(COM) LICENÇA POÉTICA: SLAM POÉSIE – A ORALIDADE COMO

(COM) LICENÇA POÉTICA: SLAM POÉSIE – A ORALIDADE COMO
FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM
Camila Severino 1 - UFU
Grupo de Trabalho - Educação Arte e Movimento
Agência financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A partir da adoção da pedagogia histórico-crítica (SAVIANI & DUARTE, 2012, p.13) como
norteadora da prática docente, desenvolveu-se o projeto “(Com) Licença poética” de produção
de poesia no cenário de slam poésie com estudantes do ensino fundamental de uma instituição
educacional de complemento escolar. Por meio do trabalho com o gênero poético, de temática
predominantemente crítica e denunciativa no Brasil, nas modalidades escrita e oral da Língua
Portuguesa, além de apresentar à comunidade escolar produções literárias urbanas não
canônicas e legitimar sua natureza enquanto literatura e mecanismo artístico de humanização,
busca-se: a) a aprendizagem crítico-reflexiva da Língua Portuguesa numa perspectiva não
arbitrária enquanto ferramenta de emancipação intelectual e sociolinguística a partir da
apropriação e do empoderamento linguístico verbal pelos educandos; b) a legitimação das
variantes estético-linguísticas presentes no cenário escolar e na arte, em especial, na literatura,
sob a perspectiva da liberdade de expressão; c) o estímulo interpretativo multimodal
validando sobretudo a leitura oral e performática a fim de aumentar a percepção e a recepção
da poética do texto. Para tanto, o projeto encontra-se estruturado em dois momentos distintos
e consecutivos: em primeiro, o da produção, e em segundo, o da expressão oral ou leitura em
público; e têm estipulado por período de ocorrência o segundo semestre do ano de 2015.
Além disso, pretende-se estimular ainda mais o envolvimento da classe discente com a
literatura através de apresentações poéticas orais para além do cenário escolar, publicação dos
textos produzidos em antologia específica mediante conquista de financiamento coletivo e
participação em concursos culturais de poesia com finalidade de divulgar o trabalho realizado.
Assim, o presente relato de experiência, inserido no grupo Educação, Arte e Movimento,
busca relatar os primeiros passos do “(Com) Licença poética”.
Palavras-chave: Ensino fundamental. Oralidade. Slam poésie.
1 Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Uberlândia e Pedagogia pelo Centro Universitário
Internacional – Uninter. E-mail: [email protected]
ISSN 2176-1396
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Introdução
Este trabalho, inscrito no grupo Educação, Arte e Movimento, pretende relatar a
experiência do “(Com) licença poética”, um projeto de produção de poesia no cenário do slam
poésie, desenvolvido com estudantes do ensino fundamental I (quinto ano) e II (sexto, oitavo
e nono anos) em uma escola de complemento escolar na cidade de Uberlândia, Minas Gerais.
A crença na oralidade como via para a incorporação orgânica da poesia pelo indivíduo
e a escolha desta categoria da arte como imediação para a contra-ideologia visada pela
pedagogia histórico-crítica pela qual o projeto “(Com) licença poética” se orienta são as
justificativas ancoradoras do trabalho. Construindo-se a partir disso, os objetivos englobam o
fortalecimento da capacidade interpretativa e a incorporação de outras percepções a esse
processo, o empoderamento sociolinguístico dos usuários da Língua Portuguesa e a
divulgação e legitimação da arte urbana marginalizada pelo cânone.
O gênero poético foi escolhido pelos estudantes e o projeto tem por período de
desenvolvimento o segundo semestre de 2015.
Da fundamentação pedagógica
Partindo da visão materialista dialética da sociedade teorizada pelo filósofo alemão
Karl Marx (1818-1883), a educação adquire a responsabilidade de promover a libertação do
indivíduo face a prisão ideológica na qual se encontra inserido. Nesse sentido, o educador
torna-se fundamental na apresentação do estímulo contra-ideológico responsável pelo
aniquilamento da ideologia dominante, via pela qual o indivíduo se conscientiza de sua
situação de oprimido e liberta seu desenvolvimento da ordem do capital. No campo da
Pedagogia brasileira, o rompimento com correntes pedagógicas a serviço do capitalismo fica
consolidado pelo surgimento da abordagem histórico-crítica durante a segunda metade do
século XX, cuja formulação advém do filósofo e pedagogo Dermeval Saviani.
A abordagem histórico-crítica, influenciada pelos russos materialistas Lev Vygotsky
(1896-1934) e Alexis Leontiev (1903-1979), entende que a verdadeira trajetória do
desenvolvimento do pensamento parte do pensamento socializado para o individualizado,
contrapondo-se ao primado da experiência sobre o desenvolvimento psíquico e justificando a
construção do conhecimento a partir da apropriação histórica das produções humanas
materiais e imateriais. Dessa forma, apontam um direcionamento para o processo do ensinoaprendizagem pautado na ampliação dos horizontes culturais, em especial contato com a arte,
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opondo-se à “utopia praticista” (MORAES, 2000, p.3) do pragmatismo e construtivismo
responsáveis pelo esvaziamento curricular escolar e a manutenção do inacesso ao patrimônio
humano-genérico característica da sociedade capitalista.
Faz-se necessário enfatizar a influência do pensamento marxista sobre a pedagogia
histórico-crítica uma vez que esta não pode ser concebida desatrelada de uma educação
engajada com a libertação do indivíduo da opressão capitalista. Assim, a teoria da atividade
de Leontiev (1985) como fundamento dessa corrente pedagógica, sintetiza na arte, ciência e
filosofia as imediações possibilitadoras da contra-ideologia e, consequentemente, da
superação do capitalismo, dessa forma, responsabilizando as escolas pelo empoderamento
ideológico individual fruto da revolução social necessária à transformação do sistema vigente
e instauração de um novo sistema no qual todos possam se apropriar das culturas imaterial e
material historicamente construídas pelo gênero humano.
Portanto, a concepção de conhecimento na perspectiva histórico-crítica encontra-se
definida a partir do movimento dialético entre a atividade do sujeito e a incorporação dos
conteúdos culturais em sua vida. Concebido dessa forma, percebe-se nitidamente a diferença
entre esta e as concepções escolanovistas e construtivistas as quais se centram na
adaptabilidade e cotidianidade, gerando a individualidade em si (DUARTE, 1993, p. 184), de
caráter desmobilizador, em detrimento da individualidade para si, na qual o pensamento
individual forma-se a partir do coletivo, ou seja, da compreensão funcional da sociedade e das
múltiplas determinações históricas incidentes sobre o indivíduo.
Os legados positivistas e marxistas sobre a educação representados pela dicotomia
entre as correntes pedagógicas de seus respectivos cunhos atendem a interesses contrários: da
classe dominante e da classe dominada, respectivamente. Portanto, orientar-se por uma dessas
abordagens significa assumir responsabilidades políticas e sociais na prática docente, atender
propósitos crítico-reprodutivistas ou emancipatórios uma vez que “Não há técnica pedagógica
sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há concepção de homem e
sociedade sem uma competência técnica para realizá-la educacionalmente” (LIBÂNEO, 2002,
p.5).
Assim, elegendo como embasamento ideológico a crítica de Marx sobre o capitalismo
e adotando a concepção de educação do materialismo histórico dialético, chega-se à visão de
Antonio Gramsci (1891-1937), intelectual italiano de orientação marxista que defende com
maior ênfase a disputa do proletariado não apenas pelo controle da cultura material
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(infraestrutura), mas, sobretudo, da ideologia hegemônica (superestrutura) mantenedora das
relações sociais de produção.
No Brasil, a contribuição da filosofia gramsciana deu-se de forma notável,
especialmente em relação à pedagogia histórico-crítica cujo conceito de catarse tem sua
origem a partir da perspectiva de Gramsci. Esse termo, por sua vez, refere-se ao momento
ápice do processo educativo no qual ocorre a incorporação orgânica da consciência coletiva
(aprendizagem) na formação humana (plano das concepções e ações), via fundamentadora da
luta das classes subalternas pelo controle da hegemonia ideológica, ou seja, da superestrutura,
e consequente reelaboração das relações sociais produtivas, a infraestrutura.
Explicada a conjuntura atual da pedagogia e apresentadas as matrizes da abordagem
histórico-crítica, pretende-se, enfim, a partir desse cenário, relatar a experiência de ensino de
Língua Portuguesa e Literatura desenvolvido com alunos do Fundamental I e II em uma
instituição educacional particular de complemento escolar localizada na cidade de Uberlândia,
Minas Gerais.
Da fundamentação literária
Relegar à poesia natureza intersemiótica (ou interacional com as múltiplas linguagens
e seus signos) significa assumir que a percepção poética não advém unicamente da escrita e
da leitura visual, mas encontra-se construída em associação à imagens subjetivas
determinadas por outros sentidos humanos. A palavra ou signo constitui-se por significado
(definição denotativa) e significante (imagem acústica), este último sendo responsável por
explicar o fenômeno de significação particular que cada usuário linguístico promove em
relação a determinado signo. Literalmente, o processo de concepção e utilização de uma
palavra perpassa o envolvimento emocional e psíquico particular e influencia a capacidade
imagética visual, auditiva, olfativa, gustativa e tátil com a qual as palavras são recepcionadas.
Entendida sob essa perspectiva, a poesia passa a ser contatada sob diversas vias, propiciando
um enriquecimento dos recursos interpretativos e, dessa forma, ampliando as condições de
recepção poética.
Acreditando na oralidade como via fundamental para a recepção não apenas da poesia,
mas da literatura, e creditando a essa recepção extrema importância na formação cognitiva e
sociolinguística dos educandos, pretende-se, por meio do estímulo à poesia oral, desconstruir
o bloqueio histórico do educando em relação à leitura e interpretação. Da mesma forma, a
escolha pela poesia no contexto do slam poésie se justifica pela identificação geral da classe
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discente com os propósitos estéticos, expressivos, modais e de livre temática dessa
manifestação artística oral.
O slam poésie surge em cenário contemporâneo estadunidense na década de 1980 e
constitui-se como um movimento artístico oriundo das classes trabalhadoras. Embora possa se
ancorar na modalidade escrita, sua natureza modal estrutura-se na oralidade devendo se
associar a performance de no máximo três minutos avaliada por júri popular. Partindo do
princípio de que todo e qualquer indivíduo possui a capacidade de se manifestar artística e
criticamente sobre algum assunto, o slam tem por regra máxima a produção autoral. No
campo pedagógico, esse fundamento pode ser traduzido como a primeira condição de
empoderamento sociolinguístico do educando.
De modo geral, aponta-se como fatores do interesse dos educandos pelo slam poésie: a
aproximação da linguagem literária utilizada e a visualização das possibilidades de uso da
língua própria como arte, a visualização de si próprio como manipulador da língua, a língua
portuguesa enxergada de modo menos arbitrário, a elevação dos elementos culturais imediatos
à imortalidade dos registros literários, o estudo da literatura como fator de humanização e a
visualização de si próprio como contribuinte desse processo.
Além disso, aponta-se a importância fundamental das tecnologias de informação e
comunicação como veículo possibilitador do contato entre as manifestações do slam poésie
nacionais e internacionais e os educandos. Embora esteja ganhando notoriedade, suas
manifestações no Brasil encontram-se basicamente concentradas em dois eventos: a Zona
Autônoma da Palavra (ZAP) e o Slam da Guilhermina, ambos na cidade de São Paulo (SP), os
quais, desprezados pela grande mídia, ficam relegados à publicização pela internet. Em
tempo, os principais nomes relacionados à fomentação do slam no país são o de Marcelo
Noah, Emerson Alcalde e Roberta Estrela D'alva.
(Com) licença poética: um apelo pela catarse
A crença na oralidade como via para a incorporação orgânica da poesia pelo indivíduo
e a escolha desta categoria da arte como imediação para a contra-ideologia visada pela
pedagogia histórico-crítica pela qual o projeto (Com) licença poética se orienta são as
justificativas ancoradoras do trabalho.
A escolha pelo cenário da slam poésie para se trabalhar a literatura poética encontra-se
justificada pela afinidade discente e adequação dessa manifestação aos objetivos norteadores
do projeto, a saber: a) a aprendizagem crítico-reflexiva da Língua Portuguesa numa
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perspectiva não arbitrária enquanto ferramenta de emancipação intelectual e sociolinguística a
partir da apropriação e do empoderamento linguístico verbal pelos educandos; b) a
legitimação das variantes estético-linguísticas presentes no cenário escolar e na arte, em
especial, na literatura, sob a perspectiva da liberdade de expressão; c) o estímulo
interpretativo multimodal validando sobretudo a leitura oral e performática a fim de aumentar
a percepção e a recepção da poética do texto.
O título “(Com) licença poética” faz uso intencional dos parênteses para introduzir a
preposição “com” a fim de provocar e delimitar uma dupla interpretação intercalada entre as
ideias de que, ao mesmo tempo em que o projeto se afirma constituído em conjunto com o
recurso da licença poética, também pede “com licença” para adentrar poeticamente espaços
vazios de poesia. Esses espaços, por sua vez, podem ser concebidos não apenas relacionados à
vida escolar do indivíduo, mas a outros aspectos da vida como um todo.
A instituição educacional na qual o “(Com) licença poética” encontra-se em
desenvolvimento se apresenta na modalidade de complemento escolar, e não como escola
regular. Dotado de ensino híbrido de aulas presencial e virtual, a grade de Língua Portuguesa
se desenrola em três encontros semanais personalizados nos quais em dois deles o estudante
assiste a aulas virtuais, o que limita (em termos de tempo e interação pessoal) e secundariza a
ocorrência do projeto. Entretanto, os resultados obtidos até então mostram-se coniventes com
as condições e surpreendentemente expressivos, considerando o envolvimento engajado dos
estudantes.
Em tempo, o projeto foi dividido em quatro etapas: 1) apresentação da poesia oral e do
slam poésie nos cenários internacional e brasileiro utilizando recursos audiovisuais; 2)
produção escrita da poesia coordenada com estudos da Língua Portuguesa e da Literatura; 3)
leitura oral imediata; 4) leitura performática e realização do slam poésie. A avaliação durante
as etapas busca observar: a) a ativação dos recursos perceptivos enquanto vias para a
compreensão e interpretação; b) a apropriação escrita e oral da norma culta e das variantes
linguísticas pelo estudante; c) a autoavaliação do estudante em relação a própria
aprendizagem e produção poética;
Por resultados finais, espera-se que o educando: a) melhor compreenda e utilize a
língua portuguesa; b) melhore sua interpretação e sensibilidade perceptiva; c) crie e fortaleça
o hábito de leitura, especialmente, da leitura oral; d) aumente sua capacidade crítica; e)
conceba a arte como uma ferramenta não elitizada de contra-ideologia capitalista.
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Por fim, faz-se importante mencionar conhecimentos básicos prévios requisitados do
educador para o desenvolvimento do projeto: a) a norma culta padrão da língua portuguesa e
suas variantes nas modalidades escrita e oral; b) as implicações educativas da leitura oral
(GROSSI, 2010, p. 147); c) o conceito de múltiplas inteligências (GARDNER, 1994, p. 7) e
de estilos de aprendizagem (FELDER & SOLOMON, 1991, questionário on-line); d) a
manifestação artística slam poésie internacional e nacionalmente (SEMINÁRIO DE POESIA,
2015); e) a infância e a produção cultural (KRAMER, 2007, p. 14; ZILBERMAN, 1982, p.
27).
Em função da grade escolar personalizada de cada estudante da escola de
complemento
escolar,
as três primeiras etapas do
projeto ficam desenvolvidas
individualmente. Nesse contexto, para os estudantes que já passaram ou se encontram na
primeira etapa, as principais dificuldades detectadas foram: a) a inserção da poesia diante do
preconceito poético dos educandos; b) a estimulação de outros sentidos além do visual para a
aprendizagem; c) o condicionamento da visão sobre a poesia falada e as tecnologias como
ferramentas educacionais. Por suas vezes, para os estudantes posicionados nas segunda e
terceira etapas, constituem-se como principais dificuldades: a) a produção textual e; b) a não
utilização dos recursos literários.
Figura 1 - Dificuldades por ano
Fonte: A autora.
Como observado, em todos os anos de ensino houve dificuldade com a produção
textual. Partindo da totalidade dos estudantes, analisou-se com maior detalhamento o contexto
dessa dificuldade apontada até o momento, resultando:
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Figura 2 - Principais fatores que influenciam na produção de texto
Fonte: A autora.
Considerações Finais
De forma geral, o “Com licença poética” encontra-se nos estágios iniciais e em
constante superação das dificuldades apresentadas. Entretanto, pode-se afirmar com base nos
primeiros levantamentos que o trabalho envolvendo a oralidade ampliou a receptividade por
parte dos educandos, especialmente aqueles que não gostavam de ler quaisquer gêneros
literários. Nesse contexto, a poesia, por apresentar maior liberdade de expressão temática,
linguística e estrutural, exerce maior atratividade sobre os novos produtores de texto. Inserida
no cenário do slam poésie, torna-se ainda mais convidativa por extravasar o papel em direção
ao oceano sensorial.
Entregar a arte à merce dos sentidos, de todos os recursos perceptíveis possíveis, a
começar pela oralidade, alarga a via de humanização, aquela pela qual a poesia introduz sua
mensagem e produz um atrito com a humanidade linear anterior. A partir desse encontro
dialético, a catarse se produzirá e, consequentemente, a apropriação cultural teorizada por
Leontiev, por meio da teoria da atividade, e ratificada por Libâneo, através da pedagogia
histórico-crítica. Nesse contexto das fundamentações pedagógicas e literárias, relega-se ao
slam poésie a responsabilidade de viabilizar as condições que permitam tanto a apropriação
dos saberes históricos quanto sua expressão e, claro, a consciência valorativa em relação a
língua portuguesa e a arte como itens culturais e emancipadores.
REFERÊNCIAS
DUARTE, Newton. A individualidade para-si (contribuição a uma teoria histórico-social da
formação do indivíduo). 2. ed. Campinas: Autores associados, 1993.
24897
FELDER, Richard. SOLOMON, Barbara. Index of learning styles questionnaire. North
Carolina State University, 1991. Disponível em:
<http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html >. Acesso em: 30 ago 2015.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.
GROSSI, Maria Auxiliadora Cunha. Literatura e informação estética: a oralidade pelas vias
da poesia e da canção e seus usos na educação. Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2010. Tese de Doutorado.
KRAMER, Sônia. “O que é básico na escola básica? Contribuições para o debate sobre o
papel da escola básica na vida social e na cultura”. In: KRAMER, Sônia; LEITE, Maria Isabel
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LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
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MORAES, M. C. M. Recuo da teoria: dilemas da pesquisa em educação. Revista Portuguesa
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SAVIANI, Dermenval; DUARTE, Newton. Pedagogia histórico-crítica e a luta de classes
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SEMINÁRIO DE POESIA: POESIA, FILOSOFIA E IMAGINÁRIO, 3., 2015, Uberlândia.
Vida e mote dos coletivos poéticos urbanos no Brasil e na França: slam poésie, spoken
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ZILBERMAN, Regina (org). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto
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