revista - Edições SM

revista
FEVEREIRO 2010
04 PANORAMA
a escola em busca de sentido
por Paulo de Camargo
06 ENTREVISTA
Com Telma Weisz
Conquistar a leitura,
conquistar cidadania
08 ARTIGOS
K‡ tia Lomba BrŠ kling
K‡ tia Stocco Smole
Telma Pileggi Vinha
18 REFLEXÌ O E A‚ Ì O
Momento para repensar
nossa pr‡ tica
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Inscrições para a 2ª edição:
de 1 de março a 31 de julho de 2010
Conheça todos os trabalhos inscritos na primeira edição no site:
www.educacaoemdireitoshumanos.org.br
educação em direitos humanos:
construindo Cidadania
para transformar o mundo
Participe!
Mais informações: [email protected]
execução e patrocínio:
03_revistaVJ_2010 .indd 2
apoio:
realização:
12/22/09 6:22 PM
Em um tempo de transformações, a escola vive também sua própria
busca de novos caminhos. Trata-se de um processo complexo, que envolve a redefinição de currículos, estratégias, abordagens e do próprio
escopo do que significa formar cidadãos do século XXI.
Os temas desta edição tocam em três grandes dimensões dos desafios
contemporâneos da escola: a formação de leitores, a capacitação para
resolver problemas e a educação em valores.
Tratar de competência leitora é abordar o enorme desafio de ensinar
crianças e adolescentes a fazer uso crítico, criativo e, por que não, prazeroso da palavra. É consenso entre os educadores: a leitura é, hoje, uma
condição de exercício da cidadania.
Do mesmo modo, é preciso que nossos futuros cidadãos saibam avaliar alternativas e tomar decisões em situações diversas. A resolução de
problemas representa um dos grandes desafios da escola como um todo:
aproximar o conhecimento da vida real dos alunos.
Por fim, a escola busca caminhos para tornar a convivência um princípio que rege todas as suas atividades – sejam as que se encerram nos
limites da sala de aula, sejam as que acontecem nos diferentes espaços e
âmbitos da vida escolar.
Nas páginas desta publicação, concebida como ferramenta de trabalho para o professor, três respeitadas pesquisadoras brasileiras, Kátia
Bräkling, Kátia Smole e Telma Vinha, propõem novas perspectivas para
que os professores das escolas públicas e particulares possam buscar
também suas próprias trajetórias, como educadores.
Com a revista Para Viver Juntos, Edições SM quer fazer parte do dia a
dia do professor, compartilhando com ele um ideal que motiva o trabalho do Grupo SM nos nove países onde atua: formar cidadãos que sejam
capazes de compreender uma realidade que é cada vez mais dinâmica e
complexa e de contribuir para a construção de uma sociedade mais competente, mais crítica e mais justa.
José Henrique Del Castillo Melo
Diretor-Geral
Grupo SM – Brasil
SUMçR IO
revista
Caros professores
FEVEREIRO 2010
Reedi•‹ o
EquiPE EditoriaL
Rebeca Mesa, Paulo de Camargo,
Assessoria Pedag—g ica de Edi•›e s SM
CoLaboradorEs
K‡ tia BrŠ kling, K‡ tia Smole, Telma
Vinha e Telma Weisz
ProjEto grç FiCo E Editora‚ Ì o
Alysson Ribeiro, Ulisses Pires, Megalo
Design e BlueBossa Design
PrEPara‚ Ì o E rEvisÌ o
M‡ rcia Menin
Fotos
iStockphoto.com, Ablestock e
Dreamstime.com
jornaLista rEsPonsçv EL
Paulo de Camargo (Mtb 21.671)
gruPo sm
dirE‚ Ì o gEraL
JosŽ H enrique Del Castillo Melo
dirE‚ Ì o ComErCiaL
Ronyse Avelino Pacheco
dirE‚ Ì o dE markEting
Valeska Scartezini
dirE‚ Ì o FinanCEira
Mar’ a Jesœ s S‡ nchez
4 Panorama
a escola em busca de sentido
Paulo de Camargo
6 EntrEvista
Conquistar a leitura, conquistar cidadania
Telma Weisz
8 artigo
Compet• ncia leitora e cidadania
K‡ tia Lomba BrŠ kling
12 artigo
resolu• ‹ o de problemas e pensamento matem‡ tico
K‡ tia Stocco Smole
14 artigo
resolu• ‹ o de conflitos e educa• ‹ o em valores
Telma Pileggi Vinha
18 rEFLEXÌ o E a‚Ì
o
Momento para repensar nossa pr‡ tica
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Para mais informa• › es
www.edicoessm.com.br
[email protected]
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Panorama
a escola em
busca de sentido
por paulo de Camargo
Jornalista especializado
em educa•‹ o, consultor de
comunica•‹ o e mestre em
literatura portuguesa.
Ocupando um espaço cada vez mais vital
nas sociedades humanas, a escola contemporânea vive enormes desafios: redesenhar
o conjunto de conhecimentos fundamentais
para a formação de crianças e adolescentes,
formar valores que permitam a convivência
pacífica e a construção da igualdade, preparar
cidadãos capazes de intervir na realidade próxima e influir no contexto global... Em outras
palavras, a escola vive, em todas as suas esferas, a busca de sentido.
O desafio começa a partir do mais essencial
de seus ensinamentos: a alfabetização. Por esse
exemplo, é possível ver como a função da escola passou a ser maior e mais profunda. Se formar leitores, há algumas décadas, significava
iniciar mecanicamente crianças no mundo do
bê-á-bá, hoje implica desenvolver competências que lhes permitam navegar pela chamada
sociedade do conhecimento.
Desenvolver a competência leitora é mais
do que alfabetizar: é habilitar o aluno, como
cidadão, a transitar por diferentes tipos de
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pa N o r a M a
textos, contextos e situações comunicativas,
tornando-o capaz de ler um texto de divulgação científica, compreender o noticiário político ou as instruções de um equipamento eletrônico necessário a seu trabalho. Hoje “sabe-se
que ler não é descobrir sentidos colocados nos
textos por seus produtores, mas interpretar
os possíveis sentidos dos textos lidos a partir
do conjunto de referências semânticas constituídos por cada um”, enfatiza a especialista
Kátia Bräkling, uma das autoras dos PCNs de
Língua Portuguesa.
A partir desse princípio, “todos nós estamos em processo de alfabetização”, explica a
pesquisadora Telma Weisz, na medida em que
sempre teremos de ler e produzir textos em
contextos desconhecidos, como, por exemplo,
ao realizar um curso de pós-graduação ou ao escrever um blog.
Alguns dos principais educadores vêm enfatizando a importância colossal desse desafio.
“Saber ler hoje não é mais uma marca de sabedoria, mas de cidadania”, resume a argentina
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Emília Ferreiro. A ela se junta, por exemplo,
César Coll, para quem a leitura deve ser “o coração do currículo”.
No entanto, o desafio da escola vai ainda além. O mundo cada vez mais complexo
também requer que os alunos dominem os
conteúdos fundamentais da Matemática,
ciência que sempre os assustou como um conhecimento que se resumiria, erroneamente,
a fórmulas desprovidas de sentido para sua
vida cotidiana.
Uma das abordagens metodológicas mais
recentes é a da resolução de problemas, que
pode ser definida como uma perspectiva na
qual os fundamentos da Matemática surgem
em contextos significativos para o aluno – até
porque o avanço dessa ciência se deu a partir
também de questões concretas colocadas em
diferentes épocas.
“Enfrentar e resolver uma situação-problema não significa apenas compreender o que é
exigido, aplicar as técnicas ou fórmulas adequadas e obter a resposta correta, mas também uma atitude de investigação científica
em relação àquilo que está sendo resolvido
e mesmo diante da solução que se obtém”,
resume a pesquisadora Kátia Smole. “A resposta correta é tão importante quanto o processo de resolução”, diz.
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Explorado com mais ênfase na Matemática,
o conceito de resolução de problemas pode ser
extrapolado para as mais diferentes áreas, inclusive a do comportamento. A questão do conflito
no ambiente escolar, quase sempre reduzida ao
rótulo de indisciplina, pode ser compreendida
como algo externo ao âmbito de atuação escolar
ou como uma condição inerente à convivência
humana, cujo enfrentamento deve fazer parte do
projeto de trabalho pedagógico.
No entender de pesquisadores como Telma Vinha, da Universidade Estadual de Campinas, a resolução de conflitos configura-se como um momento
único para o trabalho sobre valores e atitudes. “Os
conflitos são inevitáveis em salas de aula em que a
interação social e o trabalho em equipe são valorizados”, afirma. Cabe ao educador intervir, vendo a
situação como uma oportunidade para levar os alunos a resolver a questão, sim, mas, principalmente,
desenvolver formas de aprender com o ocorrido.
Esses três exemplos dos desafios que esperam
a escola e dos caminhos de atuação do professor
que se abrem apenas mostram que poucos profissionais são tão importantes para o presente
e o futuro de nossa sociedade como o professor. Em um universo fragmentário, conflituoso,
onde coexistem desencantos e expectativas, o
educador surge, cada vez mais, como dizia Paulo
Freire, como um profissional de esperança.
pa N o r a M a
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EntrEvista
com Telma Weisz
Conquistar a leitura,
conquistar cidadania
Uma das mais importantes pensadoras da
educação brasileira na atualidade, Telma Weisz
divide seu tempo entre a pós-graduação do Instituto Superior de Educação Vera Cruz, onde
leciona, e a supervisão pedagógica dos projetos
Letra e Vida, de formação de professores, e Ler
e Escrever, ambos da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo.
Requisitada para conferências, orientações,
projetos, Telma continua dedicando-se com intensidade à disseminação de uma visão mais
ampla do que é estar alfabetizado, na linha de
trabalho da argentina Emília Ferreiro, de quem
é muito próxima.
Nesta entrevista, a pesquisadora fala sobre
como a leitura, em particular, e a escola, em geral, contribuem para o desenvolvimento do ser
humano e a transformação da sociedade.
manipulado são mais altos do que se você for um
leitor de jornais. Hoje, com a internet, isso só se
aprofundou, para o bem e para o mal. A internet
dissemina coisas que não existem, mas é melhor
do que a ditadura dos que decidem o que é bom
e o que é ruim. A Dra. Emília tem dado muita ênfase à idéia de que, muito mais do que em outros
tempos, o domínio pleno da leitura e da escrita é
condição de autonomia política e intelectual, que,
se você pensar, são apenas outros nomes para a
idéia de cidadania.
ROGERIO ALBUQUERQUE/Editora Abril
Doutora em Psicologia da Aprendizagem
e do Desenvolvimento pelo Instituto
de Psicologia da Universidade de S‹ o
Paulo. ƒ uma das autoras dos Par‰ metros
Curriculares Nacionais de L’ ngua
Portuguesa e coordenadora do Curso
de Especializa•‹ o em Alfabetiza•‹ o
(P—s -Gradua•‹ o Lato Sensu) no Instituto
Superior de Educa•‹ o Vera Cruz.
– A perspectiva da importância da
conquista da leitura para a cidadania vem crescendo. A própria Emília Ferreiro diz que saber ler hoje
não é mais uma marca de sabedoria, mas de cidadania. O que a senhora pensa disso?
tELma WEisZ – Sim, a Dra. Emília Ferreiro tem
falado isso. A escola e a cidadania se encontram.
A escola é reprodutora, mas é também o espaço
de libertação das populações e dos indivíduos, no
sentido de que ganham condições para tomar decisões por si mesmos e não serem massa de manobra. É meio corrente que, se depender só dos
meios de comunicação, tipo TV, os riscos de ser
Edi‚ Í Es sm
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e N T r e V I s Ta
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Edi‚ Í Es sm – E como a leitura pode contribuir
para a formação de indivíduos autônomos política e intelectualmente?
tELma WEisZ – É muito difícil que alguém capaz de buscar informações para tomar decisões
ou firmar posições sobre qualquer coisa seja
alguém facilmente manipulável. Cidadania se
opõe à idéia de rebanho. A forma como a escola trata o indivíduo é determinante. Eu prefaciei o primeiro livrinho da Emília e dizia que
levaria muito tempo, mas a natureza da escola
seria transformada quando considerasse que o
aluno agia para aprender. Se o aluno tem de
agir, a escola tem de dialogar com ele. E o ensino tem de dialogar com a aprendizagem. Isso
cria condições e aponta para a direção de uma
escola muito diferente. Fala-se hoje na mudança de contrato didático, ou seja, o conjunto de
regras nunca explicitadas que rege a instituição escolar, tais como: quem sabe é o professor, quem não sabe é o aluno; quem corrige é
o professor, quem se deixa corrigir é o aluno;
quem pensa é o professor, quem obedece é o
aluno. São muitos os implícitos, mas, quando
se muda a visão do processo de aprendizagem,
acaba-se transformando o modo de funcionamento da escola.
Edi‚ Í Es sm – Mas a escola é capaz de transformar a sociedade?
tELma WEisZ – A escola nunca é melhor do
que a sociedade onde ela está. Existe, sim,
uma negociação. Mas a escola não puxa a sociedade. A relação das pessoas com o mundo
da palavra escrita, com a formação dos leitores, é função da forma como começaram a participar do mundo da escrita, na escola. Não é
porque você faz um som diante de um conjunto de letras que você é um leitor. Existe uma
forma que, se não for aprendida, o impede de
encontrar sentido no texto. Os alunos saem
d º ano sem saber ler jornal, não porque são
analfabetos. É porque nunca foram colocados
na situação de enfrentar um texto jornalístico
e produzir idéias a partir disso. Introduzimos
uma prática, em São Paulo, segundo a qual o
professor deve ler diariamente para seus alunos. A meta é ler sempre coisas que estão um
passo à frente do que seus alunos são capazes
de ler sozinhos. Se o professor não faz essa
ponte, ela não acontece. Fica um vazio entre a
competência leitora que o aluno tem e o mundo dos textos que estão disponíveis. Na pósgraduação temos de ensinar a ler textos. Todos
nós estamos em processo de alfabetização.
Edi‚ Í Es sm – Há quase  anos, foi publicado
no Brasil o livro Psicogênese da língua escrita,
de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. De lá até
hoje, a senhora acha que essa nova forma de
conceber a alfabetização está bem disseminada
no Brasil?
tELma WEisZ – Hoje, ainda, tem-se uma visão
muito superficial do que seja isso, porque é
um tema muito difícil. Se uma pessoa diz que
é construtivista porque alfabetiza dessa ou
daquela maneira, pode ter certeza de que não
sabe do que está falando. O construtivismo não
é um método. A abordagem não é a negação do
inatismo (do que nasce com o indivíduo) nem
do empirismo (o foco na experiência), mas
uma superação dialética. O construtivismo
considera que o meio tem impacto importante
e que a cultura é determinante para o desenvolvimento das competências dos grupos e dos
indivíduos, mas também marca que o sujeito
que aprende não é uma tábula rasa. Todo mundo repete essa frase, mas muitas vezes sem
compreender o alcance. Significa que não é o
meio que imprime o conhecimento no sujeito,
é o sujeito que ativamente constrói o conhecimento. Meus alunos estudam isso desde o primeiro até o último dia de aula, e vejo que isso
realmente não é fácil de entender.
e N T r e V I s Ta
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artigo
por K‡ tia Lomba BrŠ kling
Compet• ncia
leitora
e cidadania
1 Ver GERALDI, Jo‹ o Wanderley.
Concep•›e s de linguagem
e ensino de portugu• s. In: O
texto na sala de aula. Cascavel:
Assoeste, 1984.
8
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arTIGo
Muito se tem falado nas últimas duas ou
três décadas a respeito da importância da leitura. Artigos vários se referem às demandas
apresentadas pela sociedade em termos profissionais (que exigem domínio da linguagem escrita, boa comunicação verbal, boa redação, entre outros aspectos); abordam as necessidades
colocadas para o sujeito quanto a sua efetiva
participação social (saber ler diferentes tipos
de texto, estar bem informado, saber ajustar
o registro à situação comunicativa em questão
como condição para ser compreendido); tematizam as necessidades que, tendo em vista a
importância da leitura fora do ambiente escolar, têm sido colocadas para a escola, dada sua
finalidade institucional de educar, que, nesse
contexto, deve prever a formação de cidadãos
efetivamente leitores.
Nessa perspectiva, pode causar certa inquietação que a discussão desse tema ainda seja tão
necessária e tão inusitada para alguns círculos,
ainda que se trate da esfera acadêmica e da educação escolar.
Pretendemos, então, seguindo a reflexão sábia do poeta, “pegar na voz do peixe” de nossas
idéias consensuadas e desarmá-las, desarranjálas. Quem sabe, se as desaprendermos, consigamos explicitar-lhes os princípios e, nessa
Mestre em LingŸ ’ stica pela pUC-sp. professora
da p— s-gradua• ‹ o do Ise Vera Cruz. autora
dos pCNs de L’ ngua portuguesa para o ensino
fundamental e das Matrizes Curriculares do
saeb 97. parecerista do programa Nacional
do Livro Did‡ tico. assessora da secretaria
Municipal de educa• ‹ o de s‹ o paulo e de outras
institui• › es educativas.
[email protected]
(re)visão, sejamos capazes de esclarecer a quais
vozes temos sido surdos no complexo processo
de formação de leitores.
Comecemos, então, por retomar aspectos que
têm sido alvo de preocupações reiteradas no processo de discussão sobre leitura e ensino de leitura, procurando refletir sobre eles um pouco além
da superfície.
o que Ž , afinal, ler?
Desde que a produção teórica da lingüística
nos permitiu compreender a linguagem como
processo de interlocução, como interação entre
sujeitos, sabe-se que ler não é descobrir sentidos
colocados nos textos por seus produtores, mas
interpretar os possíveis sentidos dos textos lidos
a partir do conjunto de referências semânticas
constituídos por cada um.
Ou, dizendo de outro modo, todas as palavras possuem um conjunto de significados estáveis e reiteráveis no processo de enunciação,
conhecidos pelos falantes de dada língua; da
mesma forma, cada sujeito constrói um conjunto de sentidos pessoais, com base em suas
experiências. Por exemplo, quando se fala em
“cadeira de dentista”, todos podem compreender qual é o objeto de que se fala e em quais
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situações prováveis seria possível entrar em contato
com esse objeto. No entanto, cada pessoa terá agregado a esse significado sentidos pessoais decorrentes
de suas experiências vividas em relação a esse objeto:
quem teve experiências dolorosas e traumáticas relacionará a ele sentidos não muito agradáveis; quem
teve experiências agradáveis, o oposto; quem é dentista, ou tem parentes ou pais dentistas, agregará
outros sentidos aos demais, derivados dessa relação
(sentimentos de saudade, de familiaridade, por exemplo). Os sentidos que se constroem e se agregam a
palavras, expressões são, portanto, pessoais, únicos.
Ao interpretarmos um texto no qual esse sintagma é
utilizado – “cadeira de dentista” – cada um acionará
tanto os significados que conhece como os sentidos
que constituiu acerca dele, o que torna a compreensão de um texto, por um lado, possível a todos e, por
outro, singular a cada um.
Além disso, desde que se compreende a linguagem
como processo de interlocução sabe-se que todo texto é orientado, inevitavelmente, para um interlocutor, ainda que esse interlocutor seja “si próprio”, um
“eu” desdobrado em outro eu, destinatário do texto
(como na elaboração de diários pessoais, notas de estudo, por exemplo). Essa é a característica fundante
da linguagem: a dialogicidade, a conversa inevitável
dos textos que produzimos com todos os outros com
os quais tivemos contato de alguma forma e que nos
constituíram.
ensinar a ler, portanto,
deve supor a tematiza• ‹ o
das capacidades de leitura
requeridas para tanto,
possibilitando ao aluno
constitu’- las ou ampli‡ -las.
Essa orientação do texto não acontece, apenas, em
função do interlocutor e da imagem que se possa ter
desse interlocutor (de seus saberes sobre o assunto,
sobre a linguagem, sobre os valores que possui), mas
também em função da finalidade que se tem ao escrever, do assunto que se escreve, do lugar no qual o texto
circulará (escola, universidade, mídia impressa, mídia
radiofônica ou eletrônica, por exemplo), do gênero no
qual será organizado (conto de fadas, editorial, ensaio
literário, crônica, entre outros), do portador no qual
será publicado (revista, livro, jornal, mural, panfleto,
por exemplo), do veículo no qual será divulgado (Folha
de S.Paulo, Veja, Época, Claudia, Caros Amigos, Ciência
Hoje Criança, entre outros).
Assim, um texto é determinado pelas características
do contexto no qual é produzido, pois um produtor competente sabe que seu texto será tanto mais eficaz quanto
melhor estiver adequado a esses aspectos.
Ler é um processo de reconstrução dos sentidos do
texto, no interior do repertório de significados e sentifeVereIro 2010
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dos constituídos por cada sujeito, considerando as características do contexto de produção que determinou o
texto que se está lendo.
Lê melhor quem consegue recuperar as características do contexto de produção do texto, articulandoas com seu repertório pessoal de conhecimentos,
de modo a utilizá-las tanto para antecipar possíveis
sentidos do texto como para ajustar as interpretações
que se vão realizando ao longo da leitura. Esse processo de compreensão e interpretação supõe que sejam
localizadas informações no texto, inferidos sentidos
de palavras e expressões que não se conhecem, articuladas informações de diferentes trechos de um texto,
sintetizadas informações semânticas do texto lido,
articulando-as com outros textos ou com a vivência
do leitor. É um processo que implica, além disso, que
o leitor contraponha à palavra do texto a sua própria,
compreendendo-o criticamente.
mas ler Ž apenas isso?
Ler, mais do que um processo individual, é uma prática social. Quer dizer, há diferentes práticas de leitura que se realizam nos diferentes espaços sociais nos
quais as pessoas circulam. Por exemplo: lê-se na sala de
espera de um dentista; lê-se quando se passa em frente a uma banca de jornais e revistas; lê-se em voz alta
em um culto religioso; lêem-se as listas classificatórias
quando se deseja saber se houve aprovação em um concurso vestibular; lê-se um cardápio ao pedir o jantar
no restaurante; lê-se a tela do computador ao utilizar
um caixa eletrônico de banco; lêem-se os outdoors de
propaganda nas ruas; lê-se em uma livraria quando se
deseja comprar livros; lê-se o jornal quando é entregue
em casa; lê-se para estudar determinado tema, entre
outras tantas situações.
Em cada uma dessas circunstâncias, lê-se por diferentes motivos, o que determina diferentes procedimentos de lidar com o material de leitura. Na sala de
espera de um dentista, lemos para passar o tempo até
que a consulta anterior à nossa termine e possamos ser
atendidos. Como não sabemos, exatamente, quanto
tempo demorará a espera, quando lemos uma revista,
primeiramente passamos por toda ela, inspecionando
artigos, apreciando imagens, para só depois, se ainda
der tempo, voltarmos para alguma reportagem ou notícia que nos tenha interessado mais. Quando, antes
de dormir, tomamos um livro para ler, ao contrário,
lemos o livro linearmente, do começo até onde o sono
nos permitir. Quando estamos procurando livros para
estudar determinado tema, consultamos o índice, lemos a apresentação, as orelhas em busca de pistas que
nos indiquem se o assunto será tratado no livro e em
que parte; uma vez localizada a parte, lemos o resumo
inicial do artigo – se houver – para conferirmos o conteúdo. Quando vamos participar de uma leitura dramática, estudamos o texto, especialmente o personagem
que vamos – ou poderíamos – representar, para ler com
dramaticidade, em voz alta.
arTIGo
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Em cada situação de leitura, portanto, em
virtude de sua finalidade, cabem determinados
procedimentos.
Nessa perspectiva, lê melhor aquele que,
tendo clareza da finalidade colocada para a leitura, seleciona e utiliza o procedimento mais
adequado para ler.
ensinar a ler, ent‹ o, deve
supor possibilitar ao aluno
aprender a ajustar os
procedimentos de leitura
ˆ s finalidades colocadas.
2 BAKHTIN, M. (Volochinov, V. N.).
Marxismo e filosofia da linguagem. S‹ o Paulo: Hucitec, 1988,
p. 95.
3 JOBIM E SOUZA, S. Inf‰ ncia e
linguagem: Bakhtin, Vygotsky e
Benjamin. Campinas: Papirus,
1994.
4 MEC/Unicef/Undime, 2008.
10
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arTIGo
Por que Ž importante ler?
Já dizia Bakhtin que “não são palavras o que
pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais,
agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está,
sempre, carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial”.
A palavra do outro – qualquer que seja ela –
está sempre, inevitavelmente, impregnada de
valores e apreciações pessoais – explicitados ou
não – sobre os fatos vivenciados, sobre os acontecimentos, sobre as atitudes das pessoas em
relação a esses fatos e acontecimentos, sobre
as idéias subjacentes aos fatos, sobre os valores
subjacentes às idéias.
Quando lemos “E ela, tal como um Hitler,
mandou que a menina se retirasse da sala de aula.”
e “E ela, como se fora um general, mandou que a
menina se retirasse da sala.”, não lemos, nas duas
frases, a mesma idéia nem os mesmos valores,
pois a escolha lexical determina a veiculação
de uma apreciação sobre o comportamento da
pessoa que mandou a menina se retirar. Na
primeira frase, toda uma carga semântica de
preconceito racial e autoritarismo – para dizer
o mínimo – vem à tona pela evocação da figura
do ditador alemão e, dessa forma, qualifica de
maneira muitíssimo diferente a ação do sujeito
que, se ouvisse a frase (e não só ele, mas qualquer leitor) e tivesse conhecimento de história
mundial, teria clareza de como seu comportamento – e, desse modo, ele próprio – estava
sendo visto pelo locutor.
Nessa perspectiva, quando lemos, os sentidos e valores que possuímos acerca dos fatos, do mundo, acerca da vida e das pessoas
entram em contato com os valores e sentidos
veiculados nos textos. Nesse processo, espe-
cialmente quando há uma apropriação crítica
do que se leu, uma nova síntese apreciativa é
construída pelo leitor.
Ler a palavra, nessa perspectiva, é construir sentidos sobre o mundo pela via do conhecimento dos sentidos que os outros também dão a esse mundo.
Por isso, ler a palavra é ler o mundo. É esse
o sentido mais profundo dessa expressão tão
banalizada nos círculos educacionais, utilizada, com freqüência, para significar a leitura
de textos não-verbais, o que, por vezes, provoca a perda do objeto efetivo da leitura: a
palavra, o verbo.
Se, ao lermos, constituímos sentidos acerca
do mundo, como seres sociais, constituímos,
também, sentidos acerca de nós mesmos. Como
afirma Jobim e Souza, “...ser significa ser para o
outro e, por meio do outro, para si próprio. O território interno de cada um não é soberano; é com
o olhar do outro que nos comunicamos com nosso
próprio interior. Tudo o que diz respeito a mim (...)
chega à minha consciência por meio da palavra dos
outros, com sua entonação valorativa e emocional.
(...) A consciência do homem desperta a si própria
envolvida na consciência alheia”.
Nesse sentido, fica evidente que, mais do
que interpretar os sentidos do outro, quando
lemos nos constituímos, à nossa consciência e
à consciência que temos de nós mesmos. Não
no sentido determinista, de apropriação acrítica da palavra desse outro, mas no sentido de
que não existimos de maneira isolada, à revelia
do outro, e sim a partir da relação que estabelecemos entre a apreciação e a imagem que o
outro tem de nós mesmos e a que nós mesmos
constituímos.
o que ler Ñ e como aprender a
ler Ñ na escola?
Se a finalidade do trabalho com leitura na escola é aprender a participar das práticas sociais
de leitura que acontecem em todos os espaços
– mesmo externos à escola –, então devem-se
trazer para as salas de aula as práticas de leitura
relevantes para a efetiva participação cidadã. À
semelhança do que já se disse, ler é importante
na escola porque é importante fora dela, e não
o contrário.
Mas a escola tem de trazer tais práticas para
seu interior com uma finalidade didática clara:
ensinar os alunos a delas participarem, de maneira que eles aprendam a mobilizar todos os conhecimentos com os quais um leitor proficiente
opera nas práticas sociais de leitura.
Dessa forma, à escola cabe, inicialmente, identificar quais os conteúdos fundamentais de leitura, reconhecendo a dimensão individual e social
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dessa prática. Quais sejam: comportamentos leitores,
procedimentos e capacidades de leitura.
Depois, a escola precisa adotar práticas educativas
que, de fato, possibilitem a constituição e ampliação dos
conhecimentos indicados.
Conhecer modalidades didáticas mais adequadas para
o desenvolvimento de cada tipo de conteúdo com o qual
será necessário trabalhar, portanto, é fundamental. Por
exemplo: reconhecer que uma leitura colaborativa é uma
modalidade fundamental para que sejam trabalhadas as
capacidades de leitura relacionadas ao próprio processo
de leitura, possibilitando a criação de um espaço de socialização de estratégias utilizadas para a reconstrução
dos sentidos do texto; saber que a roda de leitura é a situação mais adequada para o aprendizado e desenvolvimento de comportamentos leitores; ter clareza de que
a prática tradicional de leitura silenciosa com perguntas
para serem respondidas por escrito não ensina a ler, mas
apenas investiga o que já se aprendeu a ler; saber que a
leitura em voz alta só é importante nas situações de leitura em que é imprescindível; ter conhecimento de que é
preciso ensinar os alunos a ler obras mais extensas e que
a modalidade mais adequada para isso é a leitura programada; saber que se pode aprender sobre a leitura antes
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mesmo de se saber ler e que uma das modalidades adequadas para tanto pode ser, por exemplo, a leitura em voz
alta feita pelo professor. Tudo isso é imprescindível para o
trabalho da escola com leitura.
Mas, como já se disse – e como já se sabe –, competência técnica é essencial para o desenvolvimento do
trabalho; no entanto, nem sempre é suficiente. Além
dela, o compromisso efetivo de toda a escola com a formação do leitor proficiente é fundamental.
A pesquisa “Redes de aprendizagem: boas práticas
de municípios que garantem o direito de aprender”,
recentemente publicada, demonstra bem esse aspecto ao apontar como fator decisivo para o sucesso do
trabalho realizado na educação a constituição de efetivas redes de aprendizagem nos municípios: redes nas
quais se colabora e se compromete, efetivamente, por
todos os meios possíveis, a fazer aprender; redes nas
quais todos os agentes educativos, todos os envolvidos
colaboram, com ações palpáveis, regulares e organizadas, para o aprendizado, do diretor à merendeira, com
envolvimento e comprometimento de todos; redes nas
quais as escolas colaboram entre si, com apoio inconteste e pronto da Secretaria de Educação; efetivas comunidades de aprendizagem.
arTIGo
11
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artigo
resolu• ‹ o
de problemas
e pensamento
matem‡ tico
1 Metagogni•‹ o refere-se ˆ
capacidade pessoal de avaliar
a extens‹ o de uma tarefa,
planejar formas de execu• ‹ o,
monitoramento e avalia•‹ o
de procedimentos utilizados e
do conhecimento mobilizado
(recursos metacognitivos)
com a finalidade de ter
plena consci• ncia de
suas dificuldades, suas
aprendizagens, seu
conhecimento.
12
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arTIGo
A atual necessidade de desenvolver nos jovens
competências de pensamento que privilegiem a
capacidade de aprender a aprender como forma
de garantir sua adaptação aos desafios que a sociedade do conhecimento lhes coloca justifica a
necessidade de promover em contexto escolar o
ensino de Matemática por meio de problemas.
Podemos afirmar, sem risco de exageros, que,
em se tratando de Matemática, um aluno será levado a construir competências somente confrontando-se, regular e intensamente, com situações
problematizadoras que mobilizem diversos tipos
de recursos cognitivos e metacognitivos.
A resolução de problemas, nesse sentido, não
é uma situação qualquer, focada em encontrar
uma resposta de maneira rápida. Deve colocar
o resolvedor diante de uma série de decisões a
serem tomadas para alcançar um objetivo previamente traçado por ele mesmo ou que lhe foi
proposto, mas com o qual ele interage, se desafia e se envolve.
Essa estratégia está centrada na idéia de superação de obstáculos pelo resolvedor e, portanto,
não deve ser de resolução imediata pela aplicação
de uma operação ou fórmula conhecida, e sim
oferecer resistência suficiente, que leve o resolvedor a mobilizar seus conhecimentos anteriores
disponíveis, bem como suas representações e
por K‡ tia stocco smole
Doutora em Educa•‹ o pela USP.
Coordenadora do grupo Mathema
de forma•‹ o e pesquisa. Autora
dos PCNs de Ci• ncias da
Natureza, Matem‡ tica e suas
Tecnologias para o Ensino MŽ dio.
Assessora de escolas pœ blicas e
particulares.
[email protected]
seu questionamento, para a elaboração de novas
idéias e de caminhos que visem a solucionar os
desafios estabelecidos pela situação problematizadora, gerando, portanto, novas aprendizagens
e formas de pensar.
Assim, refletir sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática na escola é necessariamente
identificar a aula como um espaço problematizador, no qual os alunos deparam com desafios
constantes, por meio dos quais buscam regularidades, formulam, testam, justificam ou refutam
hipóteses, refletem com base em experiências
bem-sucedidas ou não, defendem suas idéias
mediante argumentações e discussões com seus
pares. É um recurso que auxilia os estudantes a
desenvolver um fazer matemático que vai além
do mero domínio de técnicas e exercícios típicos.
Enfrentar e resolver uma situação-problema
não significa apenas compreender o que é exigido, aplicar as técnicas ou fórmulas adequadas e
obter a resposta correta, mas também uma atitude de investigação científica em relação àquilo
que está sendo resolvido e mesmo diante da solução que se obtém.
Dessa forma, um problema não acaba na
conferência da resposta, porque exige a discussão das soluções, a análise dos dados e, finalmente, uma revisão e questionamento da prófeVereIro 2010
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pria situação inicial. Por isso, ao resolvedor deve ficar
claro que a resposta correta é tão importante quanto
o processo de resolução. Ele deve perceber, ainda, que
podem surgir diferentes soluções, que precisam ser
comparadas entre si e justificadas em relação àquilo
que se desejava resolver.
Podemos afirmar que a resolução de problemas se
caracteriza por uma postura de inconformismo ante os
obstáculos e o que foi estabelecido por outros, sendo
um exercício contínuo de desenvolvimento do senso
crítico e da criatividade, que são características primordiais daqueles que fazem ciência e objetivos importantes do ensino de Matemática. Atitudes naturais
do aluno que não encontram espaço dentro do modelo
tradicional de ensino, como é o caso da curiosidade e
da confiança nas próprias idéias, passam a ser valorizadas nesse processo investigativo.
Para que esse processo se desenvolva plenamente,
o ensino de Matemática deve primeiramente favorecer
um ambiente de aprendizagem que simule na sala de
aula uma comunidade matemática na qual todos possam participar, opinar, comunicar e trocar informações
e experiências.
Nessa comunidade os alunos – mediados por um
professor que questiona, instiga a análise, valoriza a
troca de impressões e opiniões – desenvolvem um conhecimento matemático que lhes permite identificar,
selecionar e utilizar estratégias adequadas ao resolver
situações-problema por meio de diferentes processos de
resolução, em detrimento das respostas mecânicas para
problemas sem sentido para eles.
Como ingredientes desse processo, defendemos a resolução de problemas com características variadas, além
daqueles rotineiros.
As tarefas e os problemas discutidos devem apresentar um potencial que permita aos estudantes propor
conjecturas, usar exemplos e contra-exemplos. Acrescentamos, também, a necessidade de manter periodicamente problemas novos em sala de aula, de conduzir
os alunos a observar as diversas estratégias que utilizam
quando enfrentam situações novas e a testar algumas alternativas e oportunidades de verificar as destrezas e as
dificuldades no processo de resolver problemas de seus
pares. São fundamentais o valor, as estratégias, as habilidades e os processos, pois fornecem aos alunos uma
forma de pensar flexível e independente.
Além disso, ganha força a opção pelo processo de socialização da aprendizagem, pautado em trabalhos em
grupo, estratégia fundamental na formação de um ambiente matemático. As discussões entre pares permitem
que o resolvedor-aluno analise várias alternativas, o que
é essencial para o desenvolvimento das idéias matemáticas, e perceba que a resolução de problemas não é uma
tarefa solitária.
Em todos os sentidos, o que se busca é que os alunos
exerçam maior e melhor controle sobre seu fazer e seu
pensar matemático, adquirindo sistemas de controle e
auto-regulação que os auxiliem a escolher determinada
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estratégia, abandoná-la ou procurar outra que melhor
se ajuste à situação e, ao final, avaliar o processo vivido.
Isso garante os processos metacognitivos aos quais nos
referimos anteriormente.
O enfoque apresentado até agora implica um repensar
o ensino de Matemática, sua concepção e as situações didáticas propostas visando ao processo de aprendizagem,
que, para ocorrer, atribui ao professor papel essencial.
Cabe ao professor escolher bons problemas e planejar
formas de explorá-los, para que os alunos sejam colocados em situação de ver e confrontar diferentes pontos de
...um problema n‹ o acaba
na confer• ncia da resposta,
porque exige a discuss‹ o das
solu• › es, a an‡ lise dos dados
e, finalmente, uma revis‹ o e
questionamento da pr— pria
situa• ‹ o inicial. por isso, ao
resolvedor deve ficar claro
que a resposta correta Ž t‹ o
importante quanto o
processo de resolu• ‹ o.
vista, explicitar o que é difícil, justificar como pensaram
uma solução, avaliar o processo vivido, valorizar a análise de erros, entre tantas outras ações.
Podemos concluir afirmando que, embora a resolução
de problemas seja o processo que permite atribuir sentido e significado ao fazer matemático na escola, serão o
planejamento e a condução do processo da aula que permitirão ou não a ampliação das capacidades reflexivas do
aluno. Portanto, a mudança da visão da Matemática como
uma disciplina na qual reproduzimos modelos ou fazemos exercícios para outra marcada pela investigação, pela
possibilidade de diálogo e de aprendizagem significativa é
uma decisão didática em profunda relação com aquilo que
acreditamos que seja ensinar e aprender Matemática.
refer•n cias bibliogr‡fi cas
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
POZO, J. I. (org.). A solução de problemas: aprender a resolver,
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TRIGO, L. M. S. Principios y métodos de la resolución de problemas
en el aprendizaje de las matemáticas. 2. ed. México: Grupo
Editorial Iberoamérica, 1997.
VILA, A.; LUZ CALLEJO, M. Matemática para aprender a pensar:
o papel das crenças da resolução de problemas. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
arTIGo
13
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artigo
por Telma pileggi Vinha
resolu• ‹ o de conflitos
e educa• ‹ o em valores
1 Bagat, 1986; Araœ jo, 1993;
DeVries e Zan, 1995; Vinha,
2000 e 2003; Tognetta, 2003.
2 Os conflitos, tanto os que
ocorrem no interior do
sujeito (cognitivos e morais)
como entre os indiv’ duos
(interpessoais), possuem
lugar relevante na teoria
de Piaget. Por meio dos
conflitos Ž que o processo de
equilibra• ‹ o ou auto-regula• ‹ o
Ž desencadeado. Ao utilizar
simplesmente o voc‡ bulo
Ò conflitoÓ , estamos referindo-nos
ˆ s intera•›e s entre as pessoas
em que h‡ algum desequil’ brio
gerando afetos negativos,
quest‹ o prim‡ ria deste
trabalho.
14
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arTIGo
O desenvolvimento da autonomia e de relações mais justas e solidárias é umas das metas
encontradas na maioria dos projetos pedagógicos das instituições escolares. Diversos estudos
têm confirmado que o desenvolvimento moral
está associado à qualidade das relações que se
apresentam nos ambientes sociais nos quais a
criança interage e, obviamente, essas relações
não ocorrem apenas na família. Aliás, é preciso
que a criança possa ter experiências de vida social para aprender a viver em grupo, e a escola
é um local muito apropriado para essa vivência.
Pesquisas nacionais e internacionais indicam
que as escolas influenciam de modo significativo
a formação moral das crianças e jovens, queiram
elas ou não. Quanto mais o ambiente oferecido
for cooperativo, maior o desenvolvimento da autonomia, e, quanto mais autoritário, maiores os
níveis de heteronomia.
Nos objetivos dos projetos pedagógicos de
diferentes escolas analisados em nossas pesquisas, não encontramos, de maneira explícita,
a formação de pessoas obedientes, acríticas,
submissas ou heterônomas. Nenhum educador
pretende formar pessoas que sejam reguladas
por mecanismos exteriores, seguindo ou não
determinado princípio moral ou regra depen-
Doutora em Psicologia da Educa•‹ o
pela Unicamp e professora da
Faculdade de Educa•‹ o da mesma
universidade. Pesquisadora da
‡ rea de rela•› es interpessoais e
desenvolvimento moral e membro do
Laborat— rio de Psicologia GenŽ tica
da Unicamp e do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educa•‹ o Moral da Unesp.
dendo do contexto (contudo, se os valores morais não estiverem alicerçados em uma convicção pessoal, os alunos não estarão prontos para
seguir as regras e os princípios, especialmente
na ausência de uma autoridade). O que ocorre
freqüentemente, porém, é que, no cotidiano
da escola, os adultos utilizam procedimentos
que levam as crianças e jovens a se submeter
a essas normas porque uma autoridade (diretor, professores, etc.) assim o quer ou “sabe o
que é melhor para eles e para a instituição”. Na
prática, valorizam a obediência às normas e regras definidas previamente e nem sempre se
preocupam em explicar às crianças e jovens as
razões destas, tampouco em consultá-las acerca do assunto, atuando, por conseguinte, por
caminhos que promovem mais a obediência do
que a autonomia.
Nessa complexa rede de interações na escola há
um fenômeno que está sempre presente e interfere significativamente na construção dos valores
pelas crianças e jovens: os conflitos interpessoais.
Atualmente, muitos professores sentem-se impotentes e inseguros ao deparar com problemas cada
vez mais freqüentes de indisciplina ou de conflitos, tais como agressões físicas e verbais, furtos,
insultos, desobediência às normas, bullying, entre
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outros. Um exemplo é uma pesquisa realizada por Biondi
() com base em questionários respondidos por diretores de todo o Brasil na realização do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). A autora encontrou que
a indisciplina dos alunos é apontada como problema por
% dos diretores das escolas estaduais, % das municipais e % das particulares.
Apesar desses dados, alguns educadores parecem
acreditar que os conflitos são ocorrências atípicas, que
não fazem parte do “currículo”, de seu trabalho como
professores, e ainda concebem harmonia ou paz como
ausência deles. Diante das brigas e atritos, esses educadores sentem-se inseguros e desconhecem como poderiam intervir de maneira construtiva. Basta observar a
forma como os conflitos são resolvidos para perceber
indícios dessa insegurança. Por exemplo, quando um
aluno comunica que alguém furtou algo diferente do
material escolar, como suas figurinhas, alguns professores acabam por responsabilizar a vítima, alegando
que a culpa é dela por trazer “material estranho à aula”.
Os educadores constatam, angustiados, que as brigas
estão sendo resolvidas de forma cada vez mais violenta, mas sentem-se despreparados para realizar intervenções diferentes de conter, punir, acusar, censurar,
ameaçar, excluir ou mesmo ignorar... Assim, acabam
por educar moralmente, agindo de maneira intuitiva
e improvisada, pautando suas intervenções principalmente no senso comum.
Os conflitos são inevitáveis em salas de aula em que a
interação social e o trabalho em equipe são valorizados.
Obviamente, em uma escola cujo ambiente sociomoral é
cooperativo, ou seja, em que as interações sociais entre
os pares são favorecidas, em que os alunos tomam decisões, realizam atividades em grupos, assumem pequenas responsabilidades, fazem escolhas, etc., haverá bem
mais situações de conflitos do que na escola tradicional,
em que os alunos, em geral, interagem muito pouco uns
com os outros. Portanto, pode-se desconfiar de uma
classe de alunos silenciosos e com poucas desavenças.
Mesmo em classes tradicionais, grande parte dos
professores dedica entre % e % de seu dia escolar
aos problemas de indisciplina e de conflitos entre alunos
(Fante, ). Apesar do tempo significativo dispensado
pelo professor a tais fenômenos, raramente os cursos de
formação estudam essas questões preparando os futuros profissionais em educação para lidar com mais segurança ao defrontar-se com situações de conflitos que
ocorrem em qualquer instituição educativa. Por conseguinte, acabam por ter reações impulsivas que, não raro,
somente pioram o problema ou apenas contêm o conflito no espaço escolar.
A concepção sobre os conflitos do professor e, conseqüentemente, o tipo de intervenção realizada por ele ao
deparar com desavenças entre crianças e jovens interferem
nas interações entre os alunos e em seu desenvolvimento
socioafetivo, transmitindo mensagens que dizem respeito
à moralidade. Em nossa pesquisa (Vinha, ) comprovamos que, em geral, encontram-se duas grandes concepções
sobre os conflitos interpessoais entre os educadores.
feVereIro 2010
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Em uma visão tradicional, os conflitos são vistos
como negativos e danosos ao bom andamento das relações entre os alunos. Tal concepção evidencia-se porque
os esforços são, em geral, apontados para duas direções.
A primeira delas seria evitá-los. Para isso, elaboram-se
regras e mais regras, controlam-se os comportamentos
por meio de filmadoras ou de vigilância sistemática dos
alunos, trancam-se armários e salas de aula para evitar
furtos, ameaça-se, coage-se...
A segunda direção ainda bastante prezada pela escola é a resolução rápida de tais conflitos. Desse modo,
os educadores transferem o problema para a família ou
para um especialista; dão soluções prontas; utilizam
mecanismos de contenção e punições; incentivam a delação; culpabilizam; admoestam; associam a obediência
à regra ao temor da autoridade, ao medo da punição,
da censura e da perda do afeto. São mecanismos de
controle utilizados cotidianamente na escola, que “funcionam” temporariamente, mas que, além de reforçar
a heteronomia, não raro, agravam o problema. Em
longo prazo contribuem para formar jovens que possuem baixo índice de habilidade social, apresentando
dificuldades para emitir opiniões, argumentar e ouvir
perspectivas diferentes sem que se sintam ameaçados,
tomar decisões, expor e discutir seus sentimentos e
coordenar perspectivas em ações efetivas.
arTIGo
15
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Na resolução de seus próprios conflitos, empregam
mecanismos ainda primitivos, entre eles as reações
impulsivas, submissas ou agressivas, a não interação,
as soluções unilaterais, a mentira... Como são privados
de entender as justificativas para os valores e normas
nas relações, esses jovens tendem a orientar suas ações
para receber gratificações, evitar castigos ou por mero
conformismo, demonstrando que os valores morais foram pobremente interiorizados. O fato de fazer com
que um comportamento não seja mais apresentado não
significa que a criança ou jovem percebeu as conseqüências de tal ato e está aprendendo outras formas mais
elaboradas de proceder; pode significar, simplesmente,
que está sob controle por temor ou por interesse.
para o professor que possui uma
perspectiva construtivista, os
conflitos s‹ o compreendidos como
naturais em qualquer rela• ‹ o e
necess‡ rios ao desenvolvimento da
crian• a e do jovem. s‹ o vistos como
oportunidades para que os valores
e as regras sejam trabalhados,
oferecendo Òp istasÓ sobre o que
precisam aprender.
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arTIGo
Para o professor que possui uma perspectiva construtivista, os conflitos são compreendidos como naturais em qualquer relação e necessários ao desenvolvimento da criança e do jovem. São vistos como
oportunidades para que os valores e as regras sejam
trabalhados, oferecendo “pistas” sobre o que precisam
aprender. Por conseguinte, suas intervenções não enfatizam a resolução do conflito em si, o produto (“Como
resolver?”), mas sim o processo, ou seja, a forma com
que os problemas serão enfrentados (“O que eles poderão aprender com o ocorrido?”).
De acordo com essa perspectiva, em vez de o professor gastar seu tempo e energia tentando prevenir
conflitos, deve aproveitá-los como oportunidades
para auxiliar os alunos a reconhecer as próprias perspectivas e as dos outros e a aprender, aos poucos,
como buscar soluções aceitáveis e respeitosas para
todas as partes envolvidas. Ao agir assim, o educador
demonstra reconhecer a importância de desenvolver
nas crianças habilidades que as auxiliem na resolução
de conflitos interpessoais e, conseqüentemente, favorecer a formação de pessoas autônomas. Por exemplo:
situações de mentira constituem-se em oportunidades para refletir sobre a necessidade da veracidade
para manter o elo de confiança; circunstâncias em que
há agressões físicas ou verbais entre os alunos podem
ser aproveitadas para trabalhar o reconhecimento dos
sentimentos e a resolução das desavenças de forma
não violenta e mais eficaz, por meio do diálogo; e assim por diante.
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os conflitos s‹ o inevit‡ veis em salas
de aula em que a intera• ‹ o social e o
trabalho em equipe s‹ o valorizados.
obviamente, em uma escola cujo
ambiente sociomoral Ž cooperativo
haver‡ bem mais situa• › es de conflitos
do que na escola em que os alunos
interagem muito pouco uns com
os outros. portanto, pode-se
desconfiar de uma classe de alunos
silenciosos e com poucas desaven• as.
Quando se tem a concepção de que harmonia não
significa ausência de conflitos, pois estes são situações necessárias para a aprendizagem, e que lidar com
eles não é algo “desviante” da função de educador,
modificam-se, inclusive, os sentimentos diante deles.
Compreende-se que os problemas ou desavenças, por
serem naturais em qualquer relação, devem ser administrados, não sofridos. A angústia ou a insegurança
levam o sujeito a resolvê-los rapidamente, de maneira improvisada, para “livrar-se” daquilo que gera esses
sentimentos; assim, muitas vezes as intervenções são
autoritárias e, não raro, desastrosas. Concebendo os
conflitos como inerentes às relações e necessários ao
crescimento individual ou de um grupo, lida-se com
eles de forma mais serena, percebendo a necessidade
de, muitas vezes, planejar o processo de resolução (“O
que o conflito está indicando? O que os alunos precisam
aprender? Como trabalhar essa questão?”), compreendendo que os procedimentos que serão empregados, as
situações que serão promovidas ou as regras que serão
elaboradas não devem apenas atuar sobre as conseqüências de um problema, mas sobre as causas. Uma resolução considerada eficaz em um conflito é aquela que
minimiza ou elimina as causas que o geraram.
A obtenção de relações equilibradas e satisfatórias
(o que não significa que os conflitos estarão ausentes)
não é fruto de um dom gratuito ou de desenvolvimento maturacional, e sim decorrente de um processo de
construção e aprendizagem. A criança ou jovem não
aprenderá por si uma questão que é muito complexa
e para a qual não foram previstas boas intervenções
e oferecidas situações que o auxiliassem a aprender o
que necessita. Porém raramente se percebe a preocupação das instituições escolares com as possibilidades
pedagógicas dos conflitos; seus esforços nessa área
estão mais voltados para conseguir um “bom comportamento” do aluno (muitas vezes por medo ou conformismo) e para a contenção do conflito do que para a
aprendizagem.
feVereIro 2010
03_revistaVJ_2010 .indd 17
refer•n cias bibliogr‡fi cas
ARAÚJO, U. F. Um estudo da relação entre o ambiente cooperativo e o
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2003. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Unicamp.
_____. O educador e a moralidade infantil numa visão construtivista.
Campinas: Mercado de Letras, 2000.
arTIGo
17
12/22/09 6:23 PM
rEFLEXÌ o E a‚ Ì o
por servi• os educacionais
de edi• › es sM
Momento para
repensar nossa pr‡t ica
Criar na escola um momento para refletir,
discutir e buscar alternativas para imprimir
maior qualidade ao trabalho pedagógico e para
atender às reais necessidades da sociedade atual
é fundamental.
A revista Para Viver Juntos quer contribuir
para criar esses momentos, sugerindo discussões
que possibilitem a reflexão sobre o significado e a
importância do trabalho com valores e atitudes e
a relação entre os princípios para a construção da
cidadania e o processo de ensino-aprendizagem
desenvolvidos na escola.
Teremos três propostas de discussões a partir
dos temas abordados e desenvolvidos na revista:
“Resolução de Problemas”, “Competência Leitora” e “Educação em Valores”.
Esperamos contribuir para o trabalho de vocês!
Proposta de discuss‹ o i
rEsoLu‚ Ì o dE ProbLEmas
1¼ m omento:
recep• ‹ o dos Participantes
Nesse momento, os professores deverão
ser acolhidos. É bom que haja uma música de
fundo, bem tranqüila, para tornar o ambiente
mais acolhedor.
2¼ m omento:
Pauta e objetivo do Encontro
Os professores deverão saber como será esse
momento: seus objetivos, as atividades que acontecerão, o tempo que durará o encontro, as etapas do encontro, a importância desse momento,
o tema que será discutido.
3¼ m omento:
din‰ mica de grupo
Para iniciar, pode-se usar a dinâmica do “Nó”.
Todos dão as mãos e formam uma roda. A roda
se desfaz e as pessoas dançam pela sala, ao som
de uma música. Quando a música parar, todos
devem dar as mãos para quem estava ao seu lado
18
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r e f L e X Ì o e a‚ Ì o
na roda inicial, nos lugares onde estão. Isso formará um nó, que deverá ser desfeito, sem soltar
as mãos, voltando à formação de uma roda.
Após a dinâmica, o grupo deverá ser convidado a refletir sobre esse momento: como se
sentiram e o que precisou ser feito para que alcançassem o objetivo, reforçando a importância
do desafio, do resgate dos conhecimentos que
se tem para resolver uma situação e do trabalho
em equipe, como garantia para atingir o que se
almeja.
4¼ m omento: divis‹ o em
grupos e Leitura do texto
Para a divisão dos grupos, deverá ser colado
um número em cada cadeira, de acordo com o
número de grupos que se quer formar. Os grupos serão formados levando em consideração o
número da cadeira onde está sentado cada participante.
Os grupos deverão receber o texto “RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E PENSAMENTO MATEMÁTICO” e ter um tempo para fazer a leitura.
feVereIro 2010
12/22/09 6:23 PM
Depois da leitura, poderão refletir sobre algumas
questões:
) “Criar um espaço problematizador é colocar o
aluno diante de desafios constantes, por meio dos
quais buscam regularidades, formulam, testam, justificam ou refutam hipóteses, refletem com base em
experiências bem-sucedidas ou não, defendem suas
idéias mediante argumentação e discussões com
seus pares.”
Diante dessa afirmação, podemos dizer que o processo de resolução de problemas é específico do ensino da
Matemática ou pode ser utilizado no ensino das demais
disciplinas? Como?
) Quais devem ser a postura e o papel do professor
no processo de resolução de problemas? Que ganhos podemos ter com esse trabalho?
) Identifiquem na atividade ao lado o processo de resolução de problemas.
) Criem uma atividade que trabalhe com o processo
de resolução de problemas, sobre o tema e dentro da disciplina que acharem interessantes, para apresentar aos
colegas dos outros grupos.
5¼ m omento:
Plen‡ ria para discuss‹ o
Formando um único grupo, os participantes deverão
socializar suas discussões, apresentar as conclusões e as
atividades elaboradas por seu grupo.
6¼ m omento: Finaliza• ‹ o
Para encerrar o encontro, faz-se uma brincadeira. No
círculo, há uma cadeira vaga. O participante que estiver à
esquerda da cadeira dirá: À MINHA DIREITA HÁ UMA
CADEIRA VAGA PARA RESOLVER... (diz a situação). Todos os que têm uma solução para a questão levantam-se
e tentam sentar na cadeira e apresentar a solução. Outra
cadeira fica vaga e começa-se outra situação. Todas as situações devem ser discutidas no grupo. A seguir, os parfeVereIro 2010
03_revistaVJ_2010 .indd 19
Projeto Para Viver Juntos – Ciências – º ano – página 
ticipantes deverão colocar suas opiniões sobre o encontro,
os pontos positivos e as críticas. Deverão discutir como o
encontro colaborou para a melhoria de sua prática na sala
de aula e como transferirão o aprendizado desse momento
para seu dia a dia. O organizador deverá escrever no quadro
as conclusões para que sirvam de registro conclusivo desse
momento.
Para encerrar, podem cantar a música de Roberto
Carlos, gravada pelos Titãs: “É preciso saber viver”.
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Proposta de discuss‹ o ii
ComPEtæ nCia LEitora
O organizador do encontro deverá providenciar materiais para serem utilizados pelos grupos em suas apresentações:
• Pedaços de tecidos e
• Cartolina
de papéis variados
• Tesoura
• Pincel atômico, lápis de cor,
• Revistas para recorte
giz de cera de várias cores
• Cola
• Tintas e pincéis
• Sucata
• Outros...
• Roupas
1¼ m omento:
recep• ‹ o dos Participantes
A acolhida dos professores poderá ser feita já utilizando elementos para a dinâmica de grupo. Cada participante receberá uma frase escrita em uma tirinha de
papel colorido. Essas cores serão utilizadas para fazer a
divisão dos grupos.
Quando todos estiverem no local, deverão montar
o texto, cada um lendo sua frase no momento em que
achar que ela encaixa.
Lendo Ci• ncia
A escolha do texto mais apropriado para o grupo e do
momento deverá ser feita pelo organizador.
2¼ m omento:
Pauta e objetivo do Encontro
Os professores deverão saber como será esse momento: seus objetivos, as atividades que acontecerão, o tempo que durará o encontro, as etapas do encontro, a importância desse momento, o tema que será discutido.
3¼ m omento: divis‹ o de grupos e
Leitura do texto
Os participantes deverão se agrupar de acordo com a
cor da frase que receberam na chegada.
Após a divisão em grupos, os participantes deverão fazer a
leitura do texto “COMPETÊNCIA LEITORA E CIDADANIA”.
O grupo deverá discutir baseado no texto lido:
• O que é verdadeiramente ler.
• A importância da leitura como um instrumento libertário para o cidadão.
Lendo Matem‡ tica
Antes de ler
Antes de ler
Leia o t’ tulo do texto. Sobre o que voc• acha que ele vai
tratar?
 O t’ tulo menciona um oceano. Voc• sabe onde ele fica?


Voc• j‡ ouviu falar de animais em risco de extin• ‹ o? O que sabe sobre esse assunto?
Risco de extinção
No Brasil, 105 espécies e subespécies de animais, das quais aproximadamente 60% são
mamíferos, 19% são répteis e 15% são anfíbios, estão sob ameaça de extinção, ou seja,
enfrentam maior risco de literalmente sumir do mapa, segundo levantamento mais recente
do Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis). [...]
O maior lixão do mundo está no oceano Pacífico
O maior depósito de lixo do mundo tem quase o
dobro da área do Brasil, e fica no oceano Pacífico. A
explicação para o fenômeno está nas correntes marinhas que carregam para lá objetos que flutuam.
Com o efeito das correntes e quantidade de lixo
produzido todos os dias, esse oceano se tornou
um grande acumulador de restos da civilização
humana. O lixo de qualquer parte do mundo pode
ir parar no que seria o maior “lixão” do planeta.
Os plásticos constituem a maior parte dos
lixo jogado em lugar inapropriado acaba
itens que flutuam no meio do oceano Pacífico. Em Osendo
arrastado para locais mais distantes,
alguns pontos, a quantidade de plástico é tamanha prejudicando o ambiente.
que chega a ser seis vezes maior que a de plâncton
(organismos microscópicos que flutuam na água).
Para agravar a situação, o plástico não se degrada como os materiais orgânicos,
ou seja, não é biodegradável. Esse material apenas se quebra em pedaços menores, sem perder sua estrutura. Muitos animais marinhos engasgam ou ficam presos
nesses materiais, morrendo na maioria das vezes. Além disso, muitas embalagens
de plástico possuem resíduos de seus conteúdos, como o inseticida DDT e outras
substâncias tóxicas.
Mico-le‹ o-preto
Peixe-boi-marinho
Dentre as espécies relacionadas, muitas são famosas, o que não impede que seu
estado de preservação seja preocupante, ou seja, que estejam, segundo o Ibama, em
crítico perigo de extinção. É o caso da baleia-azul, do bugio, do mico-leão-da-cara-preta, do mico-leão-preto, do macaco-prego-do-peito-amarelo, do rato-candango, do
peixe-boi-marinho, da jiboia-de-cropan, da jararaca-de-alcatrazes, da tartaruga-de-couro
e da perereca-verde, entre outras. [...]
A mais recente lista de animais ameaçados, divulgada pelo Ibama em 2003, reúne ao
todo 394 espécies e subespécies (não incluídos os peixes e invertebrados aquáticos); em
1989, eram 220 espécies em perigo, o que significa um incremento de cerca de 80%.
As espécies animais brasileiras são um valioso recurso e um imenso patrimônio natural, cultural e econômico para o país. Mas tanto a devastação da cobertura vegetal
quanto as formas de extrativismo têm contribuído consideravelmente para sua dizimação, o que significa perda de biodiversidade. O desaparecimento dos hábitats naturais
é um dos principais fatores que aceleram o processo de extinção dos animais, ao lado
de outros como a caça predatória e a poluição.
40 cm
Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: 6 set. 2007.
De olho no texto
Observe o anel de pl‡ stico preso ao redor do casco, causando deformidade no animal.
De olho no texto
Texto escrito especialmente para esta obra.
1
De onde vem todo esse lixo de que trata o texto?
2
Por que o pl‡ stico que vai para o lixo Ž um problema maior que o lixo biodegrad‡ vel?
3
Qual seria a solu• ‹ o para diminuir esse problema ambiental?
1
Segundo o texto, das espŽ cies de animais em extin• ‹ o, quantas s‹ o de mam’ feros?
2
Quais fatores, segundo o texto, t• m contribu’ do para o processo de extin• ‹ o de
algumas espŽ cies brasileiras?
3
Voc• acredita que ainda Ž poss’ vel evitar a extin• ‹ o dessas espŽ cies amea• adas? De que maneira cada brasileiro pode contribuir para evitar a extin• ‹ o?
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• Como o desenvolvimento da competência leitora
deve estar presente em todos os momentos desse aluno
na escola.
Para fazer a apresentação das discussões, o grupo poderá utilizar a técnica que achar mais adequada (cartazes, murais, teatro, música, jogral ou outra forma bem
dinâmica de apresentação).
4¼ m omento:
apresenta• ‹ o dos trabalhos
Os grupos apresentarão suas conclusões.
5¼ m omento:
an‡ lise e Produ• ‹ o de atividades
Retorno aos grupos.
Cada grupo receberá uma atividade para analisar e:
• identificar se a atividade propõe o desenvolvimento
da competência leitora e explicitá-la;
• a partir da atividade e do tema abordado nela, criar
outras atividades que desenvolvam e complementem
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esse trabalho de desenvolvimento dessa competência,
para serem aplicadas com os outros grupos.
6¼ m omento:
aplica• ‹ o das atividades de
amplia• ‹ o com os outros grupos
Cada grupo conduzirá a proposta de atividade que
preparou com os demais participantes. É importante
que trabalhem também o papel do professor no desenvolvimento da competência leitora.
7¼ m omento: Finaliza• ‹ o
Os participantes deverão avaliar o encontro completando as seguintes frases:
• Eu avalio...
• Eu sugiro...
• Eu critico...
• A partir de hoje, irei...
• Eu aprendi...
Todos juntos podem cantar a música “Palavras”, dos
Titãs, para encerrar o encontro.
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Proposta de discuss‹ o iii
EduCa‚ Ì o Em vaLorEs
O organizador deverá providenciar diferentes tipos de
gravuras para os grupos utilizarem nas suas apresentações e
preparar um painel bem grande, com papel  g, em uma das
paredes da sala. Cada grupo, no momento da discussão, receberá o roteiro de discussão e um envelope com as gravuras.
1¼ m omento:
recep• ‹ o dos Participantes
A recepção dos participantes já será a preparação para
a dinâmica “Teia da Responsabilidade”.
Na entrada, cada participante deverá retirar, de uma
caixa, uma folha, na qual estará escrita uma das funções
existentes dentro da comunidade escolar (aluno, responsável, professor, coordenador pedagógico, orientador educacional, diretor, servente, secretário e as demais
funções). A folha deverá ser retirada da caixa sem que o
participante veja qual função está recebendo.
2¼ m omento: din‰ mica de grupo
Quando todos estiverem na sala, faz-se uma roda e todos deverão colar sua folha na parte da frente de seu corpo.
Um participante recebe um rolo de barbante. Fala um pouco
sobre a função que recebeu e joga o rolo de barbante para o
colega com quem mais se relaciona profissionalmente. Este
fará a mesma coisa. A dinâmica prossegue até que todos tenham recebido o rolo de barbante pelo menos uma vez.
Para finalizar, faz-se uma reflexão sobre a responsabilidade de todos na construção de uma escola melhor e
sobre como o trabalho de um está ligado ao do outro.
3¼ momento: Leitura do texto
Os participantes deverão receber o texto “RESOLUÇÃO DE CONFLITOS E EDUCAÇÃO EM VALORES” e
ter um tempo para fazer a leitura.
4¼ momento: discuss‹ o em grupos
Ao final da leitura, os professores deverão reunir-se
em pequenos grupos e debater o seguinte roteiro:
) “Nenhum educador pretende formar pessoas que sejam
reguladas por mecanismos exteriores, seguindo ou não determinado princípio moral ou regra dependendo do contexto
(contudo, se os valores morais não estiverem alicerçados em
uma convicção pessoal, os alunos não estarão prontos para
seguir as regras e os princípios, especialmente na ausência de
uma autoridade). O que ocorre freqüentemente, porém, é que,
no cotidiano da escola, os adultos utilizam procedimentos que
levam as crianças e jovens a se submeter a essas normas porque uma autoridade (diretor, professores, etc.) assim o quer ou
sabe o que é melhor para eles e para a instituição.”
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• O que o grupo pensa sobre essa situação? Ela realmente acontece na escola?
• Que relação existe entre essa atitude e a construção
da cidadania?
) “...uma pesquisa realizada por Biondi () com base
em questionários respondidos por diretores de todo o Brasil na realização do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb). A autora encontrou que a indisciplina dos alunos é
apontada como problema por % dos diretores das escolas
estaduais, % das municipais e % das particulares.”
• Vivenciamos esse problema na nossa escola? O que temos feito para diminuí-lo? O que ainda podemos fazer?
• Que responsabilidade cada um tem na busca de soluções para esse problema?
) “Alguns educadores parecem acreditar que os conflitos são ocorrências atípicas, que não fazem parte do
‘currículo’, de seu trabalho como professores, e ainda
concebem harmonia ou paz como ausência deles.”
“Para o professor que possui uma perspectiva construtivista, os conflitos são compreendidos como naturais
em qualquer relação e necessários ao desenvolvimento
da criança e do jovem. São vistos como oportunidades
para que os valores e as regras sejam trabalhados, oferecendo ‘pistas’ sobre o que precisam aprender.”
• Que atitude temos assumido diante da comunidade
escolar? É a mais adequada? Podemos mudar? Como?
• Como posso utilizar os momentos de conflito que
são vivenciados no ambiente escolar para trabalhar valores? Exemplifique.
) Sabemos que implementar na escola a proposta de
Educação em Valores não se restringe à sala de aula e à relação professor-aluno. De que maneira podemos fazer essa
mobilização e envolver toda a comunidade nessa ação?
5¼ momento: montagem de um Painel
mostrando as Conclus› es dos grupos
Utilizando as gravuras recebidas, os grupos apresentarão suas conclusões.
Depois, num espaço já reservado nesse painel, o organizador deve sintetizar as conclusões do encontro, montando um “Protocolo de Intenções” com as propostas
construídas pelos participantes.
6¼ m omento: Finaliza• ‹ o
Os participantes irão até o painel e escreverão uma
palavra que descreva o encontro. Também, simbolicamente, assinarão o Protocolo de Intenções, enquanto
cantam a música “Tempos modernos”, de Lulu Santos.
O painel deverá ficar exposto em um espaço onde os
membros da comunidade escolar possam vê-lo.
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Funda• ‹ o sm
Nosso projeto educativo
Falar em projeto
Ž
educativo
Ž falar mais em sementes que frutos;
mais em plantios que colheitas;
tra• ar um rumo e come• ar a caminhar...
educar Ž tudo. ƒ acolher uma crian•a , um jovem,
e acompanhar seu desenvolvimento como pessoa. ƒ
acompanh‡ -lo no descobrimento do mundo, dos outros e de si mesmo; Ž estimul‡ -lo na conquista da
felicidade e da dignidade e na constru•‹ o de valores
que fa•a m dele um cidad‹ o e um amigo; Ž ajud‡ -lo
para que se torne uma pessoa comunicativa, livre e
respons‡ vel, aberta e tolerante, que vivencie e desenvolva suas emo•› es, orgulhosa da sua heran•a
cultural e conectada com seu tempo, com senso cr’ tico e consci•n cia moral; uma pessoa compassiva,
cheia de esperan•a .
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E fazemos esse trabalho h‡ mais de sessenta anos,
aliados ˆ escola, escutando o professor e dando
respostas ˆ s suas inquietudes por meio de nossos
conteœ dos e servi•o s educacionais, integrados a um
amplo projeto que inclui est’ mulo ˆ forma•‹ o continuada e valoriza• ‹ o de docentes, incentivo ˆ reflex‹ o sobre educa•‹ o, apoio a projetos socioculturais
de diversas institui•›e s, e fomento ˆ leitura e ˆ produ•‹ o liter‡ ria.
Acreditamos na educa•‹ o integral das crian•a s e
jovens que desperte neles o desejo de saber e que os
capacite para continuar aprendendo sempre.
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