Apreciação Crítica das Propostas de Metas Curriculares de Física e

Apreciação Crítica das
Propostas de Metas Curriculares de
Física e Química
(em Discussão Pública até ao dia 25 de março de 2013)
25 de Março de 2013
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Introdução
O documento “Metas Curriculares do 3.º Ciclo do Ensino Básico para as Ciências Físico-Químicas”, na sua
versão para discussão pública, está organizado em quatro secções: (1) Introdução – onde é feita uma breve
referência à forma e conteúdos do documento; (2) Uma tabela com os domínios e subdomínios, por ano de
escolaridade; (3) uma tabela com o significado dos verbos mais usados e (4) a lista de metas curriculares
organizadas por domínios e subdomínios temáticos.
A análise que aqui é feita incide sobre cada uma destas secções com especial relevância para a terceira e
quarta secção.
Análise da Secção 1 – Introdução
Nesta secção, além de uma pretensa objetividade atribuída às metas que são listadas na secção 4, refere-se
que capacidades como o raciocínio e a comunicação são essenciais para o cumprimento dos objetivos
indicados. O raciocínio e a comunicação são capacidades comuns à generalidade dos seres humanos e que
se desenvolvem em diferentes áreas do saber transformando-se assim em competências. No contexto do
ensino das ciências seria com certeza mais adequado do ponto de vista pedagógico, se o documento se
referisse ao desenvolvimento de competências de raciocínio e de comunicação.
No segundo parágrafo pode ler-se a seguinte frase: “Uma vez que estas metas assentam em aprendizagens
anteriores e servirão de base às seguintes, cabe aos professores assegurar, tanto quanto possível, a sua
coerência”. É difícil perceber que coerência cabe aos professores assegurar; não será, com certeza, a
coerência entre este e outros documentos idênticos elaborados para outros ciclos de ensino dado que tal
tarefa é da responsabilidade do ministério. Sendo assim, outra leitura é difícil de ser feita e torna-se,
portanto, absurda a afirmação.
Análise da Secção 2 – Domínios e subdomínios por ano de escolaridade
A situação de maior notoriedade nesta secção é a remoção de dois capítulos sobre Mudanças Climáticas e
Gestão Sustentável dos Recursos que as Orientações Curriculares integram na temática Sustentabilidade na
Terra. É incompreensível esta remoção não só porque os capítulos constituem uma forma de promover a
interdisciplinaridade, mas também porque é particularmente pertinente olhar estas duas problemáticas
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atuais e de extrema importância para o planeta, na perspetiva das ciências físicas e químicas. A supressão
destas temáticas do currículo nacional do ensino básico de Física e Química passa a mensagem tácita que
estas ciências não são de todo relacionáveis com os problemas em causa, o que não pode ser mais
enganador. Outra situação que se começa a evidenciar neste contexto e se concretiza aquando da análise
das restantes secções é a falta de contextualização em situações do quotidiano e a ausência, parecendo
mesmo recusa, do estabelecimento e discussão de relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade.
A assunção explícita destas omissões permite dar sentido ao que, de forma sub-reptícia, está explícito no
início da Introdução, quando se afirma que “as metas têm por base os elementos essenciais (sublinhado
nosso) das Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico: Ciências Físicas e Naturais”. Esta
posição do grupo de trabalho é contrária a todas as recomendações internacionais, e é profundamente
ideológica: pugna-se pela instrução científica em vez de uma educação científica. Definir o que é essencial
num Currículo ou num Programa implica ter um quadro referencial de partida. Aqui percebe-se
perfeitamente o que este projeto definitivamente quer excluir do ensino das Ciências!
Análise da Secção 3 – Significado dos verbos usados
Nesta secção é apresentada uma tabela com o significado dos verbos usados nos descritores. Na secção 1 os
autores referem que nesta tabela apenas se apresentam “certos verbos usados em alguns descritores
(«identificar», «justificar», «saber», etc.), sendo óbvio o significado de outros (“dar exemplos”, “medir”,
etc.)”. Não se compreende qual o critério subjacente à escolha dos verbos que necessitam de
esclarecimento, ou por que razão o verbo “medir”, que assume características específicas em diferentes
domínios da ciência por vezes afastadas das ideias de senso comum, se encontra na lista de exemplos dos
verbos que não precisam esclarecimento, ao passo que o verbo “identificar”, apesar de assumir,
frequentemente, significados idênticos no contexto do quotidiano e da linguagem científica necessita de
clarificação. A desrazão prossegue e, retomando o verbo “identificar”, ficamos a saber que este significa
que o “aluno reconhece ...”. A pergunta que se coloca é por que não usar o verbo reconhecer sobretudo
quando este é usado oito vezes no corpo do texto. Nesta secção são revelados os significados de mais
verbos com utilidade e razoabilidade questionáveis.
1. “Associar” significa que “o aluno faz corresponder...”
2. para “Caracterizar” o aluno deve “descrever características;
3. para “Classificar/Selecionar”, “o aluno classifica ou seleciona...” e acrescenta que o deve fazer “com
base em critérios, definições ou propriedades”, o que conduz à questão se definições ou
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propriedades estão ao mesmo nível dos critérios, isto é, se definições e propriedades não são os
critérios que suportam a escolha do aluno?;
4. “Definir” significa que o aluno “apresenta uma definição...”;
5. “Descrever” significa que “o aluno apresenta uma descrição...”;
6. “Distinguir” significa que “o aluno apresenta características que diferenciam...”;
7. “Explicar” significa que “o aluno explica...”;
8. “Justificar” significa que “o aluno justifica...”;
9. “Ordenar” significa que “o aluno estabelece uma sequência […] ou uma ordem...” e que
10. “Relacionar” significa que “o aluno estabelece relações...”
Entre os 17 verbos apresentados 10 são explicados recorrendo a definições redundantes, de utilidade e
racionalidade duvidosa, em que o esclarecimento de uma forma verbal apresentada no infinitivo é feito,
frequentemente, por recorrência à terceira pessoa do singular do presente do indicativo do mesmo verbo. A
situação é agravada por outro tipo de situações como a que é descrita de seguida. O significado do verbo
“Determinar” faz-se por recorrência ao verbo “Aplicar”, dado que é dito que “O aluno aplica certos critérios
[quais, perguntar-se-ia; não serão antes os critérios certos para a determinação em vista?]...”; porém, o
significado do verbo “Aplicar” é clarificado anteriormente dizendo que “O aluno utiliza conceitos ou leis na
explicação...”, tornando a interpretação do texto confusa e retirando qualquer laivo da pretensa
objetividade reclamada na secção 1.
Também quanto ao verbo “Saber”, existe uma profunda objeção sobre o significado que lhe é atribuído.
Como é possível admitir / concluir que um aluno “sabe” o que quer que seja através da evidência de uma
afirmação, “sem lhe ser exigida justificação”? Estará a defender-se a citação pura por repetição
(papaguear)?
Além da pretensa, mas muito ténue luz que esta tabela lança na clarificação dos verbos referidos, a
ausência de formas verbais que denotam ações típicas da atividade científica é notória; entre elas contamse (1) a formulação de hipóteses; (2) a planificação de experiência; (3) a argumentação e (4) o pensamento
crítico. Para acentuar ainda mais a gravidade da situação, mesmo em situações em que ações relacionadas
com a atividade científica estão presentes como a construção de explicações ou a interpretação de
fenómenos, por exemplo, a situação é remetida, por via do esclarecimento do significado do verbo, para
ações de aplicação dos saberes e não para ações exploratórias características da atividade científica. Em
suma, esta tabela poderia ter-se constituído como um instrumento didático para ajudar os destinatários, o
público interessado, a compreender o alcance pretendido em cada um dos descritores a seguir
–4–
apresentados. No entanto, e contrariamente ao pretendido, a clarificação é pobre, em muitos casos
utilizam-se afirmações redundantes e, pior ainda, quando se analisam os descritores parece que o sentido
de vários deles, à luz do que aqui é enunciado, se torna ambíguo e impossível de satisfazer requisitos de
enunciados “redigidos com pormenor de forma objetiva e avaliável” (p. 1)
Análise da Secção 4 – Descritores
Se a qualidade das secções antecedentes ficou muito aquém do que se exige numa escola do século XXI, a
análise desta secção apenas denota o agravamento da situação. A Tabela mostra as frequências, absoluta e
relativa, da ocorrência de cada um dos verbos constantes da tabela de significados (a análise dos verbos que
não constam dessa tabela está fora do alcance deste trabalho).
O verbo que mais se destaca é “Saber” com mais de um quarto das ocorrências; em segundo lugar surge o
verbo “Identificar” com apenas 10,9% das ocorrências. Num primeiro olhar quase que faz sentido que o
verbo saber seja um dos mais privilegiados no contexto das metas curriculares. Contudo, a definição
atribuída na tabela da secção 3 não poderia ser menos redutora no significado atribuído ao verbo: “O aluno
faz uma afirmação que traduz um fenómeno, propriedade, conceito, ou lei, sem lhe ser exigida justificação”.
(Ver comentário na análise da secção 3).
Verbo
Frequência absoluta
Frequência relativa (%)
Aplicar
7
1,5
Associar
24
5,0
Caracterizar
12
2,5
Classificar/Selecionar
12
2,5
Concluir
46
9,8
Definir
47
9,9
Descrever
7
1,5
Determinar
20
4,2
Distinguir
37
7,8
Explicar
15
3,2
Identificar
52
10,9
Interpretar
22
4,6
Justificar
16
3,4
–5–
Ordenar
3
0,6
Relacionar
13
2,7
Representar
18
3,8
Saber
124
26,1
Total
475
100
Em rigor, o que se pretende quando se diz, por exemplo, que o aluno deve “saber quais são os tipos de
astros do sistema solar” (p. 5) está-se a dizer que o aluno deve ser capaz de enunciar acriticamente os tipos
de astros do sistema solar e não que ele deve usar esse conhecimento na construção de algo que seja
significativo para si ou para a sua comunidade como seria expectável num termo diretamente relacionado
com “sabedoria”.
Um olhar para as definições dos verbos “Associar”, “Caracterizar”, “Classificar/Selecionar”, “Definir”,
“Descrever”, “Distinguir” e “Identificar”, permite concluir que todas elas apelam à reprodução acrítica de
saberes previamente memorizados e não visam qualquer ação complexa por parte do aluno, pelo que
podem ser incluídas na mesma categoria de ações em que foi incluído o verbo “Saber”. Perante isto,
verifica-se que a percentagem de ocorrências que apela à memória cognitiva e à reprodução acrítica de
saberes memorizados, é de, aproximadamente, 66%, dois terços do total de ocorrências. A sublinhar este
aspeto refere-se o caráter redutor de muitas das frases correspondentes a metas individuais que encerram
em si tudo o que é necessário ao seu cumprimento. Alguns exemplos são: (1) “Saber que fase é uma porção
de matéria de aspeto uniforme” (p. 8); (2) “Saber os nomes das mudanças de estado físico: fusão e
solidificação; vaporização e condensação; sublimação e deposição” (p. 9); (3) “Saber que as manifestações
de energia se reduzem a dois tipos fundamentais: energia cinética e energia potencial” (p. 12); (4) “Saber
que os produtos de uma reação entre uma solução ácida e uma solução básica são um sal e água” (p. 14)
[Errado: as reações ocorrem entre substâncias, um ácido e uma base, as quais, neste caso, estão em solução
aquosa]; (5) “Saber que os corpúsculos sub-microscópicos que constituem a matéria – átomos, moléculas
ou iões – estão em incessante movimento existindo espaço vazio entre eles (p. 16); (6) “Saber que o valor da
densidade da água à temperatura ambiente é 1 g/cm3 “ (p. 10) ou ainda (7) “Saber que a luz emitida pelos
corpos celestes pode ser detetada ou não pelos nossos olhos (luz visível ou invisível)” (p. 4). De notar que,
longe de esgotar todas as situações do texto, os exemplos anteriores são meramente ilustrativos – muitos
mais poderão ser encontrados mediante uma leitura atenta. Existem também incoerências terminológicas
como, por exemplo, o uso umas vezes de “densidade” e outras vezes de “massa volúmica” (p. 10). Embora
se assumam como sinónimos (p. 9), o que não é verdade, na página seguinte utilizam-se alternadamente o
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que não ajuda a clarificação por professores e alunos da designação usada pelo Sistema Internacional densidade.
São, também, vários os enunciados das metas individuais difíceis de compreender por razões sintáticas ou
semânticas. Um exemplo é “Caracterizar historicamente os modelos geocêntrico e heliocêntrico” (p. 4);
poder-se-ia perguntar: o que é uma caracterização histórica de um modelo científico? Outro exemplo é
“Justificar a variação do aquecimento num lugar da Terra, ao longo do ano” (p. 6), pois não se percebe o que
se quer dizer por “variação do aquecimento” (será “variação da temperatura”?). Há ainda “Saber que a
física estuda, entre os fenómenos do Universo, os movimentos e as forças” (p. 7) – qual a função linguística
(sintática, gramatical ou semântica) do excerto “entre os fenómenos do Universo”? De salientar que
também neste domínio os exemplos dados não esgotam as ocorrências no documento.
Há ainda um terceiro tipo de situação singular em que os objetivos estabelecidos nas metas não podem ser
verificados pelo professor. É o caso de “Medir o comprimento de uma sombra ao longo do dia, elaborar um
gráfico dessa grandeza (comprimento) em função do tempo (não, da hora do dia) e relacionar esta
experiência com os relógios de sol” (p. 6), já que o professor não pode acompanhar os alunos durante um
dia inteiro para compreender de que forma as sombras são medidas”. Também aqui é possível encontrar
mais exemplos no corpo do texto.
Os descritores apresentados centram-se predominantemente nos saberes da ciência desligados do
quotidiano e não transparece uma preocupação em contextualizar o conhecimento científico. Não há
referências significativas a contextos de produção da ciência, questões da história e filosofia das ciências são
ignoradas e os aspetos processuais/procedimentais da ciência são reduzidos. Em relação a este último
aspeto, apenas estão presentes onze referências a trabalho prático, invariavelmente apelidado de
experiências, independentemente de haver ou não o estabelecimento de relações entre variáveis, com
propósitos exclusivamente verificacionistas.
Analisando agora os descritores pelo lado mais específico das aprendizagens que visam alcançar, algumas
incorreções e ambiguidades podem ser destacadas. Eis alguns exemplos.
7.º ano – Domínio “Materiais”:
2.8 “Saber que uma mistura coloidal …dimensões entre um nanómetro e um micrómetro …” Onde
aprendem os alunos o que são estas unidades? Mesmo entre adultos é difícil encontrar quem saiba do que
se trata, com rigor.
4.23 “Dar exemplos de testes químicos usados na deteção de substâncias”. Sem referir quais as substâncias
em causa, será um exercício de pura retórica enunciar “testes químicos”. O mesmo comentário se aplica ao
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descritor seguinte, 4.24.
6. “Reconhecer transformações físicas e químicas na natureza e concluir que a transformação de uma
substância noutra pode exigir energia”. Esta afirmação encerra perigos. Em geral as transformações são de
uma (ou mais) substâncias noutras. O singular acontece em situações isoladas como é o caso da
transformação ozono – oxigénio e seu inverso.
6.10 “Concluir que as reações químicas não só originam novos materiais como permitem produzi-los de
forma mais racional, económica e ecológica”. Ora, as reações químicas originam substâncias e não
materiais; o que significa no 7.º ano falar em produção mais racional? Trata-se de abordar questões de
otimização de rendimento de reação?
8.º ano – Domínio “Reações químicas”:
1.3. e 1.4 – Como é possível os alunos classificarem reações de combustão, de corrosão e respiração como
reações de oxidação-redução? Pretende-se que decorem um nome ou que apliquem algum critério de
classificação e qual?
3.11 – “Definir ião … resulta de um átomo ou molécula que perdeu ou ganhou eletrões…”. Isto não é
verdade no caso de moléculas. O que existem são iões mono e poliatómicos como, aliás, é dito a seguir.
9.º ano – Domínio “Classificação de materiais”
1.3 – O número atómico não é uma “propriedade”, mas uma caraterística do elemento químico.
1.6 – Como é possível justificar a semelhança de propriedades químicas de isótopos com base na igualdade
da carga nuclear e do número de eletrões? Onde e quando se recorreu à carga nuclear para justificar
reações químicas?
Síntese
O documento aqui analisado mostra-se incapaz de dar respostas às necessidades de uma educação
científica do século XXI bem explanadas em recomendações e relatórios internacionais provenientes de
contextos diversos como o mundo académico e instituições como a UNESCO ou OCDE.
Além dos problemas sintáticos, semânticos e didáticos já discutidos, o documento assume uma posição
assíncrona do que é a ciência e o ensino das ciências valorizando uma abordagem descontextualizada das
problemáticas sociais em que os saberes da ciência são apresentados como um produto acabado e
definitivo. Não estimula a curiosidade, a argumentação, o pensamento crítico, a criatividade... – tudo
aspetos fundamentais da atividade científica com que os alunos não são familiarizados. Desvaloriza os
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aspetos processuais e as questões epistemológicas e apresenta os saberes afastados dos seus contextos de
produção histórica. Desvaloriza o estabelecimento de relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade e a
abordagem de problemáticas de importância crucial para o futuro do planeta e da humanidade, como é o
caso das mudanças climáticas e da gestão dos recursos naturais, numa perspetiva de Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (EDS) (recorde-se que estamos a terminar a Década EDS, 2005-2014, instituída
pelas Nações Unidas).
A pretensão de enunciados didáticos como os apresentados neste documento, parece ser a de preparação
de cidadãos acríticos, passivos, reprodutores de saberes memorizados, que não necessitam de compreensão
ou reflexão, incapazes de assumirem uma cidadania participativa e crítica. A assincronia deste enunciado
parece olhar a escola de uma perspetiva oitocentista, em que se buscavam proletários executores para
engrossarem as fileiras da produção taylorista. No século XXI o assumir de uma cidadania ativa e
cientificamente informada não pode ser transposto para segundo plano, como se de uma matéria
extracurricular se tratasse. A investigação científica tem demonstrado que são necessárias abordagens
transdisciplinares sobre temáticas de interesse pessoal, social e global para construir quadros de saber e
desenvolver atitudes para intervenções esclarecidas. As Ciências Físico-Químicas serão sempre nucleares
nas Ciências experimentais e desde cedo deverão contribuir para o desenvolvimento, em cada aluno, de
uma consciência cidadã.
§
Este documento é subscrito pelas seguintes pessoas:
Cecília Galvão
Professora Catedrática no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Isabel Martins
Professora Catedrática Aposentada do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro
Ana Freire
Professora Auxiliar Aposentada do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Celina Terneiro Vieira
Professora Auxiliar Convidada no Departamento de Educação da Universidade de Aveiro
Cláudia Faria
Investigadora Auxiliar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
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Filomena Amador
Professora Auxiliar com Agregação na Universidade Aberta
Isabel Chagas
Professora Auxiliar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Mónica Baptista
Professora Auxiliar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Orlando Figueiredo
Professor do Grupo de Recrutamento 510 (Física e Química) – Colaborador na Unidade de Investigação e
Desenvolvimento em Educação e Formação da Universidade de Lisboa
Paula Serra
Professora do Grupo de Recrutamento 510 (Biologia e Geologia) – Colaborador na Unidade de Investigação
e Desenvolvimento em Educação e Formação da Universidade de Lisboa
Paulo Almeida
Professor do Grupo de Recrutamento 510 (Biologia e Geologia) – Colaborador na Unidade de Investigação e
Desenvolvimento em Educação e Formação da Universidade de Lisboa
Pedro Reis
Professor Associado no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Rui Vieira
Professor Auxiliar no Departamento de Educação da Universidade de Aveiro
Sofia Freire
Investigadora Auxiliar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
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