A BIOLOGIA FORENSE NO JOGO DIDÁTICO: UMA FERRAMENTA

Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
A BIOLOGIA FORENSE NO JOGO DIDÁTICO: UMA FERRAMENTA
MOTIVACIONAL PARA O ENSINO DE GENÉTICA EM UMA ABORDAGEM
INVESTIGATIVA1
Marina Amaral Neves (Aluna PROMESTRE – UFMG)
Maria Luíza Rodrigues da Costa Neves (Faculdade de Educação – UFMG)
RESUMO
O presente trabalho apresenta resultados de uma pesquisa em andamento e tem como
objetivo verificar se a aplicação de um jogo com o caráter investigativo da Biologia Forense
no ensino de Genética, desperta e mantém a motivação de estudantes do ensino médio.
Sustenta-se nos referenciais teóricos de Ensino de Ciências por Investigação, utilização de
jogos didáticos, à luz da Teoria da Autodeterminação de Deci e Ryan (2000). A metodologia
de cunho qualitativo utilizou como instrumentos de coleta de dados, diário de bordo,
filmagens e questionários. Neste artigo, apresentamos alguns resultados preliminares e já
concluímos que a utilização do jogo como ferramenta pedagógica com carater investigativo
aumenta a motivação dos alunos e possibilita a reconstrução de conceitos de genética.
Palavras-chave: Ensino por Investigação, Jogo Didático, Biologia Forense, Ensino de
Genética
INTRODUÇÃO
A tendência de organização do currículo de Biologia passa por uma organização do
conhecimento científico sistematizado (classificação dos seres vivos, corpo humano,
genética, etc.) como se a natureza e os seus eventos fossem sistematizados. Então, podemos
nos perguntar se a organização do currículo e das aulas por temas ou fenômenos do cotidiano,
utilizando uma abordagem investigativa, não tornariam o ensino de biologia mais atrativo, ou
se um currículo aliado a recursos pedagógicos mais dinâmicos não promoveria uma melhor
aprendizagem com aplicação prática na sociedade.
Segundo Cachapuz et. al, (2005), para uma renovação do ensino de Ciências
precisamos não só de uma renovação epistemológica dos professores, mas que essa venha
acompanhada por uma renovação didático-metodológica de suas aulas. Agora não é só uma
questão de tomada de consciência e de discussões epistemológicas, é também necessário um
novo posicionamento do professor em suas classes para que os alunos sintam uma sólida
coerência entre o falar e o fazer. Este é um ponto bastante complexo, pois os professores para
1
Apoio: FAPEMIG
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
3704
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
o desenvolvimento de suas aulas necessitam de materiais instrucionais coerentes com um
ensino por investigação, o que implica uma mudança no currículo e em propostas de
atividades didáticas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) estão tentando incorporar
essas novas tendências em educação, visando uma metodologia mais investigativa.
“Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em oposição à formação
específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e
selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de
memorização. A aprendizagem de concepções científicas atualizadas do mundo físico e
natural e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de problemas é
finalidade da área, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigação científica e
tecnológica. (PCNEM, 2000)
Nesta perspectiva, o objetivo deste presente trabalho foi analisar a eficácia de uma
abordagem investigativa ao trabalhar os conceitos de genética por meio de um jogo didático
com práticas de biologia forense.
REVISÃO DA LITERATURA
A justificativa pela escolha da Biologia Forense se deve ao fato de que essa área da
Ciência tem grande influencia da Biotecnologia e uma enorme aplicação social. Além disso,
há um aumento do interesse dos jovens pelo “universo das perícias criminais”, o chamado
“efeito CSI (do inglês: Crime Scene Investigation)”. Existe uma curiosidade social em saber
como ocorre uma investigação criminal na identificação dos autores dos crimes, que tem sido
cada vez mais aguçada pelas várias séries televisivas que retratam o cotidiano de
pesquisadores forenses. Estas séries vêm atingindo principalmente o público adolescente, o
que torna uma justificativa importante para o uso da prática forense na sala de aula,
substituindo as atividades tradicionais por novos métodos para o ensino e a aprendizagem de
genética.
De acordo com Funkhouser e Deslich (2000), estudantes do ensino médio não têm
um conhecimento básico do processo científico. Para resolver este problema, os autores
utilizaram a ciência forense para motivar positivamente os estudantes e aumentar o seu nível
de interesse.
“Algumas das vantagens deste método são: a ciência forense é multidisciplinar;
aulas de ciências forenses podem integrar várias ciências para resolver um problema
específico, o qual é na maioria dos casos um crime; a ciência forense apela para o detetive
natural em pessoas e também para aqueles que gostam de resolver quebra-cabeças; a ciência
forense é adequada para todas as idades e permite às crianças serem ensinadas a pensar
criticamente e resolver problemas e mostra como a ciência pode ser útil e agradável.”
(FUNKHOUSER; DESLICH, 2000)
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
3705
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
Conceitos e técnicas da Biotecnologia, utilizadas pelas Ciências Forenses, tais como
estrutura do DNA e marcadores moleculares, reação em cadeia da polimerase (PCR) e
impressões digitais do DNA (DNA finger printing), apresentam uma variedade de aplicações
de extrema importância para a sociedade, como os testes de paternidade, criminalística,
identificação de restos mortais humanos ou animais, arqueologia e biologia conservacionista.
Na sala de aula, a aplicação desses conceitos e práticas poderia aumentar o interesse dos
alunos pelos conteúdos da Genética, uma vez que os conceitos abordados no ensino deste
conteúdo são, geralmente, de difícil assimilação, sendo necessárias práticas que auxiliem no
aprendizado dos alunos.
A genética é vista pelos alunos como um dos conteúdos mais difíceis de biologia, o
que se deve ao fato dessa área exigir que o aluno possua conhecimentos prévios de outras
áreas, como citologia e biologia molecular e que ele seja capaz de relacionar esses
conhecimentos com os conteúdos de genética que são apresentados (CARBONI; SOARES,
2007). Uma explicação para o mau aproveitamento apresentado pelos alunos pode ser a
maneira como a aula é ministrada, normalmente de forma tradicional, em que os alunos são
passivos e devem decorar toda a informação transmitida pelo professor.
Assim, Campos et al (2003), sugerem que o professor deve adotar em suas práticas
medidas que preencham as lacunas deixadas pelo ensino tradicional, em que prevalece a
transmissão/recepção de conhecimentos. Por esse motivo, optou-se nessa pesquisa pelo
desenvolvimento de um jogo didático.
“O jogo pedagógico ou didático é aquele fabricado com o objetivo de proporcionar
determinadas aprendizagens, diferenciando-se do material pedagógico, por conter o aspecto
lúdico, e utilizado para atingir determinados objetivos pedagógicos, sendo uma alternativa
para se melhorar o desempenho dos estudantes em alguns conteúdos de difícil
aprendizagem.” (CAMPOS et. al., 2003)
Por fim, a escolha das autoras por uma abordagem investigativa justifica-se não
apenas na própria temática da Biologia Forense que é investigativa per si, como também em
diversos trabalhos que apontam a eficácia dessa abordagem. De acordo com Hodson (1992),
uma atividade investigativa não necessariamente de laboratório, é, sem dúvida, uma
importante estratégia no ensino de Ciências em geral. É preciso que sejam realizadas
diferentes atividades, que devem estar acompanhadas de situações problematizadoras,
questionadoras e de diálogo, envolvendo a resolução de problemas e levando à introdução de
conceitos para que os alunos possam construir seu conhecimento.
No Brasil, os estudos sobre ensino de ciências por investigação cresceram muito na
última década (e.g. AZEVEDO, 2004; CACHAPUZ et. al., 2005; MUNFORD & LIMA,
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
3706
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
2007; SÁ, 2009). Segundo Azevedo (2004), utilizar atividades investigativas como ponto de
partida para desenvolver a compreensão de conceitos é uma forma de levar o aluno a
participar de seu processo de aprendizagem, sair de uma postura passiva e começar a
perceber e agir sobre o seu objeto de estudo, relacionando o objeto com acontecimentos e
buscando as causas dessa relação. A situação problemática deve ser interessante para o aluno
e, de preferência, envolver situações cotidianas para que o ensino seja contextualizado.
Segundo Sá (2009), esse tipo de atividade é significativamente diferente das
atividades de demonstração tradicionalmente realizadas nas aulas de Ciências, pois faz com
que os alunos participem mais, elaborem hipóteses sobre o fenômeno em foco, analisem os
resultados obtidos, discutam com os colegas, façam conexão entre as novas “descobertas” e
os conhecimentos anteriormente adquiridos e se posicionem em face desses “avanços”
alcançados. Tudo isso confere caráter investigativo a tal atividade.
De acordo com Neves e Talim (2013), os alunos perdem a motivação e o interesse à
medida que avançam em idade e escolaridade e um dos fatores pode estar associado ao tipo
de estratégia metodológica adotada pelos professores. No ensino médio, já foi observado que
há uma desmotivação dos alunos em aprender Genética. Os estudantes apresentam
dificuldades em se envolver com tarefas que envolvem conceitos de natureza mais abstrata
como os de Genética e isso acarreta geralmente uma desmotivação em se manter na tarefa até
o fim. Nesta perspectiva, estamos verificando se uma estratégia metodológica que utiliza o
jogo como ferramente pedagógica pode envolver os alunos e mantê-los motivados até o final
da tarefa melhorando a aprendizagem.
Para verificar se a aplicação do jogo com caráter investigativo com a temática da
Biologia Forense no ensino de Genética desperta e mantém a motivação de estudantes do
ensino médio, essa pesquisa sustenta-se na Teoria da Autodeterminação de Deci e Ryan
(2000) que postula que as necessidades psicológicas básicas precisam ser satisfeitas para
designarmos que o objeto é de interesse do sujeito.
“Nossa abordagem se concentra principalmente em necessidades psicológicas, as
necessidades inatas para competência, autonomia e relacionamento, mas nós, é claro,
reconhecemos que a satisfação das necessidades básicas advém, em parte, de se envolver em
atividades interessantes.” (DECI; RYAN, 2000)
METODOLOGIA
A metodologia é de cunho qualitativo com observação participante. A pesquisa foi
realizada com 47 estudantes do 3o ano do Ensino Médio de uma escola da rede privada de
ensino da cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais. Os dados, por ora analisados neste artigo,
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
3707
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
são da primeira fase da pesquisa, quando da aplicação do jogo com uma abordagem
investigativa na temática da Biologia Forense para estudar alguns conceitos de genética. A
metodología de aplicação do jogo na escola passou por algumas etapas como será descrito a
seguir.
Após a elaboração e confecção do jogo com tabuleiro e instruções para uma
investigação criminal com atividades experimentais relacionadas ao mesmo, o jogo foi
aplicado na escola. Os estudantes foram divididos em seis grupos, cada qual recebendo um
desenho da cena do crime e objetos da cena para analisarem. Os estudantes deveriam
desvendar o crime observando a cena com a realização das atividades experimentais
indicadas pelo jogo, como: teste presuntivo e confirmativo de sangue humano utilizando
reagente Kastle-Meyer e tiras imunocromatográficas, análises comparativas utilizando fotos,
caligrafia, digitais e leitura de bandas de DNA. Cada objeto analisado indicava uma pista
diferente para desvendar o caso e solucionar o suposto crime. Assim, o jogo visava à
aprendizagem de conceitos de Genética e das práticas das Ciências Forenses, além de
proporcionar discussões, elaboração de hipóteses e fomentar a curiosidade dos alunos,
estimulando-os a aprender e aplicar os conceitos na vida cotidiana, uma vez que
investigações criminais estão diretamente relacionadas com a vida em sociedade.
Os conceitos de Biologia envolvidos no jogo foram: sangue, DNA, genes,
especificidade antígeno-anticorpo, biotecnologia (DNA fingerprint, eletroforese, análise
papiloscópica), e também conceitos de Química como densidade e pH. Desse modo, o jogo
pode também possibilitar um trabalho interdisciplinar, podendo inclusive na aula de química
os próprios alunos fabricarem o Reagente de Kastle-Meyer. Tais conceitos são referendados
pelo Conteúdo Básico Comum (CBC, 2013) e precisam ser previamente estudados em sala de
aula para a realização do jogo, caso contrário diversas dúvidas poderão surgir nos alunos,
impossibilitando sua execução correta e o aproveitamento do jogo. Abaixo um trecho o
Conteúdo Básico Comum de Biologia em que os conteúdos trabalhados no jogo estão
destacados.
“Tecnologias na genética: avaliar textos e discutir sobre patentes e tecnologias do
DNA; posicionar-se criticamente sobre as questões que envolvem o uso de biotecnología;
reconhecer os benefícios da biotecnologia na saúde, na produção de alimentos e outros.”
(CBC, 2013)
Para a coleta de dados foram utilizadas filmagens, questionário pré-teste e pós-teste e
diario de bordo.
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
3708
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
RESULTADOS
Antes da aplicação do jogo, foi realizado um questionário que levantou informações
sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem de Genética. Os alunos também
responderam sobre seu interesse por Biologia Forense e séries televisivas de investigação
criminal e se gostariam que este tipo de abordagem compusesse o currículo de biologia. As
respostas encontram-se tabuladas nos gráficos 1 e 2. O total de estudantes que respondeu a
esses questionários foi 47. Na legenda, M sexo masculino e F sexo feminino.
Gráfico 1 - Dificuldades no processo de aprendizagem de Genética.
Nota-se que as principais dificuldades no processo de aprendizagem de Genética estão
na falta de práticas e dificuldade de visualização, 70,2% e 40,4% dos alunos respectivamente,
seguidas da complexidade do conteúdo (29,8%), falta de jogos e falta de softwares (23,4%
ambas).
Gráfico 2 - Justificativa sobre a Biologia Forense para compor o currículo de Biologia.
Nota-se que há um resultado interessante. A maioria dos estudantes afirma que o tema
biologia forense como abordagem investigativa poderia motivar o aprendizado e que é uma
aplicação prática do conteúdo e ajuda na visualização, o que corrobora com os resultados do
gráfico 1 sobre a falta/dificuldade em aprenderem sobre tais conteúdos. Além disso,
declararam que biologia forense gera interesse e motiva os alunos, pois atrai a atenção e
incentiva/facilita a aprendizagem, por relacionar seriados investigativos da TV.
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
3709
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
Após o pré-teste, o jogo foi então aplicado na turma. Seguinte à realização do jogo, os
alunos foram convidados a responder um novo questionário. Foram levantadas as concepções
dos mesmos acerca do jogo e sua aplicabilidade como recurso didático em sala de aula em
uma abordagem investigativa. Foi verificado que 68,8% declararam que a atividade foi muito
boa e 29,2% avaliaram como boa e 85,1% dos alunos declararam que gostariam de um
currículo com atividades investigativas e contextualizadas. Sobre a Biologia Forense, para
contextualizar o conteúdo de Genética, como fator motivacional para o aprendizado, 91.5%
responderam que sim, como vistos no gráfico 3.
Gráfico 3 – Justificativa sobre a Biologia Forense como motivadora do aprendizado.
Estas justificativas corroboram as respostas do questionário em que os alunos
afirmaram que o tema biologia forense como abordagem investigativa poderia motivar o
aprendizado porque é uma aplicação prática do conteúdo, que gera interesse, envolve os
alunos e estimula a aprendizagem, por estar ligada ao cotidiano e remeter aos seriados
televisivos, agradando assim à maioria dos estudantes.
Além dessas análises, as pesquisadoras realizaram também uma análise comparativa
quantitativa e qualitativa das respostas abertas dos alunos sobre os conceitos envolvidos no
jogo, tais como: O que é DNA?; Qual a função do DNA?; Do que o DNA é constituído?; O
que são genes?; Quais as vantagens para a sociedade da decodificação do DNA?; O que é
Biotecnologia?; De que é composto o sangue?; Qual o modelo utilizado para explicar a
ligação específica de proteínas como enzimas e anticorpos?
O total de estudantes que respondeu a esses questionários foi 47. As respostas foram
agrupadas em 4 grupos diferentes e categorizadas. Segundo Bardin (1977), a categorização é
um processo do tipo estruturalista, que comporta duas etapas: (1) o inventário: isolar os
elementos; e (2) a classificação: repartir os elementos e procurar ou impor uma certa
organização às respostas.
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
3710
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
A categorização pode empregar dois processos inversos: (1) é fornecido o sistema de
categorias e repartem-se da melhor maneira possível os elementos, à medida em que vão
sendo encontrados. Esse procedimento é aplicável no caso da organização do material
decorrer diretamente dos funcionamentos teóricos hipotéticos; e (2) o sistema de categorias
não é fornecido e resulta da classificação analógica e progressiva dos elementos. O processo
de categorização aplicado nesta pesquisa foi o primeiro, pois a pesquisadora conhecia de
antemão – a partir de uma leitura prévia sistemática das respostas dos alunos aos
questionários – quais as categorias e as dimensões sobre as quais buscaria quantificação de
freqüências.
No grupo C foram agrupadas as respostas consideradas corretas, no grupo MN as
respostas consideradas mais ou menos certas, no grupo I as respostas consideradas incorretas
e no grupo NB as respostas nulas ou em branco. Primeiramente será explorada no quadro a
seguir a análise comparativa quantitativa.
Quadro 1 – Análise quantitativa comparativa da categorização dos questionários
QUESTÕES
O que é DNA?
Qual a função do DNA?
Do que o DNA é constituído?
O que são genes?
Quais as vantagens para a sociedade da
decodificação do DNA?
O que é Biotecnologia?
De que é composto o sangue?
Qual o modelo utilizado para explicar a
ligação específica de proteínas como
enzimas e anticorpos?
TOTAL
C
33
16
14
14
31
PRÉ-TESTE
MN
I
3
6
22
7
24
7
8
13
8
3
NB
5
2
2
12
5
C
38
25
30
20
33
PÓS-TESTE
MN
I
1
6
16
4
10
6
10
12
7
3
NB
2
2
1
5
4
26
46
6
13
0
15
0
1
1
8
0
25
21
47
8
16
0
17
2
0
21
8
0
1
49,5%
24,7%
10,1%
15,7%
59%
20,5%
14,4%
6,1%
Categorizando as respostas em 4 grupos – corretas (C), mais ou menos (MN),
incorretas (I) e nulas ou em branco (NB) – foi possível observar que um maior número de
alunos se encaixou na categoria que enquadravam as respostas corretas, considerando o
questionário pós-teste em relação ao pré-teste, exceto pela questão sobre a definição de
biotecnologia em que, após o jogo, um menor número de estudantes se encaixou na categoria
C e houve um aumento dos grupos MN e I. Há que se perguntar o motivo desse resultado
uma vez que o jogo lida diretamente com a biotecnologia. Talvez o fato de que ao lidarem
diretamente com essa área da Genética, que não têm contato no dia-a-dia da sala de aula, isso
provocou confusão em suas concepções prévias. Porém, isso não corrobora com os demais
resultados, uma vez que dentre todos os conceitos perguntados aos alunos esse foi o único
que obteve resultado desfavorável após o jogo.
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
3711
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
Com relação à porcentagem total de respostas, houve um aumento de 9,5% de
respostas no grupo C e 4,3% de respostas no grupo I no questionário pós-teste em
comparação ao questionário pré-teste, enquanto que nos grupos MN e NB houve diminuição
de 4,2% e 9,6% respectivamente. Por meio desses resultados, supõe-se que os alunos que se
enquadravam na categoria mais ou menos no questionário pré-teste passaram a se enquadrar
na categoria correta no questionário pós-teste e os alunos que deram respostas nulas ou em
branco antes da realização do jogo se dividiram entre respostas corretas e incorretas após o
jogo.
Quanto à análise qualitativa, notamos que há evidências que sugerem que houve um
salto qualitativo nas respostas dos alunos referentes aos conceitos estudados, como
apresentados no quadro a seguir.
Quadro 2 – Análise qualitativa comparativa da categorização dos questionários
QUESTÕES
O que é DNA?
Qual a função do DNA?
PRÉ-TESTE
“Ácido desoxirribonucleico.”;
“Fita dupla de bases
nitrogenadas.”; “Material
genético.”.
“Armazena material genético.”;
“Carrega características
genotípicas.”; “Passar
características adiante.”.
Do que o DNA é constituído?
“Fosfato, pentose e bases
nitrogenadas.”
O que são genes?
“Fragmentos de DNA.”;
“Conjunto codificado de
DNA.”.
“Descoberta e tratamento de
doenças.”; “Evolução dos
meios agrícolas.”; “Descobrir a
origem da espécie humana.”;
“Engenharia genética.”;
“Identificação de parentesco.”;
“Resolução de crimes.”.
Quais as vantagens para a sociedade
da decodificação do DNA?
O que é Biotecnologia?
De que é composto o sangue?
Proteínas como a hemoglobina,
anticorpos e enzimas se ligam
através de uma ligação muito
específica. Cite o nome do modelo
que utilizamos para explicar essa
ligação e explique como ela ocorre.
“Tecnologia aplicada à vida.”;
“Estudo de organismos que
visa auxiliar a medicina.”;
“Manipulação da biologia com
tecnologia.”.
“Glóbulos vermelhos, glóbulos
brancos, plaquetas e plasma.”;
“Hemoglobina, oxigênio,
glóbulos brancos, material
genético.”.
“Chave-fechadura.”
PÓS-TESTE
“DNA é uma fita dupla de ácido
desoxirribonucleico que traz o material
genético e traça o fenótipo de cada indivíduo.”.
“Definir a estruturação genética de cada
indivíduo por meio de suas ligações de bases
nitrogenadas.”; “Codifica nossas
características e garante a hereditariedade.”;
“Transcreve informação que será
posteriormente decodificada na síntese
proteica.”.
“Fita dupla formada por bases nitrogenadas
ligadas por ligação de hidrogênio, pentose e
grupo fosfato.”.
“Partes codificantes do DNA que identificam e
determinam nossas características.”.
“O conhecimento do material genético é a base
para manuseá-lo, encontrando formas para se
curar doenças.”; “Solução de problemas
genéticos, desenvolvimento de novos
medicamentos, evolução dos meios agrícolas,
resolução de crimes, identificação de
parentesco, transgênicos, clonagem, entre
outras.”.
“Estudo da genética para fins de melhorar a
vida economicamente, socialmente e
ecologicamente.”; Ciência que estuda os genes
e busca suas aplicações nos campos da
medicina, agropecuária e etc.”.
“Plasma (água e sais minerais), hemácias,
plaquetas, leucócitos e linfócitos.”.
“Modelo chave-fechadura. Cada enzima é
específica para cada substrato e cada anticorpo
para seu antígeno.”.
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
3712
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
Assim, podemos inferir que o jogo auxiliou no aprimoramento dos conhecimentos dos
estudantes sobre os conceitos envolvidos. Essa análise corrobora com o que os próprios
alunos responderam no questionário após a realização do jogo. Quando perguntados ao final
desse questionário a respeito dos conteúdos aprendidos com o jogo, 42,5% dos estudantes
responderam que foi possível aprender conceitos novos e os demais disseram que, mesmo já
sabendo os conceitos, a atividade serviu para acrescentar uma qualidade e aprimoramento aos
conceitos que os alunos já possuíam, sinalizando que a ferramenta utilizada pode ser
favorável para melhoria do ensino de genética no ensino médio.
CONCLUSÕES
Nesta pesquisa foi criado e desenvolvido em sala de aula com 47 alunos do 3º ano do
ensino médio um jogo investigativo com práticas da Biologia Forense.
O jogo pode ser considerado uma atividade de Ensino por Investigação, pois a ação do
aluno não se limita apenas ao trabalho de manipulação ou observação, o jogo contém
características de um trabalho científico: o aluno reflete, discute, explica e relata, o que dá à
atividade as características de uma investigação científica segundo Azevedo (2004).
Além disso, o jogo apresenta aspectos de atividade científica descritos por Pérez e
Castro (1996). Dentre eles estão: apresenta situações problemáticas abertas; incentiva a
reflexão do estudante sobre a relevância e interesse potencial das situações propostas, o que
dá sentido ao seu estudo; fortalece a análise qualitativa significativa, o que ajuda a
compreender e limitar as situações; levanta a questão das hipóteses como uma atividade
fundamental da investigação científica, capaz de orientar o tratamento de situações e fazer
explícitas as pré-concepções dos alunos; ressalta o desenvolvimento de concepções e
planejamento de atividades experimentais pelos próprios alunos; considera a análise
cuidadosa dos resultados, de acordo com os conhecimentos disponíveis, das hipóteses
formuladas e dos resultados das demais equipes de estudantes; garante especial importância
para o desenvolvimento de memórias científicas que reflitam o trabalho executado e destaca
o papel da comunicação e debate na atividade científica; reforça a dimensão coletiva do
trabalho científico, por meio de grupos de trabalho, que interajam entre si.
Podemos dizer também que nesse tipo de trabalho há um envolvimento emocional por
parte do aluno, pois ele passa a usar suas estruturas mentais de forma crítica, demonstra suas
habilidades por conta própria e também interage com seus pares.
Por meio das respostas dos estudantes aos questionários concluimos que a maioria dos
alunos gostaria de aprender Genética utilizando com mais frequência atividades
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
3713
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
investigativas e contextualizadas com aplicação prática como o jogo de Biologia Forense
desenvolvido. Além disso, os estudantes responderam que a temática da biologia forense
como abordagem investigativa motivou o aprendizado, uma vez que contextualizou o
conteúdo de Genética relacionando-o com o cotidiano e envolveu os alunos de forma mais
ativa e dinâmica, gerando um maior interesse que aulas convencionais.
Essas análises nos permitem uma discussão à luz da Teoria da Autodeterminação de
Deci e Ryan (2000). Considerando que os estudantes julgaram a atividade interessante, que a
turma esteve todo o tempo envolvida e se relacionando em grupo e que os alunos
demostraram autonomia (auto-iniciativa e autorregulação dos alunos diante de suas ações) e
competência (força inerente ao ser humano que o motiva a interagir de forma
eficaz/competente com seu entorno) para realização das investigações no jogo, podemos
inferir que o jogo de Biologia Forense pode ser considerado uma ferramenta motivacional
para o aprendizado. Essa análise corrobora os estudos de Funkhouser e Deslich (2000) que
afirmaram que a ciência forense motiva positivamente os estudantes e aumenta o seu nível de
interesse.
Assim, os resultados do presente estudo indicam que uma abordagem investigativa é
necessária em cursos puramente tradicionais e que, portanto, as escolas deveriam incentivar
mais abordagens como esta em que a aprendizagem parta de uma questão problematizadora e
o conteúdo de ciências seja estudado para solucionar tal questão através da elaboração de
hipóteses e discussões.
Esta pesquisa aponta a necessidade de mais estudos sobre currículos com abordagem
investigativa e sua relação com a motivação dos alunos, buscando respostas para um ensino
que seja mais dinâmico, com participação ativa dos alunos e socialmente contextualizado,
que venha facilitar o aprendizado, além da possibilidade de usufruir de ferramentas
pedagógicas diferenciadas como os jogos, que os alunos parecem apreciar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AZEVEDO, Maria Cristina. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala
de aula. In: CARVALHO et al. Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática, p. 1933. São Paulo: Thomson, 2004.
BRASIL (2000). Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 01/05/16.
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
3714
Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016
VI Enebio e VIII Erebio Regional 3
CAMPOS; FELÍCIO; BORTOLOTO. A produção de jogos didáticos para o ensino de
ciências e biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. Caderno dos Núcleos de
Ensino, p. 35-48, 2003.
CACHAPUZ; CARVALHO; GIL-PEREZ; PRAIA; VILCHES (org). A necessária
renovação do ensino de ciências. São Paulo: Cortez. 2005.
DECI; RYAN. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social
development, and well-being. American Psychologist, v. 55, p. 68-78, 2000.
FUNKHOUSER; DESLICH. Integrating Forensic Science: Forensics can be the basis of a
unique curriculum that fosters analytical thinking and problem solving. The Science
Teacher, vol. 67, n. 6, p. 32-25, Sep 2000.
MUNFORD; LIMA. Ensinar ciências por investigação: em quê estamos de acordo? Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, v. 9, n. 1, 2007.
NEVES; TALIM. O interesse de estudantes de ensino fundamental por temas de Ciências:
um estudo de caso transversal. VII ENPEC, 2013.
PEREZ; CASTRO. La orientación de las prácticas de laboratorio como investigación: un
ejemplo ilustrativo. Enseñanza de las ciencias, v. 14, n. 2, 1996.
SÁ, Eliane. Discursos de Professores sobre Ensino de Ciências por Investigação. 2009. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas
Gerais, Minas Gerais.
SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia
3715