interno. Esse segundo grupo, subdividese em experimentos que investigam o uso de argumento interno (objeto direto) em
sentenças simples com verbos transitivos e de argumentos internos (objeto direto
e objeto de preposição) em sentenças simples com verbos bitransitivos. O terceiro
grupo investiga a realização de um PP (objeto de preposição e adjunto adverbial)
em função de sua obrigatoriedade sintática.
Quanto aos resultados dos experimentos, constatou-se que a omissão de sujeito
predomina sobre a de objeto, que se mostra vulnerável nos caso de DEL. Essa
distinção é consistente com o fato de sujeito e objeto nulo serem fenômenos
gramaticais distintos No caso do PB, a possibilidade de omissão de objeto não
parece favorecer o não preenchimento dessa posição nos contextos discursivos
aqui apresentados. Quanto à omissão de sujeito, constatou-se que ainda que o PB
seja uma língua com características de língua pro-drop, a existência de um
contexto sintático que determine o preenchimento obrigatório da posição de
sujeito possibilita tomar-se a omissão de sujeito como índice de um déficit de
linguagem nessa língua. Os resultados não sustentaram a hipótese da
complexidade computacional no que se refere à
distinção entre operações
decorrentes de obrigatoriedade temática (Merge de complementos e especificador)
em contraste com operações decorrentes
de necessidades de ordem discursiva,
como a Adjunção. Mas essa hipótese foi sustentada pelos resultados referentes ao
posicionamento do argumento de verbos inacusativos e ao número de argumentos
de um verbo. Quanto à primeira questão, a produção de estruturas com verbos
inacusativos no PB utilizadas nos experimentos sugere que o custo computacional
do posicionamento do sujeito parece adicionar demandas de processamento. As
crianças
DEL
posicionaram
o
argumento
de
verbos
inacusativos
154
predominantemente in situ. E ainda o aumento do número de argumentos de
verbos nos experimentos ocasionou uma progressiva ampliação das alterações da
estrutura argumental.
A partir dos resultados apresentados, podem ser tomados como índice que
contribua para o diagnóstico do DEL em PB a reversiblidade de sentenças, o
movimento de QU em sentenças interrogativas, a concordância de gênero e
número e alterações da estrutura argumental.
Em síntese, esta dissertação confirmou dificuldades relacionadas à implementação
da computação lingüística, mais especificamente vinculada às operações de
primeiro Merge e Move (Chomsky, 1995) do sistema computacional lingüístico
comum entre as línguas e dificuldades associadas a propriedades morfológicas
que são específicas do PB, também levantadas por Silveira (2002), nas crianças
DEL.
Este estudo enfatiza a interação da lingüística com a psicolingüística e pode
proporcionar aos profissionais que lidam com alterações da linguagem, mais
especificamente aos fonoaudiólogos, uma visão diferente quanto a questões de
avaliação e terapia dessas alterações. Isto porque, o embasamento lingüístico
possibilita o melhor entendimento das dificuldades específicas da língua que
caracterizam as alterações da linguagem. É importante, portanto, que a teoria
lingüística seja difundida entre os profissionais dessa área para que novos estudos
sejam desenvolvidos.
155
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163
8. Apêndices
Apêndice 1 (Módulo I do
MABILIN)
Sentenças Simples Reversíveis
Que desenho combina com o que eu
vou falar?
- A girafa chutou o urso.
Sentenças Simples Irreversíveis
Que desenho combina com o que eu vou
falar?
- O menino abriu a porta.
164
Apêndice 2 (Módulo II do
MABILIN)
Concordância de Gênero no DP
Nome inanimado, sem vogal temática característica –
Determinan, Nome e Adjetivo
Aqui tem dois tomates (um pequeno e um grande). E
aqui tem duas flores (uma pequena e uma grande)
O que sumiu? (a flor pequena)
165
Apêndice 3 – Exemplos do material
utilizado nos experimentos
Experimento 1
•Condição:
Verbos
Inergativos
Vamos ver o que aconteceu
aqui:
A girafa disse: o cachorro correu.
O macaco disse: a tartaruga
nadou.
Vamos contar para o Dedé o que
que o macaco disse.
-Ele disse que/
Resposta esperada: a tartaruga
nadou.
Experimento 2
•Condição:
Argumento interno
passível de omissão
(argumentos iguais),
[+] animado) com
verbos transitivos
Vamos ver o que aconteceu aqui.
O elefante disse: eu molhei a vaca.
O macaco disse: eu empurrei a vaca.
Agora vamos contar para o Dedé o
que aconteceu.
- O elefante molhou a vaca.
E o que mais?
Resposta esperada: -O macaco
empurrou (a vaca/ela)
166
Experimento 3
Vamos ver o que
•Condição:
aqui.
Argumentos internos 2 e 3 passíveis de omissão
A Maria
aconteceu
disse: eu pedi a
bicicleta pro João.
A bailarina disse: eu entreguei
a bicicleta pro João.
Agora vamos contar para o
Dedé o que que aconteceu.
A Maria pediu a bicicleta pro
João.
E o que mais?
Resposta esperada: A bailarina
entregou (a bicicleta)
(pro João/pra ele)
Experimento 4
•Condição:
PP argumento três
na fala da criança
Vamos ver o que aconteceu
aqui.
A Maria disse: Eu costurei o
vestido pra bailarina.
O João disse: eu emprestei o
relógio pro palhaço.
Agora vamos contar pra o
Dedé o que aconteceu.
A Maria costurou o vestido pra
bailarina.
E o que mais?
Resposta esperada: O João
emprestou
o
relógio
pro
167
E xperim ento 7
• C ondição:P P argum ento três
na fala da criança
Vam
i.
Vamos
os ver
ver oo que
qu e aconteceu
aconteceu aqu
aqui.
OO palhaço
palhaço disse:
disse: AA m
menina
enina fez
fez oo bolo
bolo pra
pra bailarina.
bailarin a.
AA M
Maria
aria disse:
disse: OO m
menino
en in o em
emprestou
prestou oo relógio
relógio pro
pro palhaço.
palhaço.
Agora
Agora vam
vamos
os contar
con tar para
para oo DDedé
edé oo que
que que
qu e aa M
Maria
aria disse.
disse.
Ela
Ela disse
disse que/
que/
RResposta
esposta esperada:
esperada: oo m
menino
enino em
emprestou
prestou oo relógio
relógio pro
pro palhaço.
palhaço.
Apêndice 4
168
169
Experimento 1
Condição 1 - Sentenças completivas, verbos intransitivos
inergativos
™ Verbos- nadar/ correr
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A girafa disse: o cachorro correu.
O macaco disse: a tartaruga nadou.
-Vamos contar para o Dedé o que que o macaco disse.
-Resposta esperada: Ele disse que/ a tartaruga nadou.
™ Verbos voar/corrrer
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A girafa disse: o gato correu.
A borboboleta disse: o passarinho voou.
-Vamos contar para o Dedé o que que a borboleta disse.
-Resposta esperada: Ela disse que/ o passarinho voou.
™ Verbos fugir/ nadar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O macaco disse: a tartaruga nadou.
A coelha disse: o passarinho fugiu.
-Vamos contar para o Dedé o que que a coelha disse.
-Resposta esperada: Ela disse que/ o passarinho fugiu.
Condição 2 - Sentenças Completivas, verbos inacusativos
170
™ Verbos sujar/ quebrar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O Palhaço disse: o copo quebrou.
A bailarina disse: o vestido sujou.
-Vamos contar para o Dedé o que que a bailarina disse.
-Resposta esperada: Ela disse que/ o vestido sujou.
™ Verbos desmontar/acabar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A Maria disse: O suco acabou.
O João disse: O brinquedo desmontou.
-Vamos contar para o Dedé o que que o João disse.
-Resposta esperada: Ele disse que/ o brinquedo desmontou.
™ Verbos apagar/ cair
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A girafa disse: o barco afundou.
O macaco disse: a vela apagou.
-Vamos contar para o Dedé o que que o macaco disse.
-Resposta esperada: Ele disse que/ a vela apagou.
Condição 3 - Sentenças completivas, verbos transitivos
™ Verbos –morder/ derrubou
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A Maria disse: o macaco mordeu a maçã.
O João disse: a coelha derrubou a cerca.
-Vamos contar para o Dedé o que que o João disse.
-Resposta esperada: Ele disse que/ a coelha derrubou a cerca.
171
™ Verbos – pegar/chutou
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O macaco disse: a gata pegou a flor.
A girafa disse: o coelho chutou a bola.
-Vamos contar para o Dedé o que que a girafa disse.
-Resposta esperada: Ela disse que/ o coelho chutou a bola.
™ Verbos – carregar/empurrar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O palhaço disse: a menina empurrou a cadeira.
A bailarina disse: o menino carregou a televisão.
-Vamos contar para o Dedé o que que a bailarina disse.
-Resposta esperada: Ela disse que/ o menino carregou a cadeira.
Experimento 2
Condição 1 - Argumento tipo 2 passível de omissão (argumentos
iguais), animado
™ Verbos- molhar/ empurrar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O elefante disse: eu molhei a vaca.
O macaco disse: eu empurrei a vaca.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
-O elefante molhou a vaca.
-E o que mais?
Resposta esperada: O macaco empurrou (a vaca/ela).
™ Verbos- morder/ empurrar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A macaca disse: eu empurrei o porco.
A tartaruga disse: eu mordi o porco.
172
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-A macaca empurrou o porco.
-E o que mais?
Resposta esperada: A tartaruga mordeu (o porco/ele).
™ Verbos- beijar/chutar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A tartaruga disse: eu chutei o gato.
A porca disse: eu beijei o gato.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-A tartaruga chutou o gato.
E o que mais?
Resposta esperada: A porca beijou (o gato/ele).
Condição 2 - Argumento 2 passível de omissão (argumentos iguais);
inanimado
™ Verbos pegar/comer
Experimentador:
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O coelho disse: eu peguei a cenoura.
O macaco disse: eu comi a cenoura.
Agora vamos contar par o Dedé o que que aconteceu.
O coelho pegou a cenoura.
E o que mais?
Resposta esperada: O macaco comeu (a cenoura/ela)
™ Verbos puxar/ pegar
Experimentador:
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O menino disse: eu puxei o carrinho.
A menina disse: eu peguei o carrinho.
Agora vamos contar par o Dedé o que que aconteceu.
173
O menino puxou o carrinho
E o que mais?
Resposta esperada: A menina pegou (o carrinho /ele).
™ Verbos segurar/pisar
Experimentador:
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O macaco disse: eu pisei a flor.
O elefante disse: eu segurei a flor.
Agora vamos contar par o Dedé o que que aconteceu.
O macaco pisou a flor.
E o que mais?
-Resposta esperada: O elefante segurou (a flor/ ela)
Condição 3 - Argumento 2 não passível de omissão (argumentos
diferentes); animado
™ Verbo- morder/beijar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A tartaruga disse: eu mordi o porco.
A girafa disse: eu beijei o elefante.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-A tartaruga mordeu o porco.
E o que mais?
Resposta esperada: A girafa beijou o elefante.
™ Verbos- molhar/ chamar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O cachorro disse: eu molhei a coelha.
A girafa disse: eu machuquei o urso.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-O cachorro molhou a coelha.
E o que mais?
174
Resposta esperada: A girafa machucou o urso.
™ Verbos- pintar/vestir
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A bailarina disse: eu pintei o palhaço.
O moço disse: eu vesti a menina.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
A bailarina pintou o palhaço.
E o que mais?
Resposta esperada: O moço vestiu a menina.
Condição 4 - Argumento 2 não passível de omissão; inanimado.
™ Verbos- comer/beber
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A vaca disse: eu comi o capim.
A macaco disse: eu derrubei a lata.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
-A vaca comeu o capim.
-E o que mais?
Resposta esperada: O macaco derrubou a lata.
™ Verbos- carregar/ pegar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O menino disse: eu carreguei a sacola.
A menina disse: eu peguei a flor.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
-O menino carregou a sacola.
-E o que mais?
Resposta esperada: A menina pegou a flor.
175
™ Verbos- segurar/chutar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui:
O coelho disse: eu chutei a bola.
O urso disse: eu segurei a pedra.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-O coelho chutou a bola.
E o que mais?
Resposta esperada: O urso segurou a pedra.
Experimento 3
Condição 1 - Argumento tipo 2 passível de omissão / tipo 3 passível
de omissão (argumentos iguais)
™ Verbos – pedir/ entregar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A Maria disse: eu pedi a bicicleta pro João.
A bailarina disse: eu entreguei a bicicleta pro João.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
-A Maria pediu a bicicleta pro João.
-E o que mais?
Resposta esperada: A bailarina entregou (a bicicleta) (pro João/pra ele).
™ Verbos- emprestar/ pedir
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A bailarina disse: eu emprestei a bola pro palhaço.
A Maria disse: eu pedi a bola pro palhaço.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
-A bailarina emprestou a bola pro palhaço.
-E o que mais?
Resposta esperada: A Maria pediu (a bola) (pro palhaço / pra ele).
™ Verbos –dar/ pedir
176
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O palhaço disse: eu pedi a maçã pra Maria.
O João disse: eu dei a maçã pra Maria.
Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
-O palhaço pediu a maçã pra Maria.
-E o que mais?
Resposta esperada: O João deu (a maçã/ela) (pra Maria/ela).
Condição 2 - Argumento tipo 2 passível de omissão / tipo 3 não
passível ( argumentos 2 iguais e argumentos 3 diferentes)
™ Verbo – entregar/pedir
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A macaca disse: eu entreguei a panela pro elefante.
O urso disse: eu pedi a panela pra coelha.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-A macaca entregou a panela pro elefante.
-E o que mais?
Resposta esperada: O urso pediu (a panela) pra coelha.
™ Verbo emprestar/ pedir
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O palhaço disse: eu emprestei o pente pra bailarina.
O João disse: eu pedi o pente pra Maria.
Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-O palhaço emprestou o pente pra bailarina..
-E o que mais?
Resposta esperada: O João pediu (o pente) pra Maria.
™ Verbo –dar/ pedir
Experimentador:
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O macaco disse: eu dei a vassoura pra macaca.
O gato disse: eu pedi a vassoura pra gata.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
177
-O macaco deu a vassoura pra macaca.
-E o que mais?
Resposta esperada: O gato pediu (a vassoura) pra gata.
Condição 3 - Argumento tipo 2 não passível de omissão / tipo 3
passível de omissão ( argumentos 2 diferentes e argumentos 3
iguais)
™ Verbo –emprestar/pedir
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A bailarina disse: eu emprestei a bola pro palhaço.
A menina disse: eu pedi a bola pro palhaço.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-A bailarina emprestou a bola pro palhaço.
-E o que mais?
Resposta esperada: A menina pediu a bola (pro palhaço/pra ele).
™ Verbo – pedir/entregar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A Maria disse: eu pedi o pirulito pro palhaço.
A bailarina disse: eu entreguei o bombom pro palhaço.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
-A Maria pediu o pirulito pro palhaço.
-E o que mais?
Resposta esperada: A bailarina entregou o bombom (pro palhaço/pra ele).
™ Verbo – dar/pedir
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O João disse: eu dei a boneca pra Maria.
O palhaço disse: eu pediu a bola pra Maria.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
-O João deu a boneca pra Maria.
E o que mais?
178
Resposta esperada: O palhaço pediu a bola (pra Maria/pra ela).
Condição 4 - Argumento tipo 2 não passível de omissão /tipo 3 não
passível ( argumentos 2 diferentes e argumentos 3 diferentes)
™ Verbo emprestar/pedir
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A Maria emprestou a boneca pra bailarina.
O João pediu o carrinho pra mãe.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
-A Maria emprestou a boneca pra bailarina.
E o que mais?
Resposta esperada: O João pediu o carrinho pra mãe.
™ Verbo –dar/pedir
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O elefante disse: eu dei a banana pra macaca.
O urso disse: eu pedi a flor pra coelha.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu.
-O elefante deu a banana pra macaca.
E o que mais?
Resposta esperada: O urso pediu a flor pra coelha.
™ Verbo – pedir/entregar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O menino disse: eu pedi o lápis pra menina.
O palhaço disse: eu entreguei o livro pra bailarina.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que aconteceu
-O menino pediu o lápis pra menina.
E o que mais?
Resposta esperada: O palhaço entregou o livro pra bailarina.
Experimento 4
179
Condição 1 - PP argumento três na fala da criança e PP adjunto na
fala do experimentador
™ Verbos: emprestar/ comprar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A tartaruga disse: eu carreguei a sacola pro urso.
O João disse: eu emprestei o relógio pro palhaço.
-Agora vamos contar pro Dedé o que que aconteceu.
-A tartaruga carregou a sacola pro urso.
-E o que mais?
Resposta esperada: O João emprestou o relógio pro palhaço.
™ Verbos: entregar/fazer
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A tartaruga disse: eu peguei o carrinho pro macaco.
O João disse: eu entreguei o lápis pro palhaço.
-Agora vamos contar par o Dedé o que aconteceu.
A tartaruga pegou o carrinho pro macaco.
E o que mais?
Resposta esperada: O João entregou o lápis pro palhaço.
™ Verbos: pedir/pegar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O porco disse: eu peguei o osso pro cachorro.
O elefante disse: eu dei a banana pra macaca.
-Agora vamos contar par o Dedé o que aconteceu.
O porco pegou o osso pro cachorro.
E o que mais?
Resposta esperada: O elefante deu a banana pra macaca.
180
Condição 1 - PP argumento três na fala do experimentador e PP
adjunto na fala da criança
™ Verbos: dar/ peguei
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A coelha disse: eu dei o balão pra macaca.
A Maria disse: eu fiz o bolo pra bailarina.
-Agora vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
A coelha deu o balão pra macaca.
E o que mais?
Resposta esperada: A Maria fez o bolo pra bailarina.
™ Verbos: emprestar/ desenhar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A Maria disse: eu emprestei o lápis pra bailarina.
O João disse: eu desenhei o carrinho pro palhaço.
-Vamos contar para o Dedé o que aconteceu.
A Maria emprestou o lápis pra bailarina.
E o que mais?
Resposta esperada: O João desenhou o carrinho pro palhaço.
™ Verbo – pedir/ carregar
Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O macaco disse: eu pedi a banana pro cachorro.
A Maria disse: Eu costurei o vestido pra bailarina.
-Agora vamos contar par o Dedé o que aconteceu.
O macaco pediu a banana pro cachorro.
E o que mais?
Resposta esperada: A Maria costurou o vestido pra bailarina.
181
Experimento 5
Condição 1 - argumento dois animado
™ Verbo- machucar
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
A girafa machucou o urso.
Aí o urso disse:
-A girafa me machucou.
-Vamos contar para o Dedé o que que o urso disse.
O urso disse que/
-Resposta esperada: a girafa machucou ele.
™ Verbo- pintar
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
A bailarina pintou o palhaço
Aí o palhaço disse:
-A bailaria me pintou.
-Vamos contar para o Dedé o que que o palhaço disse.
O palahço disse que/
-Resposta esperada: a bailarina pintou ele.
™ Verbo – molhar
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
O elefante molhou a vaca.
Aí a vaca disse:
O elefante me molhou.
-Vamos contar para o Dedé o que que a vaca disse:
A vaca disse que/
-Resposta esperada: o elefante molhou ela.
Condição 2 - argumento dois inanimado
™ Verbo –chutar
182
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
O coelho chutou a bola.
Aí girafa disse:
-O coelho chutou a bola.
-Vamos contar para o Dedé o que que a girafa disse.
A girafa disse que/
-Resposta esperada: o coelho chutou a bola.
™ Verbo- roer
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
O cachorro roeu o osso.
Aí a gata disse:
-O cachorro roeu o osso.
-Vamos contar para o Dedé o que que a gata disse.
A gata disse que/
-Resposta esperada: o cachorro roeu o osso.
™ Verbo- pegar
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
O gato pegou a flor.
Aí a formiga disse:
-O gato pegou a flor.
-Vamos contar para o Dedé o que que a formiga disse:
A formiga disse que/
-Resposta esperada: o gato pegou a flor.
Experimento 6
Condição 1 - verbos com dois argumentos
™ Verbos- morder/ beijar
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
O macaco disse: a tartaruga mordeu o porco.
O urso disse: a girafa beijou o elefante.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que o urso disse.
183
Ele disse que/
Resposta esperada: a girafa beijou o elefante.
™ Verbos- molhar/ chamar
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
A macaca disse: o cachorro molhou a coelha.
A tartaruga disse: a girafa machucou o urso.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que a tartaruga disse.
Ela disse que/
Resposta esperada: a girafa machucou o urso.
™ Verbos- pintar/ beijar
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
A menina disse: a bailarina pintou o palhaço.
A tartaruga disse: o porco beijou o gato.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que a tartaruga disse.
Ela disse que/
Resposta esperada: o porco beijou o gato.
Condição 2 - verbos com três argumentos
™ Verbos- pedir/ emprestar
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
O palhaço disse: o menino pediu o carrinho pra mãe.
O menino disse: a menina emprestou a boneca pra bailarina.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que o menino disse:
Ele disse que/
Resposta esperada: a menina emprestou a boneca pra bailarina.
™ Verbos- pedir/ dar
184
-Vamos ver o que aconteceu aqui.
A girafa disse: o urso pediu a flor pra coelha.
A coelha disse: o elefante deu a banana pra macaca.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que a coelha disse.
Ela disse que/
Resposta esperada: o elefante deu a banana pra macaca.
™ Verbos- pedir/ entregar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A bailarina disse: o menino pediu o lápis pra menina.
A menina disse: o palhaço entregou o livro pra bailarina.
Agora vamos contar para o Dedé o que que a menina disse.
Ela disse que/
Resposta esperada: o palhaço entregou o livro pra bailarina.
Experimento 7
Condição 1 - A criança produz sentença com verbo de três
argumentos
™ Verbos- carregar/ emprestar
Vamos ver o que aconteceu aqui.
A borobleta disse: a tartaruga carregou a sacola pro urso.
A menina disse: o menino emprestou o relógio pro palhaço.
-Agora vamos contar pro Dedé o que que a menina disse.
Ela disse que/
Resposta esperada: o menino emprestou o relógio pro palhaço.
™ Verbos- pegar/ entregar
185
Vamos ver o que aconteceu aqui.
O urso disse: a tartaruga pegou o carrinho pro macaco.
A menina disse: o menino entregou o lápis pro palhaço.
-Agora vamos contar par o Dedé o que que a menina disse.
Ela disse que/
Resposta esperada: o menino entregou o lápis pro palhaço.
™ Verbos- pegar/ dar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
A coelha disse: o porco pegou o osso pro cachorro.
A vaca disse: o elefante deu a banana pra macaca.
-Agora vamos contar par o Dedé o que que a vaca disse.
Ela disse que/
Resposta esperada: o elefante deu a banana pra macaca.
Condição 2 - A criança produz sentença com verbo de dois
argumentos e adjunto
™ Verbos- dar/ fazer
O urso disse: a coelha deu o balão pra macaca.
O menino disse: a menina fez o bolo pra bailarina.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que o menino disse.
Ele disse que/
Resposta esperada: a menina fez o bolo pra bailarina.
™ Verbo- emprestar/ desenhar
-Vamos ver o que está acontecendo aqui.
O moço disse: a menina emprestou o lápis pra bailarina.
A bailarina disse: o menino desenhou o carrinho pro palhaço.
-Vamos contar para o Dedé o que que a bailarina disse.
Ela disse que/
Resposta esperada: o menino desenhou o carrinho pro palhaço.
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™ Verbo- pedir/ costurar
A coelha disse: o macaco pediu a banana pro cachorro.
O palhaço disse: a moça costurou o vestido pra bailarina.
-Agora vamos contar para o Dedé o que que o palhaço disse.
Ele disse que/
Resposta esperada: a moça costurou o vestido pra bailarina.