REFLEXÕES ACERCA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E DA

REFLEXÕES ACERCA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E DA PRÁTICA
EDUCATIVA EM GEOGRAFIA
Laíse do Nascimento Cabral¹/Universidade Estadual da Paraíba
[email protected]
Daniel Campos Martins²/Universidade Estadual da Paraíba
[email protected]
INTRODUÇÃO
A educação e a geografia são espaços de produção e aplicação de saberes
destinados ao desenvolvimento humano. Há uma interseção entre estes dois campos,
tanto em qualquer nível de atenção à educação quanto na aquisição contínua de
conhecimentos pelos profissionais de geografia. Assim, estes profissionais utilizam,
mesmo inconscientemente, um ciclo permanente de ensinar e de aprender.
A prática educativa em geografia, aqui, refere-se tanto às atividades de educação
em geografia, voltadas para o desenvolvimento de capacidades individuais e coletivas
visando à melhoria da qualidade de ensino e aprendizado em geografia; quanto às
atividades de educação permanente, dirigida aos trabalhadores da área da educação em
geral através da formação profissional contínua. Lembrar que muitas práticas de ensino
requerem práticas educativas. As ações de educação não implicam somente a utilização
do raciocínio lógico, mas sim numa integralidade de mecanismos. A educação não
consiste apenas em processos de intervenção, mas em processos que intervenham para
que o indivíduo e a coletividade disponham de meios para a manutenção ou recuperação
do seu estado de desenvolvimento, no qual estão sociais, visto que o campo da educação
é muito mais amplo que o da problemática.
___________________________________
1.Graduanda da Universidade Estadual da Paraíba. Email: [email protected]
2.Professor substituto na Universidade Estadual da Paraíba ministra as disciplinas Prática
Pedagógica em Geografia I e II, Estágio Supervisionado I, Geografia Política e Geopolítica.
Email: [email protected]
Tomando como princípio norteador a geografia, utilizando o referencial da
promoção do ensino da mesma, visando elaborar e programar políticas públicas
educacionais; criar ambientes favoráveis; reforçar ação comunitária; desenvolver
habilidades pessoais e reorientar o sistema educacional. Desta forma, práticas
educativas adquirem relevância e imperiosidade nas ações voltadas para o campo de
ação da geografia. Mostrando assim, que tudo o que se faz ou se depreende a fazer tem
um quê geográfico em seu meio.
Essas práticas são os objetos das ações de educação em diferentes ambientes ou
aspectos geográficos, que tem como referenciais as concepções de educação pautadas
no desenvolvimento das potencialidades humanas, no potencial da transformação da
realidade, sendo integrantes dos direitos fundamentais da pessoa humana. Ressaltando
que a prática educativa em geografia expande-se para se encontrar em alguns campos de
atenção desde a educação primária onde a mesma se denominava ciências sociais, a ser
denominada no ensino fundamental e médio por Geografia.
Devido à crescente acumulação de conhecimentos e, como conseqüência, a necessidade
de atualização constante do profissional de geografia, torna-se indispensável um
processo de formação contínua que vise não somente à aquisição de habilidades técnicas
(na Cartografia e afins), mas também ao desenvolvimento de suas potencialidades no
mundo do trabalho e no seu meio social. Identificados os pontos de interseção entre a
educação e a geografia, passando a abordar algumas considerações sobre as práticas
educativas.
Educar não significa simplesmente transmitir/adquirir conhecimentos. Existe, no
processo educativo, um arcabouço de representações de sociedade e de homem que se
quer formar. Através da educação as novas gerações adquirem os valores culturais e
reproduzem ou transformam os códigos sociais de cada sociedade. Assim, não há um
processo educativo asséptico de ideologias dominantes, sendo necessária a reflexão
sobre o próprio sentido e valor da educação na e para a sociedade (LUCKESI, 1994;
SAVIANE, 1985).
Já discorrida à importância da geografia no campo da educação, torna-se necessária a
discussão sobre as concepções de práticas educativas. Essas concepções são norteadas
pelas tendências pedagógicas, a forma pela qual é compreendido o processo de ensinoaprendizagem. Segundo o Ministério da Educação e Cultura (MEC, 1997), são
dominantes no sistema educacional brasileiro: a tradicional, a renovada, a tecnicista e
aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas.
Tais tendências referem-se à forma predominante pela qual se efetua o processo
educativo, muitas vezes os professores ou os instrutores de um mesmo cenário
educativo podem utilizar processos pedagógicos diferentes e, portanto, haver uma
mescla de tendências utilizadas.
1. PEDAGOGIA TRADICIONAL
Nesta tendência pedagógica, as ações de ensino estão centradas na exposição dos
conhecimentos pelo professor. O professor assume funções como vigiar e aconselhar os
alunos, corrigir e ensinar a matéria. É visto como a autoridade máxima, um organizador
dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o único responsável e condutor do
processo educativo.
Há predominância da exposição oral dos conteúdos, seguindo uma seqüência
predeterminada e fixa independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade
de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. Os conteúdos e
procedimentos didáticos não estão relacionados ao cotidiano do aluno e muito menos às
realidades sociais.
Na relação professor-aluno, prevalece a autoridade do professor, exigindo uma atitude
receptiva dos alunos e impedindo a comunicação entre eles. O professor transmite o
conteúdo como uma verdade a ser absorvida. Os conteúdos do ensino correspondem aos
conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades
acabadas, e, embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabelecer
relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre
esses e os problemas reais que afetam a sociedade. A função primordial da escola, nesse
modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno,
formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma
profissão valorizada (LUCKESI, 1994. MEC, 1997).
Collares et al (1999) e Behrens (1999) consideram a prática pedagógica relacionada a
reprodução do conhecimento que está fortemente influenciada pelo paradigma da
ciência newtoniana – cartesiana. Como conseqüência dessa influência, a ação docente é
fragmentada e assentada na memorização, os profissionais educadores têm dificuldades
de utilizar outras formas de ensinar que não a de transmitir conhecimentos. Para
Behrens (1999) este tipo de prática pedagógica ainda é freqüente na universidade
brasileira.
“O objeto cognoscível de que este sujeito se apropria, “forma-o” pela incorporação não transformada dos
conhecimentos adquiridos. Do ponto de vista da ciência clássica, a educação – como formação intelectual
– forma os sujeitos transformando-os em sujeitos a-históricos, racionais, em que o espaço para os
acontecimentos está desde sempre afastado. Trata-se de negar a contingência da subjetividade para evitar
o que ela supostamente seria: uma fonte de erros ou de perturbações”
(COLLARES et al.
1999:207).
Sistematizam-se as repercussões dessa corrente pedagógica, tanto em nível individual
quanto social, como descrito:
Em nível individual:
Hábito
de
Em nível social:
tomar
notas
e Adoção
memorizar;
inadequada
de
informações
científica
tecnológica
de
e
países
desenvolvidos
Passividade do aluno e falta de Adoção
atitude crítica;
indiscriminada
modelos
de
elaborado
em
de
pensamento
outras
regiões
(inadaptação cultural)
Profundo “respeito” quantos fontes Individualismo
de
informação,
sejam
e
falta
de
elas participação e cooperação
professores ou textos;
Distância entre teoria e prática;
Falta
de
própria
conhecimento
realidade
da
e,
conseqüentemente, imitação de
padrões intelectuais, artístico e
institucional
estrangeiros;
submissão à dominação e ao
colonialismo;
manutenção
divisão de classes sociais.
Tendência ao racionalismo radical;
Preferência
pela
especulação
da
teórica;
Falta
de
“problematização”
da
realidade.
Quadro 1: Quadro-síntese da Pedagogia Tradicional.
Fonte: BEHRENS, M. A. 1999. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. LIBÂNEO,
J. C. 1983. Revista da Associação Nacional de Educação – ANDE.
A manutenção da ausência de expressão e representatividade quanto ao que o povo (em
suas diversas divisões sociais) constitui por sua cultura e identidade.
2. PEDAGOGIA RENOVADA
A pedagogia renovada inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão
ligadas ao movimento da pedagogia não-diretiva, representada principalmente pelo
psicólogo Carl Rogers e pelo movimento chamado Escola Nova ou Escola Ativa (Maria
Montessori, Jean Piaget, Anísio Teixeira e outros), Luckesi, 1994.
Essas correntes, embora admitam divergências, assumem o mesmo princípio norteador
de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar
não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e
curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. “Trata-se
de aprender a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do
que o saber propriamente dito” (LUCKESI, 1994:58).
O professor facilita o desenvolvimento livre e espontâneo do indivíduo, o processo de
busca pelo conhecimento, que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e
coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características
individuais dos alunos, para desenvolver capacidades e habilidades intelectuais de cada
um. O professor estimula ao máximo a motivação dos alunos, despertando neles a busca
pelo conhecimento, o alcance das metas pessoais, metas de aprendizagem e
desenvolvimento de competências e habilidades. Desta forma, o processo de ensino é
desenvolvido para proporcionar um ambiente favorável ao autodesenvolvimento e
valorização do “eu” do aluno.
É uma tendência de ensino do início do século XX, na qual procurava estimular a
curiosidade da criança para o aprendizado. Os jogos educativos, por exemplo, foram
utilizados como estratégias de aprendizagem. O ambiente deveria ser dotado de
materiais didáticos, estimulante e alegre, muito diferente do ambiente frio e formal da
escola tradicional. O professor deveria trabalhar com pequenos grupos, de forma que a
relação interpessoal dinamizasse o processo de ensino-aprendizagem.
Como uma nova metodologia e embora muito difundida na época, na prática não se
disseminou por todo o sistema de ensino. Segundo o MEC (1997), a idéia de um ensino
guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a
necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que se deve ensinar e
aprender. Essa tendência teve grande penetração no Brasil na década de 30,
principalmente ensino pré-escolar (jardim de infância). Até hoje esta corrente influencia
algumas práticas de ensino, com maior destaque na educação infantil, especialmente no
campo da orientação educacional e da psicologia escolar.
3. PEDAGOGIA POR CONDICIONAMENTO
Nos anos 70, proliferou o chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias
behavioristas (de Skinner, por exemplo) da aprendizagem e na abordagem sistêmica do
ensino. Esta pedagogia se concentra no modelo da conduta mediante um jogo eficiente
de estímulos e recompensas capaz de “condicionar” o aluno a emitir respostas desejadas
pelo professor. A prática pedagógica é altamente controlada e dirigida pelo professor,
com atividades mecânicas inseridas em uma proposta educacional rígida e passível de
ser totalmente programada em detalhes (LUCKESI, 1994).
Nesta tendência, a escola funciona como modeladora do comportamento através de
técnicas específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de
habilidade, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os
indivíduos estejam integrados na máquina do sistema social global. A escola atua no
aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), assim, o seu interesse
imediato é de produzir indivíduos competentes (no âmbito da técnica) para o mercado
de trabalho.
Os conteúdos de ensino são as informações, os princípios científicos, as leis, entre
outros, ordenados em uma seqüência lógica e psicológica por especialistas. É
privilegiado no ensino o conhecimento observável e mensurável, advindo da ciência
objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. Os métodos utilizados são os
procedimentos e técnicas necessários ao arranjo e controle do ambiente da
aprendizagem a fim de que seja assegurada a transmissão/recepção das informações. A
atividade de descoberta é função da educação, mas deve ser restrita aos especialistas,
sendo sua aplicação de competência do processo educacional comum (LUCKESI,
1994).
As conseqüências da pedagogia do condicionamento ou modelagem da conduta
são assim descritas por níveis individuais e coletivos:
Em nível individual:
Em nível social:
Aluno ativo, emitindo respostas que o Tendência a robotização da população
sistema o permitir;
com maior ênfase na produtividade e
eficiência do que na criatividade e na
originalidade;
O aluno tem oportunidade de criticar as Falta de desenvolvimento de consciência
mensagens (conteúdos);
Tendência
ao
individualismo
crítica e cooperação;
salvo
quando se estabelece oportunidades de
co-participação;
Tendência à competitividade: o aluno Suscetibilidade
dos
programas
à
mais rápido, ganha em status e em manipulação ideológica e tecnológica;
acesso a materiais ulteriores;
Tendência a renunciar à originalidade e Ausência
de
dialética
“professor-
à criatividade individuais: as respostas conteúdo”;
corretas são pré-estabelecidas.
Tendência ao conformismo por razões
superiores de eficiência e pragmatismo
utilitário.
Quadro 2: Quadro-síntese da Pedagogia por Condicionamento.
Fonte: BEHRENS, M. A. 1999. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. LIBÂNEO,
J. C. 1983. Revista da Associação Nacional de Educação – ANDE.
A ênfase nos procedimentos e técnicas de ensino trouxe distorções no processo ensinoaprendizagem, como constata o MEC (1997:31):
A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe conseqüências: a escola se revestiu de
uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa
idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas
e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa
a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e
estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de
forma a corresponder a respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu
processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem
ao programa que o professor deve implementar.
Esta tendência vem influenciando a formação dos profissionais da educação. Nas
escolas, muitas vezes, os alunos são enxergados como meros clientes e os pais em
contrapartida encaram a escola como simples prestadora de serviços que possui a função
não só de instruir como também de educar seus filhos, tomando corpo assim o que
chamam comumente de hipertrofia da função da escola.
4. PEDAGOGIA CRÍTICAS
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política no final do regime militar
coincidiu com intensa mobilização de educadores para buscar uma educação crítica, a
serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista superar as
desigualdades sociais. Ao lado das denominadas teorias críticas, firma-se, no meio
educacional, a “pedagogia libertadora” e da pedagogia crítico-social dos conteúdos”,
defendidas por educadores de orientação marxista (MEC, 1997). Decidindo focalizar
nossa atenção para a pedagogia libertadora ou da problematização por possibilitar uma
prática educativa mais participativa, direcionada tanto à população, na educação em
geografia, quanto a profissionais da área de educação continuada. Em (MOREIRA,
2007):
A geografia é uma forma de leitura do mundo. A educação escolar é um processo no qual o professor e
seu aluno se relacionam com o mundo através das relações que travam entre si na escola e das idéias.
Essa aderência deve-se ao fato de que falar em educação, é falar sobre poder e o
incremento do mesmo, seja ele pessoal ou comunitário, através do desenvolvimento de
habilidades e atitudes, conducentes a aquisição de poder técnico – saberes – e político
para atuar em prol da sociedade. Considera-se ainda que o método educativo de Paulo
Freire seja uma relevante contribuição para elaboração de programas sociais, assim
posso chamá-lo de um agente transformador. Assim compreende-se
A pedagogia da problematização tem suas origens nos movimentos de educação popular
que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando estes movimentos
foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; Teve seu desenvolvimento retomado
no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nesta pedagogia, a educação é uma atividade
em que professores e alunos são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual
extraem o conteúdo da aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa realidade,
afim de nela atuarem, possibilitando a transformação social.
Na educação tradicional, denominada por Paulo Freire (2001) de “bancária”, o
educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito de
informações fornecidas pelo educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. A
consciência bancária “pensa que quanto mais se dá mais se sabe”. Mas a experiência
mostra que neste sistema só se formam indivíduos medíocres, por não haver estímulo
para a criação (Freire, 2001). Na educação renovada, pretendia-se uma libertação
psicológica individual, sendo na realidade uma educação domesticadora, já que em nada
contribui para desvelar a realidade social de opressão. Já a educação libertadora
questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os
outros homens, visando a uma transformação (LUCKESI, 1994).
Nesta pedagogia, o método de ensino é realizado na forma de trabalho educativo,
através dos grupos de discussão. O professor está ao mesmo nível de importância em
relação aos alunos, visto que seu papel é animar a discussão. Dessa forma, o método de
ensino se baseia na relação dialógica entre os atores da aprendizagem, tanto alunos
quanto professor. Para Freire (2001), é através do diálogo que se dá a verdadeira
comunicação, onde os interlocutores são ativos e iguais. A comunicação é uma relação
social igualitária, dialogal, que produz conhecimento.
A aprendizagem se dá através de uma ação motivada, da codificação de uma situação
problema, da qual se distancia para analisá-la criticamente. Aprender é um ato de
conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, que
se dá através de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não
decorre da imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento ao qual se
chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica (LIBÂNEO, 1983).
Observa-se no processo de ensino-aprendizagem que parte da observação de um aspecto
selecionado da realidade; esta observação pode ser através dos próprios olhos ou,
quando isto não é possível, através de meios audiovisuais, modelos etc. Nesta
modalidade de observação, há perdas de observação inerentes a uma representação do
real. Ao observar a realidade, os alunos expressam suas percepções pessoais, efetuandose uma primeira leitura ingênua desta realidade.
Na segunda fase, os alunos separam dessa observação inicial o que é verdadeiramente
importante do puramente superficial ou contingente, identificando os pontos-chave do
problema ou assunto em questão, as variáveis mais determinantes da situação.
Em outro momento, os professores passam à teorização do problema ao perguntar aos
alunos o porquê das coisas observadas. Recorre-se, então, aos conhecimentos
científicos, possibilitando a teorização a partir dos fatos contidos no dia-a-dia, no
cotidiano do aluno. Se a teorização é bem-sucedida, o aluno chega a “entender” o
problema não somente em suas manifestações empíricas ou situacionais, mas também
os princípios teóricos que o explicam. Essa etapa de teorização que compreende
operações analíticas da inteligência é altamente enriquecedora e permite o crescimento
mental dos alunos. Eis, então, outra razão da superioridade da pedagogia da
problematização sobre as de transmissão e condicionamento.
Confrontada a realidade com sua Teorização, o aluno se vê naturalmente movido a uma
outra fase: a formulação de Hipóteses de solução para o problema em estudo. O
transformá-la.
Em nível individual:
Em nível social:
Aluno constantemente ativo,
População
observando, formulando
própria
perguntas, expressando
valorização excessiva do forâneo
percepções e opiniões;
(externo);
Aluno motivado pela percepção de
Métodos e instituições originais,
problemas reais cuja solução se
adequados a própria realidade;
conhecedora
realidade
e
de
reação
sua
à
converte em reforço;
Aprendizagem ligada a aspectos
Redução da necessidade de um
significativos da realidade;
líder, pois líderes são emergenciais;
Análise, avaliação, compreensão,
Elevação
extrapolação e etc.;
desenvolvimento
população,
do
nível
médio
de
intelectual
da
graças
à
maior
estimulação e desafio;
Intercâmbio e cooperação com os
Criação
(ou
adaptação)
de
demais membros do grupo;
tecnologia viável e culturalmente
compatível;
Superação de conflitos como
Resistência a dominação por classes
integrante natural da
e países.
aprendizagem grupal;
Status do professor não difere do
status do aluno;
Quadro 3: Repercussões da Pedagogia da Problematização.
Fonte: BEHRENS, M. A. 1999. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. LIBÂNEO,
J. C. 1983. Revista da Associação Nacional de Educação – ANDE.
Como pedagogia crítica, o modelo educacional de Paulo Freire tem sido apontado como
de uma grande importância para os estudos educacionais e para a promoção dos
mesmos.
5. ESTÁGIO
Diante das considerações apresentadas e acerca das pedagogias expostas, será colocado
um outro olhar sob o âmbito destas pedagogias com a realidade. Ao ler os relatos do
Estágio Supervisionado I, de uma aluna do curso de licenciatura em Geografia; No
mesmo, serão expostos as dificuldades enfrentadas, o contato e as observações
apreciadas, isto tanto no aspecto do profissional que já assumia de forma titular a
respectiva disciplina, quanto no contato direto com os alunos. Assim, pode-se fazer uma
relação das teorias retratadas com as descrições do efetivado estágio. Em detrimento das
concepções das pedagogias retratadas e o que se pode entender das mesmas, há de
fazer-se uma reflexão do que se ensina nas salas de aula de geografia.
5.1 CONSIDERAÇÕES DAS ENTRTEVISTAS
Diante dos aspectos abaixo relacionados, foi disposto que se apresenta a fala dos
entrevistados, para que assim não se perde a veemência dos fatos e que se aproximasse
sem deturpações do ocorrido em sala de aula e dos outros fatores relacionados ao
estágio.
5.1.1. Primeiro contato direto com os alunos
Mesmo que de maneira abrupta, a professora conseguia obter um bom comportamento
da turma, pois a turma é considerada pelos demais professores, como a turma
problemática da escola. A própria direção em reunião com os professores e os demais
colaboradores da escola, já buscaram soluções para enfrentar os problemas apresentados
pela turma, porém, através de minha observação, compreendi que não têm obtido
sucesso e acredito que a não boa vontade de alguns professores tem contribuído para tal
insucesso.
Acredito que estes problemas de comportamento só podem ser solucionados com a
presença efetiva dos pais na escola. Pois, pela minha observação e ao conversar com
alguns alunos, percebi que os problemas vêm de casa, estão enraizados no seio familiar
e só poderão ser resolvidos se os pais colaborarem e enfrentarem os problemas junto
com a escola – professores, diretoria e colaboradores. E no mais, a forma rígida da
professora de levar sua aula, muito embora eu discorde deste procedimento, era a
maneira que a mesma encontrou para controlar a turma.
5.1.2. As aulas ministradas na escola
Com perguntas correlatas ao que era visto e desenvolvido em sala de aula,
através da observação do próprio estagiário, buscava-se compreender a dinâmica e o
método de ensino da professora titular da disciplina.
A dinâmica de sala de aula
Que recursos o professor faz para motivar os alunos?
Ao meu olhar de observação, nenhum.
Esses recursos são produtivos?
I.
II.
Não.
III.
Existe “indisciplina” na sala de aula?
Sim.
IV.
Como se manifesta?
Com conversas e até agressões de uns com os outros.
V.
Em que situações ocorrem?
Quando a professora precisava se retirar por alguns instantes,
ou quando a atividade era de muita escrita.
VI.
Como o professor lida com ela?
Lidava de forma enérgica, sempre com voz de autoridade e com
ameaças a notas e a retirada de pontos ou da sala de aula.
5.1.3. Metodologias Desenvolvidas no Estágio
A partir do olhar de compreensão do mesmo (estagiário), lhe é questionado, o
desenvolver dos trabalhos da professora de geografia tanto no que se refere a sua forma
de encaminhar os conteúdos como no seu relacionamento com os alunos.
I.
Métodos de ensino
Como o professor aborda o assunto, no período de aula selecionado por
você para observar?
De maneira tradicional e com voz ríspida; sempre impondo os
assuntos e argumentos, sem dar atenção às opiniões expressas pelos alunos,
quando os mesmos pedem para falar, a professora os interrompe e pede para que
se calem e falem em outro momento.
II.
Que atividades propõe?
Depois que explica o conteúdo, a professora passa exercício
sobre o conteúdo e dá o visto no caderno dos alunos.
III.
Os alunos demonstram ou não interesse?
Quase sempre, desmotivados.
IV.
Como é a participação da classe?
Às vezes, estão bem motivados, quando o assunto os interessa e a
professora colabora na discussão.
V.
Essa participação é incentivada? Como?
Nem sempre é motivada, como já falei anteriormente. Mas
quando existe participação, a mesma advém dos alunos.
VI.
O professor estabelece, face ao assunto tratado, comparações com situações
vividas pelos alunos?
Sim. A professora ‘tenta’ incorporar assuntos diários aos da
realidade dos alunos.
VII.
Generaliza os conteúdos de aula para outras situações? Como?
Sim. Abordando só com fatos do cotidiano; muito embora não
utilizasse nenhum outro material didático.
VIII.
Os alunos seguem a aula?
Sim. Mas nem sempre com atenção, e é sempre pelo livro
didático.
IX.
Você afirma este último tópico baseado no quê?
No único recurso utilizado pela professora, que foi o livro
didático.
5.1.4. O processo de avaliação utilizado
Contínua, cumulativa e de forma presencial; Através de atividades e participação na
aula. Assim era desenvolvido o processo avaliativo da referida professora.
5.1.5. Aspectos disciplinares (dificuldades)
Abarcando os relatos e os expondo de maneira mais simplificada, poderão ser
observadas as atitudes, forma e maneira de como todo o processo disciplinar e dos
métodos foi relacionado pela respectiva professora, dando sempre ênfase a sua forma
contrária de desenvolver uma sala de aula construtiva e salutar. Porém, não só sob estes
aspectos, deve-se encarar que a sala de aula tem sido cada vez mais uma construção de
pilares difíceis, havendo assim uma super exposição em cima de seus processos no
tocante as muitas responsabilidades que abarca; e o mesmo se traduz em demasiado
para os professores. Pensemos assim, nestes fatos e que os mesmos sejam levados a
reflexão.
Tive dificuldades com dois alunos que são irmãos, um repetente pela primeira vez e o
outro há vários anos repete a série (6º ano) e eles eram extremamente inquietos e
gostavam de tirar a atenção do restante do grupo, fato devido também a serem de uma
idade mais avançada e por isso se sentirem os ‘maiorais’ da turma; E ao conversar com
a professora, sobre o que acontecia em sala e o que poderíamos fazer para instigá-los e
fazer com que os mesmos participassem da aula de forma ativa no sentido do aprender,
ela me disse a seguinte frase: “... Repetente não quer ficar sentado, se revolta, bagunça.
(Professora de Geografia)”.
Os alunos repetentes normalmente são vistos como problema, obrigando o professor a
constantemente re-planejar suas ações, impedindo-o de usar técnicas e recursos do ano
anterior e a redimensionar o seu conteúdo. Os repetentes causam “problema” nos
grupos.
Estes mesmos alunos também possuíam problemas familiares, não só eles, mas outros
colegas passavam por problemas similares ou até diferenciados, mas que os
prejudicavam na vida escolar. O professor, muitas vezes, vincula o seu ensino ao tipo de
família da qual o aluno procede, o que é um erro gritante.
Ao conversar com a mesma professora, perceba o que a mesma responde: “... Filho de
família desestruturada chega à aula e tem que chamar atenção através do mau
comportamento. (Professora de Geografia)”. A mesma não se dispunha nem ao menos a
entender a realidade de seus alunos e compreender o universo em que eles vivem, o seu
dia a dia, seus problemas familiares e os da própria adolescência, ou seja, da autoafirmação, de se inserir em determinados grupos, dentre tantos outros que afligem os
jovens ou pré-adolescentes.
Alunos com problemas de aprendizagem onde os professores, muitas vezes, confundem
o conceito de aluno de nível elevado, com alunos de família de baixa renda “... Os pais
têm vergonha de virem à escola, parece que se sentem desvalorizados na frente do
professor, isso prejudica o aluno. (Professora de Geografia)...”, este foi um dos poucos
momentos em que concordei com a professora; Mesmo assim, tive a oportunidade e
grata surpresa de ser procurada, enquanto no estágio, pelo pai de um aluno para saber
como ele estava na sala de aula, a freqüência e a participação do mesmo na sala de aula.
E isto foi realmente gratificante e recompensador. Saber que a junção pais-escola é a
melhor maneira de se enriquecer a escola, tanto pública quanto privada.
Havia alguns alunos que faltavam consideravelmente, então tentei estimulá-los através
de aulas na sala de vídeo, para tirar a monotonia e chamar a atenção dos mesmos “...
Alunos impontuais e faltosos quase nunca aparecem. Os pais não querem assumir a
responsabilidade pelo que os filhos fazem. Só vêm no fim do ano buscar o boletim.
(Professora de Geografia)”.
Acreditando assim em uma prática pedagógica eficaz, sem deslumbres e a mesma de
cara com a realidade que se é encontrada nas diversas salas de aula, a pedagogia da
problematização, se torna a mais eficaz sob os pontos de vista retratados e aqui
dispostos. A geografia poderá assim ser retratada de forma que possa ser encaixada e
trabalhada de maneira eficaz. Podendo-se trabalhar com os aspectos cartográficos, que
tanto atemorizam os alunos de forma simplória e mais didática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As tendências pedagógicas foram expostas aqui de forma sintética. Cada uma delas é
produto e expressam uma representação de homem e de sociedade. Embora tenham sido
apresentadas em uma seqüência didática e, de certa forma, dentro de um eixo histórico,
é importante lembrar que elas ainda coexistem em nossa realidade.
Embora haja críticas a cada uma delas, é indiscutível que a prática educativa norteada
pela pedagogia da problematização é mais adequada à prática educativa em Geografia.
Além de promover a valorização do saber do educando, melhora o instrumento
pedagógico de transformação do processo de trabalho, orientado para a melhoria da
qualidade dos serviços e para a equidade no cuidado e no acesso aos serviços de
educação. Possibilita efetivação do direito da “clientela” às informações de forma a
estabelecer sua participação ativa nas ações educativas, assim como para o
desenvolvimento contínuo de habilidades humanas do trabalhador de educação, fazendo
que este exerça um trabalho criativo. Estas características e conseqüências convergem
para uma sociedade mais democrática em prol do desenvolvimento das potencialidades
dos indivíduos e coletividades estando em concordância com os princípios da educação.
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